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ConoSer en la Universidad

ConheSer na Universidade

Know/Being at the University

Nina Cabra


* El presente artículo responde al desarrollo de los procesos de investigación adelantados por el equipo de la Carrera de Comunicación Social y Periodismo de la Universidad Central, en el diseño e implementación de su proyecto académico.

** Comunicadora Social, especialista en Comunicación-Educación y Magíster en Filosofía. Consultora en comunicación. Docente e investigadora de la Carrera Comunicación Social y Periodismo de la Universidad Central, Bogotá, Colombia. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.


Resumen

La Universidad contemporánea debe asumir la pregunta por las formas de comunicación-educación que dinamiza en su seno. La necesidad de superar los modelos transmisionistas, implica la configuración de nuevos viajes en la formación, en la investigación y en la gestión de procesos sociales. Este artículo presenta una reflexión sobre las posibilidades del cuerpo y la sensibilidad como fuentes de conocimiento, exploración del ser y catalizadores del pensar en el hacer de la Universidad.

Palabras clave: formación profesional, comunicación, cuerpo, sensibilidad, afectos, ética.

Resumo

A universidade contemporânea deve viver a pergunta pelas formas de comunicação- educação que dinamiza no seu seio. A necessidade de superar os modelos transmissionistas, implica a configuração de novas viagens na formação, na pesquisa e na gestão de processos sociais. Este artigo apresenta uma reflexão sobre as possibilidades do corpo e da sensibilidade como fontes de conhecimento, exploração do ser e catalisadores do pensar no fazer da universidade.

Palavras-chaves: formação profissional, comunicação, corpo, sensibilidade, afetos, ética.

Abstract

Contemporary university must take into account the question for the communication-education ways that promotes in its core. The need to surpass transmisionist models, implies the configuration of new trips in the formation, the research and in the management of social processes. This article presents a reflection upon the possibilities of the body and sensitivity as knowledge sources, exploration of the being and catalysts of the thinking in the task of the University.

Key words: professional formation, communication, body, sensitivity, affect, ethics.


Hay que tener un caos en uno mismo para dar a luz una estrella que baila.
Friedrich Nietzsche

En un país como el nuestro, la Universidad se instala en el cruce de caminos que atraviesan por lugares e intereses tan diversos, como la construcción de conocimiento y la dinamización de las formas del pensamiento; la reproducción y circulación del conocimiento; la investigación; y la necesidad de responder a las demandas de profesionalización y formación de sujetos que cubren el inestable y complejo mercado laboral.

Resulta innegable que el ser mismo de la Universidad implica un compromiso político y ético, que no puede evadirse con el argumento reseco de la neutralidad y de la asepsia del conocimiento. Más allá de los umbrales del mercado y de los problemas propios de la investigación, la Universidad se configura como un escenario potencial y estratégico de cambio social. La formación de profesionales, la producción de conocimiento, el impulso y la renovación del pensamiento y la apertura de caminos implícita en la labor de descubrimiento, conllevan un compromiso con las posibilidades de mejorar la vida colectiva, en un país que se desangra en medio de la guerra y de la profunda inequidad social.

Ante el panorama contemporáneo, la pregunta por la educación implica una mirada integral de las problemáticas sociales. “Las condiciones críticas tanto económicas y ecológicas del sistema mundial, las particulares de Colombia y la realidad de una creciente brecha entre los países desarrollados y subdesarrollados, requieren una redefinición del desarrollo humano y un nuevo énfasis sobre el conocimiento científico y tecnológico en la educación formal” (Llinás, 1998: 25).

En este contexto, la educación deja de ser la mera transmisión de conocimientos, para convertirse en un acontecimiento ético en el que los sujetos participantes configuran lazos afectivos, formas de convivencia y experiencias sensibles que transformen la vida colectiva. “El proceso de avance de la ciencia, la tecnología y la educación, supone un nuevo ethos cultural, que supere la pobreza, violencia, injusticia, intolerancia y discriminación que mantienen a Colombia atrasada socioeconómica, política y culturalmente” (Llinás, 1998: 27).

Así, encontramos que las transformaciones esperadas del acto educativo implican la emergencia y aplicación de formas de comunicación que abran el espacio para nuevas formas de subjetividad y que permitan una experiencia pedagógica, investigativa y epistemológica más rica e integral. El reconocimiento y la apropiación de formas de comunicación de diversa naturaleza en el escenario pedagógico, coincide con la perspectiva de la educación que considera que ésta “debe propender por una manera innovativa de entender y actuar –no el simple saber y hacer– debe permitir que se adquieran nuevas habilidades humanas, basadas en el desarrollo de múltiples saberes y talentos, tanto científicos como artísticos, y de nuevas formas de organización productiva.” (Llinás, 1998: 30) Desde este punto de vista, el fortalecimiento del componente comunicativo, en el ser y el hacer de la Universidad, implica una transformación social, en la que se abran paso nuevas formas de organización, posibilidades creativas de mejorar la calidad de vida y formas de subjetividad con fuerza suficiente para darle paso a un país con más oportunidades de ingresar en la lógica del desarrollo de manera integral.

Las formas de hacer, propias de la Universidad, en el campo del conocimiento, del pensamiento y de la formación, implican una actividad reflexiva, es decir, una forma de movimiento que vuelve sobre sí misma, para llegar a una especie de metaconocimiento. La Universidad conoce el conocer, piensa sobre el pensar, consolida procesos educativos sobre el mismo proceso de formación. “El conocimiento del conocimiento obliga. Nos obliga a tomar una actitud de permanente vigilia contra la tentación de la certeza, a reconocer que nuestras certidumbres no son pruebas de verdad, como si el mundo que cada uno ve fuese el mundo y no un mundo que traemos a la mano con otros. Nos obliga porque al saber que sabemos no podemos negar lo que sabemos” (Maturana, 1984: 162).

En este sentido, el presente artículo da cuenta de la reflexión metacomunicativa y de los procesos de investigación implícitos en el diseño e implementación de un proyecto académico de comunicación social y periodismo. Este proceso de investigación inicia con la pregunta por las implicaciones de la comunicación en la sociedad contemporánea. Porque la pregunta por la comunicación conlleva una exploración de la concepción de ser humano y de proyecto colectivo que animan una época. Actualmente, podemos afirmar que “ante el fracaso de la ideología racionalista del progreso lineal y continuo, la comunicación ha tomado el relevo y se presenta como parámetro por excelencia de la evolución de la humanidad, en un momento histórico en el que ésta busca desesperadamente un sentido a su futuro” (Mattelart y Mattelant, 1997: 125).

En este proceso de diseño curricular, el equipo de la Carrera de Comunicación Social y Periodismo de la Universidad Central, ha generado diversos espacios y formas metodológicas orientados a nutrir y consolidar un proyecto que concibe la comunicación como una creación de sentido, como un impacto sobre lo sensible que transmuta las formas de subjetividad. La perspectiva de la comunicación que anima el proyecto de la Carrera está inspirada en el modelo del cuerpo, en la lógica de los afectos y en la posibilidad de transformar la vida social a partir de acontecimientos estéticos con una profunda dimensión ética.

Esta otra forma de pensar la comunicación pone a sus profesionales en una nueva posición, no sólo como transmisores, ni informadores sino como formadores, creadores de nuevas posibilidades, de nuevos mundos. El pensamiento, las prácticas y los haceres específicos de la comunicación se convierten en configuradores del mundo y de los nuevos sujetos.

Con respecto al nuevo paradigma de la comunicación deseo preguntar si somos espectadores o participantes. Evidentemente somos participantes, y esto implica interrogarnos acerca de qué clase de conocimiento es el adecuado para los participantes. No consiste en oraciones que digan esto es así y esto no es así, sino en el tipo de conocimiento que Aristóteles, en su Ética a Nicómaco, llamó praxis. Somos seres que actúan (Pearce 2002: 181).

Interrogarnos por nuestra participación en esta nueva forma de pensar la comunicación, implica también, asumir una postura y elegir un lugar desde el cual desplegar el movimiento que nos lleve a traducir el planteamiento teórico a formas de praxis que nos permitan llegar a la acción. Nuestra pregunta debe hurgar en esta nueva posición, es necesario definir desde dónde pensamos la condición esencial de la comunicación en relación con lo social, de qué manera el lenguaje construye mundos humanos y de qué manera la comunicación configura la vida social.

Desde esta perspectiva, la comunicación no se concibe como una transmisión de datos o como la mera circulación de información. El proyecto académico de la Carrera de Comunicación Social y Periodismo de la Universidad

Central se pregunta por las posibilidades del cuerpo y de la sensibilidad como factores de transformación social. Y este conocer sobre el conocer nos obliga a tomar con cautela nuestras certezas, a asumir la experimentación y la exploración como formas de comunicación, pero sobre todo, como formas de construcción de conocimiento en el aula y como pivotes de investigación y de exploración del pensamiento mismo.

Este proyecto nos lanza a una actitud de investigación que nos obliga a asumir otros riesgos, otros abandonos. La posibilidad de reconocer y legitimar formas de saber distintas a las racionales, implica una reconfiguración ética del conocimiento y del pensamiento.

Si sabemos que nuestro mundo es siempre el mundo que traemos a la mano con otros, cada vez que nos encontramos en contradicción u oposición con otro ser humano, con el cual quisiésemos convivir, nuestra actitud no podrá ser la de reafirmar lo que vemos desde nuestro propio punto de vista, sino la de apreciar que nuestro punto de vista es el resultado de un acoplamiento estructural en un dominio experiencial tan válido como el de nuestro oponente, aunque el suyo nos parezca menos deseable (Maturana, 1984: 163).

Este proceso de investigación atraviesa por múltiples lugares y pliegues. Inicialmente, los caminos de la encrucijada nos llevaron a la exploración de nuestro cuerpo como escenario y origen de las posibilidades de la sensibilidad en el acto educativo y en los procesos de construcción del conocimiento. A partir de ahí, entramos en la exploración de los afectos como lugares de construcción del conocimiento y de diseño de prácticas y de objetos de comunicación. Es importante resaltar que estos procesos de investigación han convocado y congregado docentes y catedráticos, directivos y estudiantes de nuestra Carrera, y se han configurado como experiencias creativas, cuyo fruto más significativo es la transformación de nuestras formas de conocer y de ser en la Universidad.

Formas de ConoSer

La formación de comunicadores implica una reflexividad sobre la comunicación. No es posible enseñar la comunicación como un contenido, sin pasar por la experiencia y las formas mismas de la comunicación. En este sentido, el conocimiento está íntimamente ligado con las formas diversas del ser y con los deseos que las mueven. Un maestro de la comunicación no puede pasar por alto que “no es suficiente enseñar a los hombres una especialidad. Con ello se convierten en algo así como máquinas utilizables, pero no en individuos válidos. Para ser un individuo válido el hombre debe sentir intensamente aquello a lo que puede aspirar” (Einstein, 2001: 29).

Desde esta posición, la consolidación de un proyecto académico para la Carrera de Comunicación Social y Periodismo, implica la necesidad y la obligación de pensar, conocer y vivenciar las diversas formas comunicativas que se movilizan en la sociedad contemporánea. De esta forma, los procesos de investigación del equipo que ha liderado este proyecto académico, han atravesado por dos preguntas esenciales. La cuestión es cómo configurar espacios de conocimiento coherentes con la diversidad de la vida humana y con la complejidad que ahora valida el cuerpo, los afectos y la sensibilidad como lugares de saber.

Cuerpo: el placer de ser y conocer

En lo relacionado con la indagación teórica, uno de los pivotes del proyecto y de sus procesos de investigación, ha sido el cuerpo. Para la comunicación como campo de conocimiento, el cuerpo es lugar de expresión, de percepción, de acción y de contacto con el mundo. Los sentidos son la posibilidad de que las sensaciones se transformen en signos, en contenidos y en mensajes que nos pongan en contacto con otros.

El cuerpo es la forma, el rostro que nos presenta ante el mundo, el aroma, el código que guarda la memoria, el cruce de las pulsiones y el escenario bisagra en el que la dimensión natural, entiéndase la dimensión animal del ser humano, se traduce en cultura. Es también en el cuerpo donde ocurre el pensamiento, donde se disciernen las verdades y se explora lo imperceptible. “El cuerpo se posa y camina por el espacio de los mensajes, se orienta en el ruido y el sentido, entre los ritmos y los rumores” (Serres, 2003: 186).

Es el cuerpo el modelo viviente de la complejidad. Acciones y pasiones, físicas y químicas, que se propagan violentamente, para traducirse en eso que llamamos lo social. El cuerpo es comunicación. No podemos atarlo al mástil, como hizo Odiseo, para evitar las tentaciones de lo sensible; no podemos negarnos a la vivencia del placer de conocer. El cuerpo es el lugar natural, es naturaleza que piensa y se expresa, naturaleza que se piensa a sí misma y se transforma. Odiseo es el cuerpo del hombre moderno que se niega a su propia naturaleza, a su propia sensibilidad.

Pero en el acto mismo de la negación de su cuerpo “Odiseo reconoce la superioridad arcaica del canto en la medida en que, ilustrado técnicamente, se deja atar. Él se inclina ante el canto del placer y frustra a éste como a la muerte. El oyente atado tiende hacia las sirenas como ningún otro. Sólo que ha dispuesto las cosas de tal forma que, aún caído, no caiga en su poder” (Horkheimer y Adorno. 1998: 111). La tradición moderna ha condenado el cuerpo y lo ha excluido del campo del conocimiento. Descartes nos instaló en la creencia de que los sentidos eran una fuente engañosa y, por lo tanto, no se podía confiar en ellos, ni tenerlos en cuenta a la hora de conocer o pensar.

“Descartes vio que había dos mundos: uno que era relevante al conocimiento objetivo, científico: el mundo de los objetos, y otro, que compete a otra forma de conocimiento, un mundo intuitivo, reflexivo: el mundo de los sujetos. Por un lado el alma, el espíritu, la sensibilidad, la filosofía, la literatura; por otro lado la ciencia, las técnicas, la matemática. Vivimos dentro de esa oposición” (Morin 2002: 68). Descares vio dos mundos y así los inscribió en la vida; los opuso y abrió una brecha, pero también instauró la duda como forma de llegar a la verdad. Es lícito, dentro del mismo sistema cartesiano, dudar de su visión, de su propia oposición.

Efectivamente, Descartes nos ha puesto dentro de una oposición. Por un lado alma y sensibilidad, por otro, ciencia y técnicas. Esta oposición también implica la posibilidad unívoca de una verdad que se muestra como absoluta y excluyente. Y para la ciencia clásica, esta verdad es su territorio exclusivo, sólo la razón puede acceder a ella. Esta verdad excluye el alma y la estética, entendida como las formas de la sensibilidad. Descartes nos ha llevado a dos mundos separados, nos ha inscrito en un cuerpo del cual desconfiamos, una sensibilidad de la que no podemos esperar saber alguno.

Pero la sociedad contemporánea ha sufrido transformaciones profundas, agenciadas por la misma naturaleza del cuerpo. “Los nuevos conceptos de la física han ocasionado un profundo cambio en nuestra visión del mundo, determinando el paso de una concepción mecanicista cartesiana y newtoniana a una visión holística y ecológica que, en mi opinión, es muy parecida a las concepciones de los místicos de todas las épocas, de todas las tradiciones” (Capra, 1992: 21). La parcelación del saber, trazada por la lógica racionalista, se ha desdibujado. Nos movemos hacia una configuración en la que los mitos hablan abiertamente, en la que los saberes se entrecruzan y, sobre todo, en la que la acción humana se nutre de diversas fuentes.

La investigación se convierte aquí, en el esfuerzo enorme por dar un paso hacia otros lugares y por dar movimiento a un cuerpo, que se hallaba atado al mástil de una nave que tenía el rumbo demasiado claro. La pregunta por la comunicación, implica la necesidad de reconocer y habitar ese cuerpo que siente y piensa, que conoce e intuye, sin escisiones ni heridas. La exploración del cuerpo como lugar de conocimiento implica el ingreso en formas de conocimiento que no tenían un lugar en la Universidad y que, inicialmente, causan resistencia, temor y recelo entre los partícipes del acontecimiento pedagógico. La pregunta que nos marca este cuerpo es ¿qué significa conocer desde él?

A partir de esta perspectiva, el conocimiento deja de ser un dato objetivo, no es más un signo que se codifica a partir de reglas predeterminadas. El conocimiento puede ser una sensación, una resonancia, la elevación de la fuerza o del vigor del cuerpo. La comunicación y la educación se configuran como un movimiento en el que los participantes movilizan sus fuerzas, reconocen el ambiente al que pertenecen y construyen con él relaciones equilibradas.

“Igual que el proceso de percepción, el ritmo también cumple una función importante en las numerosas maneras de interacción y de comunicación de los organismos vivientes. La comunicación humana, por ejemplo, tiene lugar hasta cierto punto, a través de la coordinación y sincronización de los ritmos individuales” (Capra, 1992: 35). Nuevamente encontramos la referencia al ritmo. Desde el punto de vista de la construcción del conocimiento, podríamos pensar que el ritmo es la condición en la que los cuerpos encuentran enlaces y contactos en una onda de movimiento o de acción. El conocimiento del cuerpo no se puede asumir como una acumulación de datos o de registros, sino más bien como las incursiones en diversos ritmos, la posibilidad de alterar y modular el propio ritmo, para conectarse con otros cuerpos o con otras formas de la realidad.

El cuerpo, en sus movimientos y ritmos, configura su propio ordenamiento, su propia forma de sentir y crear sentido, es decir, el cuerpo inaugura y recompone su propia lógica. Esa lógica nos habla de que

hay un saber del cuerpo que no es pensable desde la conciencia en que se representa el mundo, pero que es accesible a la experiencia originaria en que se constituye el mundo, y en especial el mundo del arte, interfaz entre la percepción y la expresión. Constituido en punto de vista desde el cual el mundo toma sentido, el cuerpo deja de ser el instrumento del que se sirve la mente para conocer y se convierte en el lugar desde el que veo y toco, o mejor desde el que siento cómo el mundo me toca (Barbero, 1998: 209).

En esa medida, el cuerpo es también la posibilidad de convivencia. Y la importancia del Otro es aquí de gran relevancia. La alteridad se configura como el lugar de la diferencia, como el contrapunto de la composición de mi propio cuerpo. La transmutación se inicia pues, en el encuentro con lo Otro. “Cuando un cuerpo se encuentra con otro cuerpo distinto, o una idea con otra idea distinta, sucede, o bien que las dos relaciones se componen formando un todo más poderoso, o bien que una de ellas descompone la otra y destruye la cohesión entre sus partes” (Deleuze, 1981: 29).

En cualquiera de estas dos opciones de composición, los cuerpos involucrados ven alterada su naturaleza esencialmente: después del encuentro ya no son lo que eran antes. Un cuerpo puede ser una idea, una pieza musical, una colectividad. Y los encuentros implican un Otro, una recomposición en la diferencia. Así, es posible pensar esta transmutación de la racionalidad a partir de los encuentros entre los diversos y múltiples tipos de cuerpo: una pieza musical y una colectividad, la televisión y un nuevo corpus lingüístico, una idea y una ciudad. Estos cuerpos pueden entrar en una relación que los haga transmutar.

Y en el proceso de construcción de conocimiento, lo importante sería esa transmutación, esa elevación de fuerzas que nos inscribe en las físicas y las químicas del cuerpo. Poder hacer nuevas cosas, poder hacer cosas mejores por la vida individual y colectiva. Más allá de la circulación o transmisión de datos, el conocimiento implica una posibilidad de transformar la vida, de ingresar en formas de acción, de pensamiento y de sensibilidad que inauguren éticas y formas de convivencia saludables para los cuerpos que las comparten.

Desde esta óptica, la formación universitaria no puede limitarse a la emisión de mensajes configurados como verdades absolutas. La formación de profesionales, de comunicadores en este caso, implica para un país como el nuestro, el compromiso de generar prácticas y formas de sensibilidad que transformen una realidad que se manifiesta en hambre, en miedo, en violencia, en la imposibilidad de trabajar, en el sufrimiento del cuerpo social.

No podemos limitarnos a la reproducción del discurso que responde a otras realidades. No podemos restringir la verdad y la exploración a las formas constituidas del lenguaje. En este sentido, se hace urgente reconocer y asumir que “la sensibilidad y la intuición no pertenecen al orden del discurso, pero lo hacen posible. Por esta razón, no resulta fácil abandonar el cuerpo ya que este en lugar de silenciarse como cosa en sí, desconocida e imaginada mas allá del lenguaje, reaparece como empiria trascendental a nivel de la sensación y del poder de afección, precediendo todo acto de pensar” (Garavito, 1997: 126).

En este sentido, la sensibilidad y la intuición se configuran como escenarios de la experiencia, de las posibilidades y del poder de acción de los cuerpos. Formar profesionales no implica fomentar procesos de transmisión de información, sino que conlleva la necesidad y el compromiso de configurar escenarios reales, en los que los actores partícipes de la práctica educativa, puedan ingresar en formas de acción y de expresión. Pero dichas formas requieren un correlato en el movimiento del ser. Esta es la dimensión ética de la educación. Porque trabajar no es solamente repetir una acción o de una función, trabajar es la posibilidad de creación, de transformación de sí mismo, del entorno y de la vida colectiva.

En el campo específico de la comunicación, el hacer y el ser están íntimamente ligados. Un sujeto no puede generar procesos de comunicación sin atravesar por sus propios nodos de resonancia, de vibración, de ritmo y de producción de sentido. Desde esta perspectiva, la dimensión estética del acto pedagógico implica en su propia dinámica, el despliegue de la dimensión ética, y el escenario de estos pliegues y despliegues es el cuerpo. Y este es el gran reto de la Universidad: enlazar en sus procesos de formación los componentes ético, estético y epistemológico, correspondientes a las diversas ciencias y disciplinas por las que atraviesan sus acciones.

La tentación de ceder a las demandas y requerimientos del mercado laboral, no puede ser más fuerte que el deseo de fortalecer los procesos creativos que garantizan el movimiento del pensamiento y la producción continua y renovada de conocimiento. “Dar importancia excesiva y prematura al sistema competitivo y a la especialización en beneficio de la utilidad, segrega al espíritu de la vida cultural, y mata al gérmen del que depende la ciencia especializada” (Einstein, 2001: 29-30). El compromiso de la Universidad no es solamente con la urgencia y la inmediatez, tanto del mercado como de los individuos, que esperan consolidar un proyecto profesional y elevar sus condiciones particulares de vida. La Universidad también tiene el compromiso de trazar utopías que tensionen y promuevan la transformación de los lugares sociales existentes, y que nos lancen hacia la construcción de nuevas formas de relación y de convivencia.

Afectos: las fuerzas transformadoras del cuerpo

Hasta hace poco, y aun entre nuestros compañeros docentes e investigadores, encontramos una fuerte resistencia a asumir el cuerpo, la sensibilidad y los afectos como escenarios legítimos de preguntas, de exploración y de formación. Durante el desarrollo de la investigación que dio origen a este proyecto académico, se realizaron varios grupos de discusión con docentes de distintas áreas. En estos ejercicios encontramos que los docentes explican su resistencia desde varios lugares de experiencia y de percepción. En primera instancia, la mayoría de los maestros manifestó su temor a perder autoridad o control del grupo a la hora de proponer juegos o experimentos sensibles de cualquier orden en el escenario de clase.

Por otro lado, encontramos que los maestros sentimos temor por la posibilidad de hacer el ridículo o de aparecer vulnerables ante el grupo de estudiantes. En este sentido, la tendencia de la mayoría es la de garantizar el control de los grupos y la confianza y seguridad que les da el espacio de la clase magistral, en la cual el conocimiento se convierte en un mensaje que se transmite con seguridad y legitimidad desde el lugar de la autoridad. Proponer ejercicios creativos y experiencias distintas como el laboratorio y el taller, implica la necesidad del descentramiento de la figura del maestro emisor para ingresar en la lógica del tutor o consejero jugador, o simplemente la posibilidad de hacer parte del grupo y compartir la construcción del conocimiento desde la experiencia misma.

Hemos tenido la ilusión de que la afectividad y la corporalidad interfieren con el pensamiento científico, y que es necesario aislarlas, eliminarlas como si fueran un ruido entorpecedor. El desplazamiento que proponemos, en el campo de la educación y la formación en comunicación, implica reconocer que “el desarrollo de la afectividad está ligado al desarrollo superior del sujeto. Agreguemos que en el mundo animal, en el mundo de los mamíferos, de los primates, el desarrollo de la afectividad no contraría ni inhibe el desarrollo de la inteligencia. Ambos están estrechamente unidos, el uno al otro” (Morin, 2002: 69).

Esta forma de pensar y, sobre todo, de habitar el mundo, implica una vuelta al cuerpo, una inscripción de lo sentido en el saber; significa abrir compuertas que permitan el tránsito entre cuerpo, afecto y pensamiento. Y estas compuertas deben a su vez ramificarse, dejarse bifurcar por las fuerzas de la vida, por los acontecimientos que configuran a los seres humanos. Lo que se traza desde el pensamiento que busca la complejidad, es una ciencia jovial, una fuerza alegre que convoca las instancias humanas en un acto creativo.

Esta perspectiva nos enfrenta a la necesidad de superar los dualismos heredados de una visión racionalista que escinde el cuerpo de los sentimientos, o que considera una división entre cuerpo que siente y mente que piensa. Una visión integral y compleja tiende a pensar que “la subjetividad se expresa también como sentimiento corporeizado. El término embodiment que empieza a alcanzar el estatuto de concepto en el análisis cultural transmite mejor la idea de Bourdieu, pues remite a la presencia concreta y material del cuerpo, y su subjetividad sensorial” (Lamas, 2002: 152).

No hay una separación del cuerpo y los afectos, ni de las ideas o conceptos de las sensaciones o percepciones sensoriales. El cuerpo es el campo en el que se cruzan y tensionan fuerzas de diversa naturaleza. Los afectos son las fuerzas movilizadoras y transformadoras del cuerpo; los afectos son todo aquello que puede hacer un cuerpo. Desde esta óptica, nuestro cuerpo puede pensar, hablar, expresar, y esos son nuestros afectos constitutivos. Y en este orden de ideas, es imposible desvincular las subjetividades comunicantes, o al comunicador en formación, de sus afectos en la construcción del conocimiento.

Las fuerzas de los afectos conforman “un cuerpo pensante, un cuerpo que habla, que expresa el conflicto síquico, que reacciona de forma inesperada, irracional. Un cuerpo que recibe e interpreta percepciones olfativas, táctiles, visuales y auditivas que tejen sutilmente vínculos entre sufrimiento, angustia y placer” (Lamas, 2002: 156). Los afectos se entrelazan en un campo en el que se produce sentido y significaciones, tanto en el nivel individual como en el colectivo. Desde el punto de vista de la comunicación, la forma en la que se expresan los afectos son los lenguajes. Tanto los sentimientos y las pasiones, como las percepciones y las sensaciones, se expresan y ponen en contacto, componen diversas y cambiantes formas de comunicación y de conocimiento.

“En este sentido, el asunto sobre el que se discute consiste en el proceso de subjetivación mismo, el cual incluye una concepción sobre el propio cuerpo, la manera como es experimentado y las formas de sentir y manifestar los afectos” (Rodríguez, 2006: 21). En la formación de un comunicador, resulta esencial la posibilidad de reconocer sus propias formas afectivas, para poder desplegar propuestas comunicativas que trastoquen las formas de sentir y manifestar los afectos, en los niveles individual y colectivo.

Conocer desde los afectos implica una pregunta y una vivencia continua de las formas de expresión, de los lenguajes, y aquí es crucial el plural. No el lenguaje, que la Ilustración convirtió en su espacio y forma única de iluminación, sino los lenguajes, comprendidos como la posibilidad de articular sensaciones y generar códigos, que nos permiten traducir lo sensible corporal en inteligible social. Cada forma sensible implica la posibilidad de crear diversos tipos de lenguajes. Se habla, legítima y reconocidamente, del lenguaje visual y audiovisual, que implican las sinestesias preponderantes en la sociedad moderna.

Pero también es legítimo hablar y explorar el lenguaje sonoro, olfativo, táctil, gustativo, y a partir de este umbral de los sentidos, podemos incursionar en otras formas de lenguaje, que se han generado de manera, podríamos decir, salvaje, sin otra forma de control o regulación que sus propios excesos. Las sinestesias o composiciones de la sensibilidad, que dan origen al espíritu de una época, son los escenarios en los que la comunicación puede ensayar en otras formas de investigación y de conocimiento.

En este sentido, los lenguajes salvajes y las sinestesias inexploradas por la academia entran en escena y movilizan diversos tipos de saber. Así, se inicia una pregunta por los lenguajes del encuentro y de la convivencia, por las formas irracionales de la vida cotidiana y por los regímenes sensibles e inteligibles que se generan a partir de ellas. En la medida en que este tipo de lenguajes y de relaciones no tienen programaciones precisas, es necesario poner en juego las funciones y las posibilidades de acción de todos los participantes. Porque en la mayoría de los casos, este tipo de experiencias enriquece la comprensión de las formas clásicas de comunicación, pero también abre espacios de fuga que ponen en contacto lo sensible y lo inteligible.

Algunos apuntes sobre la experiencia pedagógica

El diseño y la implementación del proyecto académico de Comunicación Social y Periodismo nos han demandado, tanto a estudiantes como a docentes, la exploración de los afectos que se dinamizan en el acto mismo de la construcción y la apropiación del conocimiento. Temores, tristezas, ejercicios de poder, frustraciones y todos los afectos relacionados con nuestros imaginarios sobre lo que significa ser maestro y ser estudiante.

Docentes que creen que deben tener el control y estudiantes que creen que deben ser vigilados y dirigidos por sus maestros. Para nuestros estudiantes, una de las dificultades más fuertes ha sido el hecho de que el currículo flexible, y el espíritu mismo del proyecto académico, demandan su autonomía. En una sesión de grupo con ellos, una de las asistentes reclamó que ella quería que le dijeran qué hacer. Al reflexionar sobre este particular requerimiento, llegamos a la conclusión de que hemos sido formados en un aparato escolar que nos dice efectivamente qué hacer, en el que la autoridad y el control son la forma de relación entre estudiantes y docentes.

La investigación referida en este artículo y la experiencia misma de pensar la formación de comunicadores desde el cuerpo y los afectos, ha implicado una exploración y una profunda transformación de nuestras propias prácticas comunicativas. “En esa misma línea se trata de introducir la comunicación en las dinámicas del aprendizaje en los diferentes recursos y sentidos pedagógicos, bien del conjunto curricular, como de los métodos en enseñanza aprendizaje. Se trata de introducir lo lúdico en la pasión por adquirir conocimiento. Jugar para saber” (Alfaro, 2000: 193). En este sentido, uno de los ejercicios más enriquecedores de esta experiencia ha sido la posibilidad de transformar las reuniones y espacios de encuentro docente en exploraciones del cuerpo y de los afectos. Este tipo de espacios ha dinamizado nuestras prácticas docentes y nos ha dado elementos para abrir nuevos lugares de encuentro con los estudiantes.

Estas exploraciones se han transformado en espacios académicos y en orientaciones pedagógicas que tienden a potenciar el diseño de objetos, eventos y procesos de comunicación que reconocen y vinculan la dimensión sensible con los escenarios de decisión y de acción de la vida cotidiana. Así pues, se han generado espacios con un fuerte enfoque experiencial, como el taller y el laboratorio, que buscan generar exploraciones de los lenguajes con el objetivo de introducirlas en acciones enlazadas estratégicamente, para dar salidas a problemas de comunicación de diversos cuerpos sociales desde las posibilidades de la sensibilidad.

“Este es el fundamento de la comunicación no verbal. Comunicación localista, empática, determinada por un ambiente emocional o afectivo. Es el ambiente comunitario o tribal, propio de los caracteres sociales tradicionales” (Maffesoli, 2001: 103). Y en la alusión que hace Maffesoli a la tribu, encontramos un correlato de la insinuación de Capra, cuando habla de la visión que ha instaurado la física contemporánea como cercana de la mirada de los pueblos que él llama místicos. Porque en la tribu y en cualquier tradición mística, el maestro y la práctica cognoscitiva no constituyen arribos a un punto fijo, sino que son más bien provocaciones, tránsitos hacia lo desconocido.

En este movimiento del maestro y de los estudiantes, se desplaza y se lanza al peregrinaje todo el cuerpo de la Universidad. Porque no se puede pensar el nomadismo desde el punto seguro y extático de una verdad que se defiende con la espada. Es necesario creer, pero también es necesario tener el valor y el placer de dejar las verdades, para ir en busca de las incertidumbres. Y en esta dinámica de construir y levantar castillos, el sentido sólo cobra vida cuando estamos dispuestos al abandono y a la fragilidad, a las fuerzas siempre sorpresivas del cuerpo y del afecto.

Porque pensar, investigar, conocer y hacer en el campo de la comunicación, son movimientos que inciden directamente en el ser, tanto en el nivel individual como en el colectivo. La comunicación es una actividad esencial de los seres humanos, es un impulso que, simultánea y paradójicamente, nos vincula y nos expulsa de nuestra animalidad. El conocimiento de las formas diversas y cambiantes de la comunicación debería darse como dice Einstein, de tal forma que “pueda recibirse como un regalo y no como una amarga obligación”.

Así, la perspectiva pedagógica de nuestro proyecto académico abre espacios para que los estudiantes puedan validar y poner en juego sus saberes y sus conocimientos en el campo de la comunicación. En este punto, el gran esfuerzo del cuerpo docente ha sido lograr articular el campo teórico con las experiencias de la vida cotidiana, con las prácticas comunicativas de los estudiantes y de su entorno, y con sus particulares nodos de sensibilidad. “A este acto de ampliar nuestro dominio cognoscitivo reflexivo, que siempre implica una experiencia novedosa, podemos llegar ya sea porque razonamos hacia ello, o bien, y más directamente porque alguna circunstancia nos lleva a mirar al otro como un igual, en un acto que habitualmente llamamos de amor” (Maturana, 1984: 163).

Volver al cuerpo y a la sensibilidad es la posibilidad de que el conocimiento cobre todo su poder transformador y creador. Porque, más allá de adquirir destrezas o desarrollar competencias, la formación de profesionales implica una pregunta por la vida; un sueño y la esperanza de poder realizarlo. Y sobre todo, la Universidad se mueve y cobra sentido por un afecto esencial: el amor. Amor que motiva las investigaciones y nos mueve a culminarlas, amor por el conocimiento, amor que nos mueve hacia el Otro y nos da fuerza para seguir trabajando por una vida más alegre para todos.


Bibliografía

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