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Con el advenimiento de la llamada sociedad de la información y el conocimiento, los medios masivos de comunicación no sólo se han transformado sino que han pasado a ocupar un lugar estratégico en la constitución del tejido social. En efecto, debido a esa transformación y a la emergencia de los denominados nuevos medios, ámbitos como el de la política, la educación y la vida cotidiana, entre otros, presentan hoy nuevas problemáticas pero también nuevas condiciones de posibilidad.

Este lugar estratégico lo podemos esbozar esquemáticamente a partir de tres aspectos interrelacionados. El primero, el que se origina con el lugar clave que ocupan los medios masivos, junto con las nuevas tecnologías, en la conformación y el funcionamiento de redes de muy diverso orden, nivel y alcance. Redes que hoy al decir de algunos autores (Castells, por ejemplo) estructuran el tejido social. El segundo, se relaciona con el creciente desarrollo y diseminación de las tecnologías de la información y la comunicación (redes satelitales, telecomunicaciones, microelectrónica, etc.), que acrecienta una doble condición (de vieja data): su carácter de mediadores sociales (en el sentido de Martín Serrano) y de agentes de la sociedad de mercado, y su carácter de mediadores sociopolíticos a través de los usos y empoderamientos que los sujetos individuales y colectivos hacen de ellos. El tercer aspecto tiene que ver con la concentración monopólica de las empresas de telecomunicaciones a partir de gigantescas fusiones en el campo de la telefonía, el cable, la informática, la televisión y, en general, la industria del entretenimiento y las repercusiones que ello tiene en los procesos de neoliberalización de las economías de los países del tercer mundo.

Desde luego, podríamos seguir mostrando aspectos que caracterizan ese lugar estratégico, pero basten por ahora los ya mencionados para decirles a nuestros lectores que, al asumir esta temática, NÓMADAS sólo quiere continuar y propiciar el debate crítico sobre el lugar que los medios de comunicación ocupan hoy en las sociedades, evidenciar las problemáticas asociadas a este hecho y suscitar preguntas que pensamos hoy son ineludibles. Varios son los ejes en los cuales ha resultado estructurado nuestro tema monográfico.

El primer eje es el político. Es claro que en las recientes transformaciones de la esfera política – tanto en su conceptualización como en su ejercicio– los medios de comunicación han jugado un papel fundamental. No obstante, la relación entre lo público y los medios de comunicación no se reduce a la mediación instrumental que ellos realizan pues no actúan sólo como vehículos de información ni como escenarios pasivos del debate público. De hecho, fenómenos como la fragmentación de la esfera pública en diversos niveles, en buena parte se debe tanto a los desarrollos tecnológicos de los medios como a su incorporación –en tanto artefactos y en tanto proveedores de universos de sentido– en la vida cotidiana de los ciudadanos; la opinión pública es en buena medida “fabricada”, según las necesidades y oportunidades, por los medios; y el ejercicio de la ciudadanía, pasa por el empoderamiento que los sujetos políticos posean con, y frente a, los medios de comunicación.

En este escenario surgen diversas preguntas: ¿qué significan y cómo entran en juego los medios masivos en lo que algunos analistas han llamado la ciudadanía universal?, ¿cómo se dinamizan mediáticamente las esferas públicas en el ámbito de lo local?, ¿cómo, empíricamente se moviliza ese continuo configurado entre lo público y el público, o entre el público político y el público tele(ciber)espectador, ¿cómo se tratan los conflictos de diverso orden por parte de los medios?, ¿cómo se configura la opinión pública en torno de los conflictos sociales, políticos y militares a través de los medios masivos?

Gran parte del tema monográfico está destinado precisamente a estas problemáticas. Los apartados Medios y comunicación dialógica y Tecnologías de la comunicación y política reúnen una serie de artículos que en ocasiones de manera directa y en otras tangencialmente retoman estos interrogantes. Peter Mclaren et al., y Flecha y Puigvert, desde las formulaciones freirianas de la comunicación dialógica abordan el análisis de la comunicación y los medios en su relación con la sociedad y presentan propuestas de democratización. En el segundo conjunto de artículos, Winner, Rueda, Ollivier, García y Paredes, y Portillo, con diferentes entradas, bien desde la reflexión de las tecnologías, bien desde la configuración de nuevos escenarios de lo político propiciados por las tecnologías de la comunicación y la información, o bien a partir del uso que de ellas hacen actores políticos concretos, nos retan a pensar sobre esa relación extraordinariamente compleja de las tecnologías de la comunicación, la cultura y la política. Preguntas acerca de cómo se desarrolla el impulso de las tecnologías, cuáles son los criterios de selección que se aplican, cuáles son las finalidades de su uso, cómo se insertan y se relacionan con los sujetos y las culturas y cómo estas las transforman, son, entre otras, cuestiones que no se resuelven de manera armónica pero cuyo punto en común es tal vez el reconocimiento de que en el control, manejo, difusión de la información y en el dominio de las nuevas competencias tecnológicas (de producción y de resistencia) se juega de fondo el proyecto que habrá de orientar el destino de nuestras sociedades.

Por otra parte, la relación entre los medios y la institución escolar ha tenido, y tiene, cierto grado de conflicto y de complejidad. A primera vista, sus encuentros y desencuentros estarían marcados por la ya clásica visión dual entre apocalípticos e integrados, por la condena y la fascinación, por la satanización y el endiosamiento. Sin embargo, los matices de esta relación son mucho más complejos que estas dualidades y se inscriben en dinámicas de profundos conflictos culturales. Culturas hegemónicas que atraviesan dinámicas y propuestas institucionales (de los medios y de la escuela) se tensionan con culturas subalternas o contrahegemónicas que resignifican esas dinámicas y propuestas, enriqueciendo de esta manera la interpelación de los medios tanto a la escuela como a sus actores. En este sentido, surgen preguntas por la manera como los actores escolares “usan” los medios dentro y fuera del aula, por la manera como docentes, estudiantes, padres y madres de familia los conciben y los relacionan con la educación; por el valor educativo que se les otorga a los medios, a los programas de radio y televisión; y por la categoría que se les da de agentes socializadores. Pero también surgen preguntas sobre la llamada educación en medios: ¿qué se debe enseñar sobre los medios?, ¿a quiénes se debe enseñar?, ¿cómo se debe enseñar? Dos artículos se inscriben en este campo temático. En efecto, tanto el artículo de Orozco como el de Aguilar asumen el análisis de lo que significa el aprendizaje en la sociedad actual. El primero, otorgándole a esta sociedad el adjetivo de “sociedad del aprendizaje” y en el marco de la transformación de ciertos paradigmas de la modernidad analiza las múltiples posibilidades de aprendizajes “mediados” por los medios. El segundo, reflexiona críticamente a partir de algunos hallazgos empíricos sobre una de las corrientes de educación en medios, específicamente la llamada Recepción activa.

El otro ámbito que quiso abordar este número de NÓMADAS, se relaciona propiamente con la dimensión investigativa. Por una parte, la emergencia de escenarios de socialización virtual y la convergencia en estos entornos de múltiples lenguajes y lógicas comunicativas particulares, desde hace algunos años le están planteando a los investigadores sociales ciertos retos, no solamente relacionados con las formas de socialidad, construcción de subjetividad y dinámicas comunicativas sino también en cuanto a las metodologías tradicionales de hacer investigación. Massimo Canevacci, en un artículo con escritura en sí misma sugerente, reflexiona sobre la etnografía aplicada a la web y los retos que la mezcla de lenguajes y saberes en ese entorno le plantean a lo que el autor denomina la monoescritura. José Cabrera, a su vez, estudia cómo se introduce y usa la Internet en las organizaciones mediáticas en sus dinámicas internas y analiza hasta dónde las páginas web de los diarios o las televisoras son espacios para repotenciar las audiencias o nuevas formas de comunicar sus mensajes e interactuar con sus públicos. La digitalización de la imagen y del sonido, su compresión en “paquetes” electrónicos de fácil y rápido transporte (compresión digital), el desarrollo gigantesco de la tecnología de las telecomunicaciones, pero especialmente la convergencia entre Internet y televisión, son algunos de los fenómenos actuales donde medios masivos y tecnologías de la información difuminan sus fronteras y nos proponen un nuevo ámbito de investigación. Por otra parte, aunque por ello no menos importante, las cuestiones sobre las audiencias y el entorno familiar siguen siendo vigentes. Preguntas acerca de qué tanto sabemos de la manera como se usan e incorporan los medios en el seno de la familia, qué sabemos de los modos como los medios organizan la agenda de las audiencias (qué tan válida es esta hipótesis [agenda setting]), cómo y cuáles son las audiencias hoy, qué significa ser audiencia en los nuevos entornos infocomunicacionales y cómo se reconfigura en el seno de las audiencias la relación entre lo público y lo privado, son inquietudes asumidas por el artículo de Vásquez y Pinilla sobre los usos y sentidos que familias bogotanas le otorgan a la televisión. Este estudio nos da pistas para repensar la familia como espacio de socialización e interacción mediática y, por supuesto, como escenario de construcción de subjetividades en la cotidianidad.

Desde luego, sabemos que son muchísimos más los ámbitos y las preguntas que se pueden construir en derredor del tema que NÓMADAS ha querido plantear en esta oportunidad en su sección monográfica. También sabemos que no todos los interrogantes sugeridos han sido confrontados por los articulistas. Sin embargo, como lo decíamos al comienzo, nuestro interés radica en crear un escenario de debate que estamos seguros continúa el ya generado en otros espacios académicos y en otras publicaciones que recientemente se han producido en el país. Nuestro propósito es aportar un conjunto de perspectivas en este entramado de voces, discusiones y posiciones que no se pueden agrupar de manera definitiva y coherente, pero que tal vez sí sugieren una preocupación constante por intentar comprender cómo se están transformando nuestras sociedades en el nuevo ecosistema mediático y técnico, que a su vez hace parte de procesos globales de producción y de poder donde los ciudadanos requieren nuevas competencias tanto para participar como para resistir y actuar.

INSTITUTO DE ESTUDIOS SOCIALES CONTEMPORÁNEOS

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Medios de comunicación y globalización: tensiones de la política, las identidades y la educación

Mídia e globalização: as tensões políticas, as identidades e a educação

Media and globalization: political tensions, identities and education

Carlos Eduardo Valderrama H.*


* Sociólogo. Docente/Investigador del Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos, IESCOUC (antiguo DIUC). Estudiante de doctorado del programa sobre la sociedad de información y el conocimiento de la Universidad Abierta de Cataluña (UOC). E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.


Resumen

En el marco de la relación entre los medios de comunicación y la globalización se configura una serie de tensiones relacionadas con la conformación de identidades, con las nuevas formas de lo político y con los sentidos de la educación. Este artículo busca, con una reflexión de carácter panorámico, señalar algunos puntos de esas tensiones y dejar planteados varios retos a los sistemas educativos para afrontar las asimetrías, las desigualdades y las injusticias de viejo y nuevo cuño.

Palabras clave: medios de comunicación, globalización, política, educación, identidad.

Abstract

This article seeks, from a panoramic reflection, to make known some points of tension emerging from the configuring relations between mass media and globalization, related to identity creation, new forms of politics, and sense of education. It also states several challenges that educational systems have in order to face new and old unequitities, asymmetries and injustices.

Key words: communication media, globalization, politics, education, identity.


Apertura

Uno de los rasgos más sobresalientes de la globalización es la emergencia de actores transnacionales de diverso tipo, orden y nivel diferentes a los Estados-nación: organizaciones panregionales de carácter económico o político, organismos supranacionales que aglutinan Estados- nación en torno de diversos intereses, organizaciones no gubernamentales, confederaciones militares, oligopolios de empresa privada, etc. La configuración de complejas redes y sistemas de interacción e intercambio entre éstos, dan forma a ese conjunto de procesos de carácter planetario que cubre prácticamente todos los órdenes de las sociedades: hablamos de los procesos constitutivos de dicha globalización política, económica y cultural.

Ahora bien, uno de esos actores, complejo, ambiguo, y cada vez más significativo, son los medios de comunicación1. En las dinámicas de su propio desarrollo, los medios van generando una serie de tensiones complejas en prácticamente todos los campos de la sociedad. En este texto pretendemos abordar algunas de esas tensiones clave, especialmente en los ámbitos de la política, las identidades y la educación, todo ello en el escenario, como ya se dijo, de la globalización.

Globalización y medios

La compleja relación entre los medios y la globalización, solo es posible entenderla si contemplamos simultáneamente dos procesos no siempre claramente diferenciables entre sí: por una parte, el proceso de globalización de los medios como tal, y por otra, los procesos que hacen de los medios condición de posibilidad de la globalización.

Con respecto del primero, en su condición de industria, los medios masivos de comunicación no escapan a la lógica y a las dinámicas de las grandes corporaciones. Si bien el surgimiento de las empresas de telecomunicaciones, las agencias de noticias y las industrias del entretenimiento se inició desde una perspectiva internacional, hoy los conglomerados de estos sectores han conformado un sólido mercado mundial, se han fusionado diversificando sus frentes de producción al tiempo que se consolidan monopolios y se formalizan oligopolios, y han entrado a su vez a formar parte de los intereses de otros sectores, pues como lo afirma Thompson (1998: 213), el sector financiero ha “adquirido sustanciosos intereses en el sector de la información y la comunicación, como parte de políticas explícitas de expansión global y diversificación”.

Según Held y otros (1999: 347), desde la década del setenta las dinámicas de la globalización en términos de la liberalización de los mercados y de las regulaciones nacionales y globales de las telecomunicaciones y las industrias mediáticas ha dado lugar a cinco principales tendencias: a) el incremento en la concentración de la propiedad, b) un cambio de la propiedad pública a la propiedad privada, c) una cada vez más frecuente transnacionalización de las corporaciones mediante el establecimiento de subsidiarias o de la compra de empresas locales, d) la diversificación general de las corporaciones a través de diferentes tipos de productos mediáticos, y e) un incremento en el número de fusiones entre productores culturales, corporaciones de telecomunicaciones y empresas productoras de hardware y software2.

En relación con la segunda dimensión de nuestro acercamiento, podemos decir, junto con Thompson (1998: 200), que existe globalización “sólo cuando la creciente interconectividad de diferentes regiones y lugares se convierte en sistemática, en cierto grado recíproca, y sólo cuando el alcance de la interconectividad resulta efectivamente global”. La interconectividad resulta siendo uno, si no el más importante, de los sustratos tecnosimbólicos3 de la globalización. Y los medios de comunicación, especialmente los nuevos medios, son justamente esos agentes globales que soportan ese sustrato.

La creciente mediatización de la sociedad, agenciada gracias al desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (redes satelitales, telecomunicaciones, microelectrónica, etc.), incrementa una doble condición (de vieja data) de los medios: su carácter de mediadores sociales (Martín Serrano, 1978) y de agentes de la sociedad de mercado, y su carácter de mediadores sociopolíticos a través de los usos y empoderamientos que los sujetos individuales y colectivos hacen de ellos. Existe, pues, una especie de dependencia mediática, tanto individual como colectiva en casi todos los órdenes de la vida. Junto con otras tecnologías de la comunicación y la información, los medios han pasado a ocupar un lugar central en la construcción de nuevas formas cognoscitivas y maneras de relacionarse con el mundo. Para Orozco (2001: 20), el “resultado es que en el presente milenio (y ya desde las últimas décadas del anterior), no es posible sustraerse de los medios, y los que lo hacen, o son forzados a hacerlo, afrontan incalculables costos por su exclusión…”.

Y justamente sobre esto nos interesa llamar la atención: las asimetrías relacionadas con las dinámicas de conexión-desconexión que se generan a partir de la conformación de redes mediáticas. Si partimos del supuesto de que la actual sociedad se estructura a partir de la conformación de redes, tal y como nos lo ilustran ampliamente Castells (1999), Held y otros (1999), Carnoy (2000), entre otros, un aspecto clave para el análisis y caracterización de las dinámicas relacionadas con el acceso a los bienes simbólicos en el escenario de la sociedad de la información, es la tensión conexión-desconexión. Conexión-desconexión que va más allá de los indicadores cuantitativos de acceso a los sistemas y redes de información. En efecto, tanto para la vida cotidiana de los trabajadores y las personas en general, como para los países del Tercer Mundo, esta tensión significa también el ingreso a un juego perverso de inclusión-exclusión en los diferentes escenarios: laboral, educacional, de servicios, de bienestar social, etc. Como lo dicen Held y otros, ejercicios de poder en un continente pueden afectar la dinámica diaria de cientos de miles de hogares en otros continentes, hasta el punto que, como también lo reconoce Castells (1999: 160 y ss), países enteros (los del África subsahariana, por ejemplo) queden excluidos de esa nueva dinámica económica de la globalización y la sociedad de la información que la sustenta.

Además de la concentración de poder económico, la monopolización del ámbito de la comunicación y la información lleva a la concentración del poder simbólico de manera privada y con altas desigualdades de diverso orden. El consumo de productos mediáticos en muchos países depende de la producción de pocas empresas productoras de bienes simbólicos (Thompson, 1998: 216), de tal manera que los flujos de capital simbólico son de carácter marcadamente unidireccional. Se calcula que a finales de la década pasada, entre 20 y 30 corporaciones multinacionales dominaban el mercado del entretenimiento, las noticias, la televisión, etc., logrando significativa presencia económica y cultural en todos los continentes y teniendo como base los países desarrollados, especialmente los Estados Unidos (Held y otros, 1999: 347 y ss)4. Sin duda alguna, esto ha contribuido a acrecentar lo que Aníbal Ford (2000) llama las brechas infocomunicacionales entre países, la diferenciación –en calidad y cantidad– entre los sectores sociales en el acceso a las tecnologías de la comunicación y las desventajas en el ejercicio del poder mediado por los medios.

Medios, identidades, y subjetividad

De Sousa (2003: 196 y ss), afirma que la globalización no es un fenómeno lineal, monolítico e inequívoco. Una de las contradicciones que hacen que ella tenga estas características mencionadas por el autor es la tensión entre globalización y localización, en el sentido de que los procesos de globalización se manifiestan a la par con los procesos de localización. Con respecto de lo que nos interesa, ello significa que junto a la desterritorialización e interdependencia entre relaciones sociales pertenecientes a espacios múltiples y distantes, y junto a la fragmentación de la identidad en diversas identificaciones, se generan socialidades e identidades regionales, nacionales y locales fundadas en interacciones frente a frente, de proximidad e interactividad territorial profundamente arraigadas en raíces históricas, esto es, más fundamentadas en lo que se es o en lo que se cree ser que en lo que se hace (Castells, 1999).

En una línea similar de razonamiento, Appadurai (1996) señala cómo la producción de lo local –entendido por el autor como una característica fenomenológica de lo social, como estructura de las sensibilidades, como producción ideológica de comunidades concretas o situadas, todo ello con repercusiones en la organización material–, se ve afectada por ciertas fuerzas propias de la globalización y en tensión con el proyecto moderno del Estado-nación. Así, para el autor, las comunidades (neighbourhoods) –en permanente contrapunto con las pretensiones del Estado moderno de hacer de ellas escenarios para la producción de ciudadanos obedientes– se ven tensionadas gracias a la fuerza de las nuevas formas de comunicación mediada electrónicamente, y por el surgimiento de espacios virtuales dentro de los cuales se generan nuevas formas, o se reconfiguran las existentes, de comunidad local.

En este marco de convergencia entre procesos de globalización- localización y medios de comunicación, los sujetos están re-configurando sus subjetividades en el sentido de que están re-adecuando sus nociones de tiempo y espacio (Ortiz, 1998), la frontera entre lo vivo y lo muerto (Turkle, 1997), están descubriendo-viviendo lo que Ferrés (1998) llama las lógicas de la emoción y están re-descubriendo la relación de sí mismos con la técnica (Martín-Barbero, 2004). Dos conceptos introducidos por Thompson (1998: 55-56) nos ayudan a entender estos procesos: la “historicidad mediática” y la “experiencia mediática”. Con el primero, se refiere al hecho de que “nuestra percepción del pasado, y nuestra percepción de las maneras en que el pasado afecta nuestra vida actual, depende cada vez más de una creciente reserva de formas simbólicas mediáticas”, es decir, dependen cada vez menos de “su experiencia personal, o de la experiencia personal de otros cuyas aclaraciones procedan de la interacción cara-acara”. Con el segundo, se refiere a nuestra percepción “de que el mundo existe más allá de la esfera de nuestra experiencia personal” y al hecho de “experimentar acontecimientos, observar a los otros y, en general, aprender acerca de un mundo que se extiende más allá de la esfera de nuestros encuentros cotidianos”. En este desanclaje de tiempos y espacios, los horizontes de referencia se amplían y se complejizan para la comprensión del sí mismo.

Sin embargo, lo que nos interesa resaltar es el hecho de que a la vez que se re-configuran las subjetividades, los sujetos aprenden a transitar por las comunidades de adscripción e identificación. En efecto, no podemos aceptar abstractamente el hecho del actual cuestionamiento a la identidad cartesiana y la constatación de las múltiples pertenencias identitarias del sujeto contemporáneo, sin comprender y aceptar que esas múltiples comunidades de adscripción operan de manera muy diferente y exigen lógicas de legitimación de pertenencia bien diferentes. Las comunidades creadas en el escenario de la WWW, por ejemplo, son, en palabras de Kerckhove (2002), “just-intime communities”, hechas por conexión de personas con intereses y metas comunes que coinciden en tiempo y espacios virtuales –que no geográficos–, comunidades que pueden ser efímeras pero que no por esto dejan de ser significativas. Diferentes son las comunidades que crean los canales de televisión especializados, en las cuales las personas no necesariamente están interconectadas, aunque sí deban coincidir en tiempos y relativamente en los espacios. Por supuesto, diferentes son las comunidades “tradicionales” (cara a cara o mediadas institucionalmente por partidos políticos o por iglesias). Con ello, lo que en última instancia queremos decir, es que el sujeto contemporáneo tiene que vérselas con diferentes maneras de vivir juntos, con diferentes maneras de ejercer la ciudadanía, o por lo menos con múltiples posibilidades de ejercerla más allá de los espacios tradicionales de la política.

Medios y política

La idea actual de lo público, y por consiguiente la idea y la práctica de la actuación pública, está asociada a varios cambios estructurales y culturales de la sociedad contemporánea como los que mencionamos anteriormente. Uno de ellos tiene que ver con la noción de esfera pública. De acuerdo con Keane (1997: 57 y ss), hoy no existe como una esfera pública unificada sino “un complejo mosaico de esferas públicas de diversos tamaños, que se traslapan e interconectan y que nos obligan a reconsiderar radicalmente nuestros conceptos sobre la vida pública…”.

En efecto, para el autor existen tres niveles ideales de esfera pública: a) la microesfera pública, que se presenta en el ámbito del sub-Estadonación, b) la mesoesfera pública y, c) la macroesfera pública. Este último nivel corresponde a los macropúblicos conformados por millones de ciudadanos y tiene como escenario tanto las regiones como el planeta entero. Volkmer (2004) ha descrito cómo la nueva condición de la comunicación global, y especialmente la presencia de la WWW, ha generado una esfera pública global y autónoma, en la cual se reconfigura la información política, se ejerce cierta soberanía en la medida en que no obedece directamente a las regulaciones estatales, emerge una suerte de integración vertical entre los diferentes medios de comunicación, se provee información política entre las partes más alejadas del planeta. Para Keane (1997: 64), los “macropúblicos conformados por millones de ciudadanos son el resultado (no intencional) de la concentración internacional de las empresas de comunicación masiva, que antes eran detentadas y operadas en el espacio del Estado-nación”.

Para el caso de las esferas meso y micropúblicas, los diarios, las radiodifusoras y la televisión regionales y locales crean también sus propios públicos en el marco tanto del Estado- nación como en el de los ámbitos propiamente locales.

Sin embargo, la relación entre lo público y los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la comunicación y la información no se reduce a la mediación instrumental que ellos realizan. En efecto, los medios de comunicación no actúan sólo como vehículos de información o como escenarios pasivos del debate público. Una permanente tensión entre fuerzas hegemónicas y contrahegemónicas configura finalmente ese espacio o esfera pública en donde se da esa relación tan controvertida entre los medios y la política. Brevemente nos queremos referir a cuatro de esas tensiones, las cuales tienen que ver con las dimensiones espacial, ideológica, teleológica y participativa.

Espacialmente5 la tensión se genera entre los medios considerados y usados como un mero escenario o instrumentos burdos de lo público y una idea mucho más compleja de ellos, con la cual se les considera a la vez como actores políticos y como mediadores de matrices simbólicas de las dinámicas políticas y el ejercicio del poder. En efecto, como escenario y como instrumentos, con los medios se configuran espacios de exclusión y se construyen públicos para el espectáculo que, a través de la pantomima, despoja aquello que de público tiene el ejercicio de la política; y por otro lado, dependiendo de las correlaciones de fuerza, las fisuras, los juegos de intereses de diverso orden, los espacios mediáticos –especialmente los que se generan a partir de los medios locales y las redes y comunidades virtuales– se pueden transformar en condiciones y ambientes comunicativos de la actuación pública y del ejercicio político, es decir, en la dimensión verdaderamente comunicativa de la esfera pública. Es en esta tensión en donde se da, como dice Jesús Martín-Barbero (2000: 76), un desdoblamiento entre lo público y el público.

Ideológicamente, lo público se juega entre la opinión y la posición individual o colectiva. Siguiendo al autor anteriormente citado, la “opinión pública que los medios fabrican con sus sondeos y encuestas tiene así cada vez menos de debate y de crítica ciudadanos y más de simulacro: sondeada, la sociedad civil pierde su heterogeneidad y su espesor conflictivo para reducirse a una existencia estadística”6. Por otra parte, aunque nuestra perspectiva sobre los medios va más allá de considerarlos como meros instrumentos de transporte de información, no por ello se debe desconocer esta condición, y menos su capacidad de “fabricar” informaciones con fines políticos.

Esto justamente se halla en el corazón de lo que Chomsky (2004) llama la “fabricación del consenso” por parte de los medios, en clara alusión a los planteamientos de Walter Lippman sobre el papel que deben cumplir los medios y la elite político-académica frente al “rebaño desconcertado” que representa la gran masa de la población. La opinión pública así fabricada y así conducida no deja que la gran mayoría de la sociedad civil pueda trascender el plano de la doxa, el plano de un Sí-No-Ns/Nr, y pueda expresar su posición ética y política. Por otro lado, opiniones individuales, gracias a la magia de la manipulación estadística, se presentan como colectivas, de tal manera que lo colectivo resulta siendo una sumatoria de opiniones restringidas –restringidas por quien elabora la pregunta y la interpreta–, de individuos que nunca entraron en diálogo, que nunca construyeron su opinión colectivamente, públicamente.

Teleológicamente, la tensión está entre el interés privado, egoísta, y lo que los teóricos de la ciudadanía llaman el bien común; cuando los medios permiten, con la debida apertura de tiempos y espacios, la expresión de posiciones éticas y políticas, éstas corresponden principalmente a las esferas privadas, al interés privado: generalmente son los gremios económicos los que se pronuncian, argumentan y defienden sus intereses a nombre de un supuesto interés común y público. En definitiva, la concentración monopólica en general, y de los medios en particular, lleva también al ejercicio autoritario del poder político, a través de la fabricación de la información, la fabricación de la opinión “pública” y la generación de supuestos consensos que pretenden manipular dinámicas políticas tanto en el interior de los países como en las relaciones internacionales. Finalmente, la última tensión se da entre el simulacro y la participación ciudadana. Por un lado, la “participación” hueca, vacía de sentido que se propicia a través de las líneas telefónicas, correos electrónicos y chats abiertos, y de otro, en medio de la puja de los intereses económicos y privados de y en los medios masivos, aquellos espacios de canales, emisoras o impresos –a veces, si no comunitarios, sí con una filosofía parecida–, que generan ciertos escenarios de participación, de reivindicación, de exigencia y de resistencia. Escenarios estos en donde se configuran algunas de las nuevas formas de hacer política, pues como lo plantea Martín-Barbero (2002b: 314), más que sustituir, los medios han “entrado a constituir, a hacer parte de la trama de los discursos y de la acción política misma, ya que lo que esa mediación produce es la densificación de las dimensiones simbólicas, rituales y teatrales que siempre tuvo la política”7.

Medios y educación

Podemos decir que todo lo anterior nos lleva a plantearnos una serie de interrogantes que se concentran en torno de la pregunta por la formación del sujeto en general y por la formación del sujeto político –ciudadano– en particular. Los retos educativos en este escenario de la globalización y con ella la globalización de la comunicación y de los medios, tienen que ver con al menos tres grandes puntos:

1. Es indudable que el saber ha adquirido un nuevo estatuto (Martín- Barbero, 2003). Nuevas narrativas sobre y del conocimiento aparecen en el escenario. El sentido tradicional de la educación y la pedagogía, que consideraba al conocimiento como un conjunto de saberes acumulativos, estáticos e inmodificables, es hoy seriamente cuestionado. La transmisión del saber o de la información hoy no es suficiente para atender los retos de una sociedad en la cual circula una gran masa de información, a altísimas velocidades y con una muy rápida obsolescencia. Uno de los retos que según Castells (2001: 307-308) tenemos planteados con respecto de la actual sociedad está relacionado con la capacidad de procesar información y generar conocimientos. De esta manera, entender la educación como la “adquisición de la capacidad intelectual necesaria para aprender a aprender durante toda la vida, obteniendo información digitalmente almacenada, recombinándola y utilizándola para producir conocimientos para el objetivo deseado en cada momento”, se convierte en un elemento clave para todas las sociedades. Así entendida la educación, continúa Castells, se pone en tela de juicio todo el sistema educativo desarrollado en la era industrial.

En este sentido, el reto es tanto pedagógico como político. Pedagógico, porque asumir ese nuevo estatuto del saber implica generar prácticas pedagógicas que resignifiquen y actualicen, en primer lugar, postulados de la pedagogía que abogan por reconocer que el sujeto pedagógico es un sujeto activo, que posee saberes construidos a partir de sus experiencias cotidianas y que tiene un infinito potencial creativo; en segundo lugar, que consideren al conjunto de saberes como algo dinámico y en permanente renovación; y finalmente, que consideren que la construcción y producción de saberes es un proceso tanto individual como colectivo, en el cual es necesario generar espacios tanto de trabajo personal como de trabajo en equipo.

Y político, porque justamente ese papel y esa dinámica de la información y el conocimiento en la sociedad actual, son también escenarios de una nueva forma de desigualdad social que se fundamenta no ya en la relación laboral de explotación sino en la exclusión misma de los procesos de producción (de Sousa, 2003; Tedesco, 1999). En efecto, en la base de las desigualdades y las injusticias de nuevo cuño se encuentran procesos de exclusión basados tanto en las capacidades cognoscitivas para procesar información como en el acceso mismo a la información y al conocimiento. ¿Qué pueden hacer entonces los sistemas educativos al respecto? ¿cuáles serían las políticas públicas de la educación que permitan afrontar estas nuevas realidades?

2. Debemos anotar que los desarrollos tecnológicos han incrementado considerablemente la capacidad de transporte y manipulación de información por parte de los medios, lo cual los hace estratégicos en aquello que Moore (2002) consideró como lo verdaderamente importante en la sociedad actual: la conversión de la información en conocimiento.

Por lo anterior, es claro que uno de los principales retos es la formación o el desarrollo de ciertas competencias –cognitivas, comunicativas, sensibles, culturales– para actuar no sólo profesionalmente en la era de la información sino para generar un verdadero empoderamiento. Una de ellas es la alfabetización en otros lenguajes diferentes al escrito. Nos referimos especialmente al lenguaje audiovisual y al hipertexto. En efecto, hoy la información que circula y que es susceptible de transformarse en saberes específicos se expresa a través de múltiples lenguajes, muchos de ellos diferentes al escrito. Hoy, más que los mismos docentes, los/as niños/ as y los/as jóvenes poseen en la mayoría de los casos más habilidad y sensibilidad para decodificar e interpretar la información que circula por los medios masivos de comunicación y las nuevas tecnologías de la información, pero quizá les falta competencias para asumirla críticamente y trabajarla comprensivamente. Pero esta alfabetización no se refiere únicamente al ejercicio decodificador, ciertamente muy importante para asumir críticamente la gran masa de información que circula por los diferentes medios y bajo diferentes formatos. Se trata también de poseer las competencias para producir información y como lo ha dicho Castells “convertirla” en saber social y culturalmente productivo. En términos de Appadurai (1996), producir críticamente saber local, conocimiento local.

3. Finalmente, el último reto se refiere a la formación de sujetos que quieran y sepan dialogar con lo otro, con lo diferente. Mowlana (1996) afirma que aunque el muro de Berlín haya caído, las barreras étnicas están emergiendo y los conflictos fundamentales continuarán modelando las relaciones globales, que con el fin de la guerra fría, el sistema internacional se está reorientando a partir de la oposición de dos tendencias: el incremento del nacionalismo y el renaciente universalismo, y que si en el pasado, los eruditos en relaciones internacionales y en comunicación internacional consideraban que la cultura, la etnicidad y la religión jugaban pequeños papeles y más bien el lugar importante lo ocupaban el poder político, las relaciones de poder, la economía política y la toma de decisiones racionales, hoy estos aspectos se han convertido en ejes clave. En este sentido, el reto para los sistemas educativos es formar sujetos que tanto desde el punto de vista comunicativo, como en lo que se refiere a los saberes, a la capacidad de aprender a aprender, como en lo atinente a la constitución moral, estén preparados para asumir el reto de vivir juntos en medio de la diversidad cultural que caracteriza a la sociedad de la comunicación, la información y el conocimiento.

Por ello, la formación del sujeto en general y del sujeto político –ciudadano– en particular adquiere nuevos sentidos que el sistema educativo tradicional no puede cumplir. Primero, una esfera pública global implica un ejercicio de la participación cualitativamente diferente, con horizontes de referencia más amplios, con criterios que integren la tensión entre lo local y lo global, para lo cual la institución escolar debe abrir sus puertas a ese nuevo escenario y no continuar encerrada en la repetición de prácticas y saberes descontextualizados.

Segundo, esa esfera pública, y los nuevos escenarios de lo político, requieren un sujeto autónomo y crítico; para ello la escuela debe superar las pedagogías tradicionales fundamentalmente organizadas en la transmisión del saber y en la guía del maestro/ a. Tercero, los nuevos entornos de construcción de las subjetividades pasan por escenarios que poseen una alta densidad comunicativa8; el reto que aquí se plantea es el de reconocer ese hecho, pero no como un algo meramente formal, sino como una práctica real y democrática: aceptar activamente que los/as jóvenes tienen otras competencias, otras formas de comunicación y entendimiento del y con el mundo. Desde el punto de vista comunicativo, ello significa que la escuela debe propiciar que los actores educativos (los/as niños y los/as jóvenes, docentes, padresmadres) puedan expresar las múltiples maneras de ser joven o niño, docente o padre-madre, que puedan expresar la manera –o maneras– como ven el mundo, su mundo, que puedan tener otros recursos, otros sistemas de expresión, otros lenguajes diferentes al de la escritura y al de la verbalización. Finalmente, todo lo anterior pasa por una re-significación de los presupuestos, las éticas y los sentidos últimos de las políticas públicas en educación, de tal manera que efectivamente los sistemas educativos permitan generar entornos en los cuales podamos construirnos como humanos en un mundo justo y equitativo.


Citas

1 La progresiva convergencia entre sistemas análogos y digitales en el ámbito de la comunicación, hace cada vez más difícil que podamos distinguir tajantemente entre los viejos medios y los denominados nuevos medios (Internet, prensa y radio digitales, portales de canales de T.V.). Por esta razón, en este artículo vamos a referirnos indistintamente a ellos bajo el concepto genérico de medios de comunicación, aunque en algún momento podamos hacer la distinción.

2 Véase también a este respecto Ford (2000) y Ramonet (2004).

3 Entendemos por sustrato tecnosimbólico el conjunto de condiciones económicas, técnicas, tecnológicas, político-institucionales y culturales que permiten la configuración del tejido social y la interacción entre los diferentes agentes sociales.

4 Martín Barbero (2003: 10), refiriéndose a las megacorporaciones, dice que “…ya son sólo siete las que dominan el mercado mundial: AOL-Time Warner, Disney, Sony, News Corporation, Viacom y Bertelsmann…”

5 No podemos entender la idea de lo público, y de esfera pública en particular, sin relacionarla con la idea de espacio. Sin embargo, hoy tenemos que recurrir a una noción de espacio que supere su referente geográfico como lugar, especialmente la idea de territorio vinculado al Estado-nación, y nos permita aprehender una idea de espacio hecha de trozos y convergencias, o como dice Renato Ortiz (1998: 34), “un conjunto de planos atravesados por procesos sociales diferenciados”.

6 Cursiva del autor.

7 Cursivas del autor

8 Entendemos por densidad comunicativa la circulación de una gran masa de saberes a altísimas velocidades, la semiotización de la vida cotidiana, y las mediaciones que establecen las tecnologías de la comunicación y la información en la construcción de subjetividades. En el ámbito escolar, esta densidad se puede caracterizar desde tres dimensiones: convergencia de múltiples lenguajes, convergencia de diferentes medios de comunicación y convergencia de múltiples sentidos generados a partir de la diversidad de saberes y de informaciones que circulan en la institución escolar (Valderrama, 2004).5 No podemos entender la idea de lo público, y de esfera pública en particular, sin relacionarla con la idea de espacio. Sin embargo, hoy tenemos que recurrir a una noción de espacio que supere su referente geográfico como lugar, especialmente la idea de territorio vinculado al Estado-nación, y nos permita aprehender una idea de espacio hecha de trozos y convergencias, o como dice Renato Ortiz (1998: 34), “un conjunto de planos atravesados por procesos sociales diferenciados”.


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Adiós al “rebaño desorientado1”: la comunicación dialógica de Paulo Freire en la era de la globalización corporativa

Adeus ao “rebanho desorientado” comunicação dialógica de Paulo Freire na era da globalização corporativa

Farewell to the “disoriented flock”: Paulo Freire's dialogical communication in the era of corporate globalization

Peter McLaren*
Valerie Scatamburlo-D.Annibale**
Juha Suoranta***
Nathalia Jaramillo****

Traducción del inglés: Ana Rita Romero *****


* Profesor de Educación, Universidad de California, Los Ángeles, EE.UU. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

** Profesora Asociada, Jefa del Programa en Comunicación y Justicia Social, Departamento de Estudios de la Comunicación, Universidad de Windsor, Ontario, Canadá. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

*** Profesor de Educación de adultos, Universidad de Joensuu, Finlandia. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

**** Estudiante Doctorado de Educación, Universidad de California, Los Ángeles, EE.UU. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

*****Licenciada en Idiomas de la Universidad Nacional de Colombia.


Resumen

En este artículo los autores examinan, desde la obra de Paulo Freire, la comunicación en la sociedad actual y proponen constituir una comunicación revolucionaria dialógica como una fuerza necesaria contra el imperialismo y para el humanismo. Esta propuesta se realiza en un contexto imperial mundial, donde la mayoría de los medios de comunicación favorecen la guerra permanente y la acumulación de capital. Evalúan los medios alternativos en América Latina y los movimientos sociales para dar a conocer nuevos métodos de comunicación en el espíritu de Paulo Freire e imaginar un público más allá del “rebaño desorientado”.

Palabras clave: comunicación, dialógica revolucionaria, Paulo Freire, medios alternativos, imperialismo.

Abstract

In this paper the writers analize, from Paulo Freire’s work, communication in present day society, and propose the constitution of a revolutionary dialogic communication as an esssential way of figthing against imperialism and in favor of humanism. This proposal is done in an imperial world context, where the everlasting war and the accumulation of capital are supported by most of the mass media. Centered in the creation of new communication methods based on Paulo Freire’s ideas, the authors of this article evaluate alternative media and social movements in Latin America, and imagine an audience beyond the “bewildered herd”.

Key words: communication, revolutionary dialogics, Paulo Freire, alternative media, imperialism.


Introducción

A bomba: A terrivel bomba atomica;
E a radio-atividade; Significam terror;
Ruina e calamidade. Se acabassem
com a Guerra; E tudo ficasse unido; O nosso
mundo de hoje; Nao seria destruido
2.

En estos tiempos de guerra preventiva, declarada unilateralmente por George W. Bush y Dick Cheney –los dos han sido apropiadamente descritos como “eminencias de la mafia imperial” (Blum, 2004)–, en flagrante violación de las leyes internacionales, nos sentimos obligados a comenzar con el anterior poema incluido por Paulo Freire (1973: 76-77) como parte del material de estudio en sus campañas de alfabetización en Brasil en la década de 1960. El motivo del poema –el deseo de un mundo unido, sin guerra– podría parecer una fantasía utópica dado el mundo resueltamente distópico que habitamos. Pero, en medio de la carnicería producida por los percances imperialistas alrededor del planeta, estamos de acuerdo con la afirmación de Stud Terkel (2003) de que “la esperanza es lo último que muere”. Confiando en ese sentimiento y al mismo tiempo reconociendo su fragilidad, estamos animados por el perdurable legado de Paulo Freire y las lecciones que aún podemos acopiar de su obra vital. Su voz y su mensaje, como aquellos del autor del poema (un trabajador del campo), con frecuencia son arrasados por las superautopistas de información de la acumulación del capital que, en su mayor parte, son usadas para promulgar el programa del neoliberalismo y la hegemonía corporativa global en interés de la elite gobernante y en detrimento de aquellos que se ven forzados a vender su fuerza de trabajo para sobrevivir. Y aún cuando resuenan contra la decadencia actual y el fraude de lo que se llamaba “progreso” hacia un mundo pacífico y humano, nos recuerdan sin embargo, como lo hacen los ecos provenientes de Puerto Alegre y en todas partes, que “es posible un mundo diferente”.

Freire encontró duras realidades a lo largo de su existencia y fue testigo del sufrimiento y opresión de muchos. La urgencia de su proyecto pedagógico no le permitió vivir su vida dando rienda suelta a ilusiones utópicas.

No obstante, su trabajo estuvo animado siempre por el principio de la esperanza, independientemente de las circunstancias personales o históricas. A diferencia de algunos “radicales” teóricos sin experiencia, que gozan impresionando a sus colegas intelectuales con su dominio de una jerga académica incomprensible y que se deleitan en producir teorías abstractas como un fin en sí mismo, Freire fue un pedagogo apasionado y un activista que tomó seriamente el nexo entre la teoría y la práctica. Más aún, su entendimiento dialéctico del mundo social, de lo subjetivo y lo objetivo, de la cultura de la vida diaria y de las matrices más amplias de la organización capitalista y la economía política, merece mencionarse especialmente puesto que muchos han buscado esconder la realidad objetiva bajo la prioridad de los significados, discursos y textos. El trabajo de Freire nos recuerda que la popularización de la riqueza y de la pobreza rampante, la explotación, la alienación, la miseria y la muerte producidas por los estragos del capitalismo y la guerra globales (para no mencionar la doctrina de Bush de la “guerra preventiva”) son realidades históricas brutales cuya existencia material y objetiva difícilmente pueden negarse. Este es el espíritu del trabajo de Freire, que le dice la verdad al poder en un clima intelectual donde las exploraciones críticas del imperialismo han sido marginadas con demasiada frecuencia y donde el verdadero concepto de clase ha sido bombardeado por los eruditos conservadores que fanfarronean perpetuamente con la honradez estructural del capitalismo, y finalmente enterrado junto con las víctimas de la perversa unión del capitalismo y el militarismo en el imperialismo3.

Creemos que el trabajo de Freire sobre la comunicación y la educación dialógicas revolucionarias puede usarse como vehículo para desarrollar globalizaciones alternativas socialistas y democráticas. Esto es crucial si los educadores norteamericanos y otros van a tener un impacto en impedir la constante devastación de Latinoamérica y otras regiones por parte del capitalismo neoliberal y el imperialismo estadounidense. En resumen, nunca ha habido mejor ocasión de traer de nuevo a Freire desde el gabinete de cera del hall de la fama educativa y dar a sus ideas una mirada renovada y una posición central en el frente revolucionario de los estudios sobre comunicación y educación. En los años recientes el imperialismo (término que alguna vez produjo estremecimientos en la corriente dominante), ha sido reintroducido orgullosa y descaradamente en el léxico del gobierno y los medios estadounidenses (Mahajan, 2003: 181). Dado este contexto y el hecho de que ese imperialismo de hoy en día es “particularmente agresivo y atroz” (Wallerstein, 2003: 23), necesitamos reavivar el trabajo de Freire, rematerializarlo (esto es, enfatizar sus dimensiones materialistas) y usarlo para retar al imperialismo de hoy que abastece el orden capitalista mundial.

La dominación de amplio espectro en la cultura mediática

Rahul Mahajan (2003:181) anota que ya está pasado de moda decir que la política exterior de la administración Bush es una forma de nuevo imperialismo, una frase repetida recientemente por Arundhati Roy (2004:11) quien concede que “el nuevo imperialismo”, aunque es una versión remodelada y actualizada de lo que fue antes, está “ya sobre nosotros”. Desde luego, la historia del imperialismo estadounidense es larga y tortuosa. Lo que es importante reconocer es que, según Roy, por primera vez en la historia un imperio único, con un arsenal de armas que podrían arrasar el mundo en una tarde, tiene una hegemonía económica y militar completa y unipolar (Roy, 2004: 11). Curiosamente, pocos estadounidenses tomarían en consideración “la idea de que su nación pretende algo distinto que fines pacíficos, democráticos y humanitarios”, pero la incómoda realidad “difícilmente encaja con esta clase de mitología caprichosa” (Boggs, 2003: 1); y, contrario a la retórica benevolente defendida por Bush –especialmente que Estados Unidos tiene la obligación de defender “las esperanzas de toda la humanidad”– estos son los días oscuros y repugnantes del Imperio.

La actual campaña hacia el “imperio norteamericano” tal vez no constituya un misión imperial clásica para el control de otros territorios y el deseo de establecer un conjunto de colonias alrededor del globo, pero refleja el uso del poder político y militar en nombre de una ideología –un fundamentalismo de libre mercado radical, pro-corporativo, antigubernamental–, que acumula plusvalía en nombre de la elite capitalista global. Si bien el nuevo imperialismo usa diferentes armas para quebrantar diferentes mercados (políticas de comercio en algunos casos, bombas en otros) “no hay un país sobre esta tierra de Dios que no esté capturado en las redes de los proyectiles estadounidense y la chequera del Fondo Monetario Internacional” (Roy, 2004: 11). Hoy en día, el rasgo del militarismo permea la economía, las instituciones políticas y la cultura estadounidenses y, según Boggs, “sería difícil que fuera de otra manera, dada la posición de Estados Unidos como única superpotencia que queda, como el país hegemónico no desafiado del mundo” (2003:2). No existen centros riva-les de poder o fuerzas militares que le hagan contrapeso –o que probablemente vayan a existir en un futuro predecible–, que puedan contener a este monstruo que cruza a grandes trancos y arrogantemente el escenario mundial. Enmarcado por su imperativo fundamental de dominancia de amplio espectro, el nuevo militarismo está presenciando cambios trascendentales en las fuerzas armadas de Estados Unidos y en su papel en los asuntos mundiales. Mahajan (2003: 27-28) va más lejos, cuando dice que Estado Unidos

ha alcanzado un nuevo cenit de dominio político, capaz de mofarse de los deseos expresos de una inmensa masa de personas y de la vasta mayoría de las naciones, obligándolos incluso a asimilarse dentro de sus estructuras de control, que se expanden continuamente. Ya no puede pretenderse que Estados Unidos no es un imperio; más aún, un imperio repugnante.

Dada la historia victoriosa de las operaciones propagandísticas de Estados Unidos durante el último siglo (Snow, 2002), no puede subestimarse el papel actual de los medios dominantes en reproducir y perpetuar la cultura del militarismo dentro de Estados Unidos, ni en apoyar y favorecer la propaganda y las intervenciones militares de Estados Unidos en el exterior. La acumulación de noticias sobre la reciente guerra en Irak ilustran claramente cómo los medios norteamericanos se transformaron en cámaras de resonancia que gozosamente valorizaron el poderío militar de Estados Unidos y un irreflexivo “patriotismo” y sirvieron como ejemplo de la forma como los medios occidentales de la elite cumplen una función de propaganda adhiriéndose a la ideología imperialista y legitimando las incursiones intervencionistas engañosas y malintencionadas de Estados Unidos (Scatamburlo- D’Annibale, en preparación).

Es un panorama dominado principalmente por el complejo militarindustrial- mediático, cuya principal función es ofrecer espectáculos que refuercen el maniqueísmo (el bien contra el mal) favorecido por la actual administración Bush4 . Este aparato conduce a una visión mundial muy particular e ideológicamente recargada que sugiere, entre otras cosas, que el capitalismo del libre mercado es el mejor sistema económico en la historia mundial, que el logro de ganancias económicas y beneficios privados son objetivos centrales de la vida, que las fuerzas militares de Estados Unidos están dirigidas únicamente hacia propósitos buenos y metas loables, que las fuerzas armadas estadounidenses habrían sido, y continúan siendo, una fuerza “civilizadora” para el beneficio de los desposeídos y de las personas privadas de los derechos civiles alrededor del mundo, que disentir es apoyar a los esbirros del terrorismo perverso, y que la única alternativa es abrazar la lógica maníaca del capitalismo imperialista estadounidense disfrazada con una pátina de perogrulladas “democráticas”. Semejantes suposiciones ideológicamente encubiertas son parte de las “ilusiones necesarias” requeridas para el “control del pensamiento” en las sociedades democráticas (Chomsky, 1989). Son suposiciones constantemente reforzadas en los llamados “medios de información” así como en el reino de los medios de entretenimiento. Como ha señalado James Petras (2003: 19): “El estado, los medios masivos y el mundo corporativo estimulan la falta de mentalidad, el compromiso pasivo en el entretenimiento del espectador masivo... y refuerza la visión mundial del imperio de ‘buenos’ y ‘malos’, donde los ‘tipos buenos’ vencen a los ‘malhechores’ a través de la violencia y la destrucción”. Es dentro de este contexto que las administraciones gubernamentales han demostrado su creciente entendimiento de los medios y han aprendido a hacer “la lucha ideológica tan importante para sus operaciones como la lucha militar y económica” (McChesney & Foster, 2003: 1).

El escenario preferido para esa lucha ideológica es, indudablemente, la cultura mediática. John McMurtry (2002: xii) nos recuerda que “los medios masivos, que pertenecen dominantemente a las corporaciones de la industria militar y de entretenimiento educativo”, están en el negocio de promulgar un conjunto de ideas y un sistema de valores específicos que ocultan cualquier cosa que pueda revelar un “desorden en el sistema de gobierno existente”. Este conjunto de ideas es un ‘efecto’ ideológico que obra como una narrativa que a su vez oculta el “desorden en el sistema de valores” existente en el corazón del imperio norteamericano, incluyendo “el apoyo logístico y financiero de Estados Unidos a los escuadrones de la muerte, las redes terroristas” y otras prácticas similares que han fomentado sistemáticamente el caos alrededor del mundo mucho antes del 11 de septiembre (McMurtry, 2002: xiii-xiii). Es la narrativa que llamamos “pedagogía”.

Aunque Estados Unidos ha sido siempre una nación altamente militarizada, usamos la expresión “pedagogía Hummer”5 para referirnos a la militarización cada vez más progresiva y escandalosa de la sociedad norteamericana posterior al 11 de septiembre, manifestada en la multidimensional y multifacética narrativa que ha permeado los campos de la educación, la política, la ciencia, la tecnología, los medios y la cultura popular. La pedagogía Hummer se refiere también en gran parte a la ‘Schwarzeneggerización’ de las políticas interior y exterior de Estados Unidos –es una situación donde el poder equivale al derecho, donde las tácticas de intrusión e intimidación se valoran como manifestaciones de la fortaleza moral y donde la reverencia pasada de moda al “rojo, blanco y azul” substituye el discurso político racional–. Es quizá más insidioso que en el mundo de la pedagogía Hummer, la imagen y el spin6 matan a la ‘realidad’. Testigo de ello es el reciente esfuerzo de James M. Infohe, senador republicano por Oklahoma, quien intentó aplacar la tormenta pública resultante del descubrimiento de las fotografías y descripciones de las torturas y abusos cometidos contra los prisioneros en la prisión de Abu Ghraib en Irak, sosteniendo que los prisioneros tenían las manos manchadas de sangre norteamericana y que el régimen de Sadam Hussein fue mucho más brutal que el de George W. Bush. La pedagogía Hummer desanima a las personas a pensar, a hacer demasiadas preguntas y a ver más allá de la superficie de las imágenes manufacturadas que moldean la opinión pública. Negocia con poderosas herramientas de ficción, en imágenes que a la vez complacen y engañan. Es un mundo de efectos visuales dramáticos, de sueños artificiales, de emociones falsificadas y de espontaneidad preconcebida. Es un mundo donde las apariencias se prefieren a la realidad y donde la “verdad” es lo que se vende, es decir, si la gente lo “compra”, es correcto y verdadero. En ese contexto, la “gran mentira” circula mucho más libremente, a menudo sin controversia. En su discusión sobre el “nuevo totalitarismo”, McMurtry (2002: 88-89) señala que

la gran mentira –en el sentido de mentira que todo lo penetra– es difundida por doquier, por los múltiples medios controlados centralmente y distribuidos en el mundo entero... la mentira omnipenetrante opera a través de un aparato de condicionamiento total... El colapso de la distinción entre verdad y ficción abre el camino a la ocupación totalitaria de la conciencia... En la antigua cultura totalitarista de la Gran Mentira, la verdad está oculta. En el nuevo totalitarismo, no hay límite entre la verdad y la falsedad que ponga en aprieto las mentiras. La verdad es lo que el pueblo pueda ser condicionado a creer. En un campo cultural, donde dominan los símbolos y roles corporativos, las comodidades, los artículos de primera necesidad, los anuncios y campañas de relaciones públicas, lo que antes se llamaban “mentiras” ya no son un problema. Ronald Reagan es un icono cultural de esta política de fin de siglo. Los triunfos mediáticos de Reagan durante ocho años prepararon el escenario de la nueva cultura de no límites entre la verdad y la falsedad. El postmodernismo entonces puso en escena su reflexión teórica inconsciente.

Podríamos agregar que la administración de Bush hijo, discutiblemente, ha llevado tales prácticas a un nivel inimaginable hasta para los más entendidos doctores en spin de Reagan. Claro está que cuando el actual gobierno de la Casa Blanca se percató de que era tiempo de dirigir la marea creciente del ‘antiamericanismo’ alrededor del globo, contrató “uno de los administradores de marca mayor de Madison Avenue” en la forma de Charlotte Beers, quien fue comisionada para “llevar a cabo un reacondicionamiento de la imagen de Estados Unidos” (Klein, 2002: 184). El objetivo final de la campaña –repleta de las indispensables palabras resonantes ‘libertad’, ‘democracia’, etc.– era vender la ‘marca Estados Unidos’ al mundo. La mayoría de los ciudadanos de la comunidad global, especialmente los que han experimentado de primera mano las medidas brutales y autoritarias del poder de Estados Unidos o aquellos que han padecido las políticas de globalización neoliberal guiadas por los norteamericanos, no la “compraron” pero funcionó bien con el vulgo local, cuya mayoría se ha mostrado satisfecha de sumergirse en el remolino de las banderas plásticas, la parafernalia de las barras y estrellas, y el coro belicoso “Estados Unidos es el número 1”, aun cuando se olvidaba de las maquinaciones del gobierno norteamericano, las corporaciones multinacionales y las decepciones de la política doméstica y exterior de nuestro Chico Emperador y su Guardia Pretoriana en la Casa Blanca y el Departamento de Defensa.

El reciente filme “Matrix Reloaded” nos ofrece una analogía útil para quienes intentan comprender el abismo que se ha abierto entre “lo que es real y lo que los norteamericanos perciben como real”, aquello que Robert Parry apoda la “matrix norteamericana”. Según Parry (2003: 1), algunos de los que viven en la matrix norteamericana parecen estar simplemente abstraídos a lo que “está sucediendo más allá de la superficie” de las imágenes presentadas, o demasiado ocupados o aburridos para investigar. Otros, afirma Parry, son una reminiscencia de Cipher (un personaje de la película original) y parecen bastante satisfechos de preferir los “falsos placeres de Matrix en vez de lo que Morpheus llama ‘el desierto de lo real’” (Ibid.). Como sea, parece que los “manejadores de percepciones” y maestros en fábulas empleados por la administración Bush han capitalizado tales tendencias, ya que la mayoría de los norteamericanos parece disfrutar las imágenes reales de las operaciones militares de Estados Unidos y, en el caso de la intervención en Irak, haber desarrollado un apetito por “una guerra de Thomas Kinkade, embellecida, romantizada, glorificada” (Goldsborough, 2003: 1). En la matrix norteamericana, la imagen mata la realidad.

Aunque algunos sectores de la población norteamericana se han vuelto más escépticos sobre la guerra en Irak, dadas las revelaciones sobre la inteligencia falsa, los costos financieros de la ocupación militar, el creciente número de desastres y, más recientemente, las comprometedoras y brutales fotografías de los prisioneros iraquíes siendo torturados, una mayoría considerable todavía se aferra a la creencia de que la guerra fue “justa” y que se trataba de sembrar las semillas de la “democracia” y la “libertad” en el Medio Oriente. Desde luego, esta retórica es demasiado familiar a las personas de otras partes del mundo, particularmente de Latinoamérica, donde la “democracia” al estilo norteamericano frecuentemente ha estado acompañada de miserias y muerte. Aún así, la mitología de una Norteamérica benevolente persiste entre grandes sectores de la población de Estados Unidos. Para entender cómo circulan esos mitos, es necesario retomar el concepto de “rebaño desorientado”.

El ‘rebaño desorientado’ y la subversión de la democracia

La frase “rebaño desorientado” es derivada desde luego del trabajo de Walter Lippmann, en particular de su bien conocida obra El público fantasma, publicada en 1925 (un libro que en muchos aspectos fue una secuela de un libro anterior escrito en 1922, La opinión pública). Aunque Lippmann coqueteó brevemente con la política socialista progresista durante su período educativo en Harvard, sus puntos de vista políticos sufrieron un giro dramático hacia la derecha durante el curso de su vida. Este giro se ejemplificó en las publicaciones antes mencionadas, que expresaron considerables dudas acerca de la posibilidad de establecer una verdadera democracia en la sociedad moderna. Como el filósofo Leo Strauss, cuyos trabajos han influenciado visiblemente las intrigas de los halcones que sirven como círculo íntimo de Bush hijo, Lippmann creía que ‘el pueblo’ debía ser controlado y manipulado por las elites, por los socios políticos, que pueden moldear las opiniones conducentes a mantener el control y el status quo7.

Lippmann estaba bastante sintonizado con el hecho de que en las mentes de las personas estaba el mundo “outside” y las “imágenes”. Para Lippmann, era responsabilidad de los miembros de privilegio manipular y formar estas imágenes y en consecuencia controlar el flujo de comunicación. Las cuestiones que preocupaban a Lippmann –es decir, cómo pensar en “el público” y “el pueblo”, la naturaleza y función de la “opinión pública” y las “relaciones públicas”–, son cuestiones que continuaron interesando durante el siglo pasado a los investigadores y eruditos en los campos de la comunicación y la educación. En el modelo de comunicación preferido por Lippmann (al que a menudo se refiere como el paradigma dominante), un número restringido de personas “responsables” tienen el poder y la capacidad de moldear las percepciones de lo que es “bueno” y “correcto”. De hecho, según Lippmann, en una verdadera democracia esta pequeña elite estaría en posición de asumir un papel de liderazgo en la sociedad. Ellos conducirían el público o el “rebaño desorientado”.

No es difícil ver cómo una democracia que “funciona adecuadamente” querría necesariamente asegurar y aprovechar las divisiones de clase. Primero, están quienes tienen un papel activo en los temas comunes. Consisten en una clase especialista o coordinadora que enseñaría, analizaría, ejecutaría y dirigiría los asuntos económicos, políticos e ideológicos. Luego está la mayoría del pueblo, que se espera que obedezca. Ellos forman el grueso del “rebaño desorientado” y se espera que cumplan una función muy específica en una sociedad democrática, especialmente como espectadores a quienes de vez en cuando se les permite “prestar su apoyo en las elecciones a uno u otro miembro de la clase especializada” (Chomsky, 2002:17). Como anota Chomsky (Ibid), hay una lógica dominante que anima tales creencias y, según él, tales creencias constituyen un principio moral “forzoso”: el de que la masa del público es simplemente demasiado estúpida para poder entender las cosas. Si tratan de participar en el manejo de sus propios asuntos, sólo van a causar problemas. Siguiendo esa lógica, es en el propio interés de todos los interesados si las cuestiones relativas a las condiciones de trabajo, derechos civiles, hegemonía de las corporaciones, explotación’ capitalista, guerras imperialistas y similares sean marginadas o enmarcadas en formas particulares por los miembros de privilegio, “los eruditos” y “las elites”. Cualquiera que esté familiarizado con el trabajo de Chomsky y con las ideas revolucionarias de Freire sobre la participación y el aprendizaje podría difícilmente encontrar convincente esta “obligación” moral y sin embargo, estaría presto a reconocer el papel desempeñado por los medios corporativos, la cultura popular y las instituciones educativas en fabricar consentimiento al dominio capitalista y de clase. Tales instituciones culturales actúan como máquinas pedagógicas, cargando nuestra conciencia con sus materiales “de estudio” y dando destino a nuestra existencia social. Esto es verdad en cuanto el pensamiento y la conciencia están enraizados y proceden de nuestras interacciones diarias con el mundo material.

Podemos llevar el concepto de “rebaño desorientado” un poco más allá para examinar las maquinaciones imperialistas de Estados Unidos ya que no es suficiente domesticar el rebaño desorientado en el corral político de la toma de decisiones domésticas. Realmente, las aspiraciones de hegemonía global necesitan domesticar las “masas” del mundo entero por los medios que sean necesarios. En este contexto, el trabajo de Freire puede ayudar a entender precisamente cómo el lenguaje belicoso del imperialismo norteamericano resulta del paradigma dominante de la comunicación (Servaes, 2001; Nain, 2001). Este paradigma tiene una óptica unipolar similar a las liturgias de patriotismo y a las homilías al capital celebradas por los clérigos del imperio de la Casa Blanca. Tanto el tono evangélico como la lógica dominante de este mensaje sugiere, entre otras cosas, que Estados Unidos de América sabe qué es lo mejor para el mundo; que los mandatos expedidos por el imperio norteamericano deben ser “obedecidos” si ha de florecer la democracia; que la “desobediencia” no será tolerada y que se castigará por medio de un ataque militar, del patrocinio a los golpes de estado (como en Haití, Venezuela y dondequiera), y de otras actividades diseñadas para sofocar el pensamiento crítico y disidente. Tal postura es claramente evidente en Irak. La administración Bush, probablemente empeñada en “democratizar” a Irak, juzgó conveniente suspender los periódicos locales que no estaban promulgando la línea propagandística estadounidense. Para “informar” al pueblo iraquí, el gobierno de Estados Unidos ha fundado un nuevo periódico (Al- Sabah) y una estación de televisión (Al-Iraqiya) entre otros medios, dirigidos por Harris Inc., una compañía de comunicaciones con sede en La Florida que ganó un contrato del Pentágono por 96 millones de dólares para “desarrollar” los medios en el país destrozado por la guerra. Tal es la naturaleza de la estrategia mediática “democrática” favorecida por el actual gobierno de Estados Unidos.

Una forma de resaltar las diferencias radicales entre el paradigma dominante de Lippmann y otros referidos anteriormente, y que llamaremos comunicación dialógica revolucionaria de Freire, es estudiar brevemente las raíces filosóficas de este último. Es evidente que la principal evidencia que anima el paradigma dominante es una interpretación conservadora de derecha de la filosofía de Platón8. En contraste, las raíces de Freire son más eclécticas, y su inspiración proviene de varias fuentes. Como señala Godonoo (1998: 31): “la posición filosófica de Freire tiene un rico menú de receta socio-humana intelectual, capaz de permitir las diferentes necesidades de espacio de la humanidad” (en itálica en el original). En el verdadero núcleo de su manifiesto educativo está la convicción de que la educación debe enlazarse y eventualmente conducir a la liberación política. También creía Freire, desde el comienzo hasta el final de su peregrinación educativa, que los cambios políticos de larga duración no pueden ser hechos por las elites sino por el pueblo9

Esencial para un entendimiento amplio de las ideas centrales de Freire sobre la educación de la conciencia crítica y real es su ensayo La educación como práctica de la libertad (1973), en el cual desarrolló los conceptos básicos que luego formaron un marco de referencia para la famosa Pedagogía de los oprimidos. En sus propias palabras, Freire (1973: 44) buscaba ofrecer “al pueblo los medios por los cuales puedan reemplazar su percepción mágica o ingenua de la realidad por una predominantemente crítica, para que pudieran asumir posiciones apropiadas al clima dinámico de la transición”. Freire enseñaba que para lograr un buen entendimiento del orden mundial capitalista actual, de las ideas de los estudiantes y de sus conciencias y comunicaciones cotidianas, era imperativo para un maestro crítico salir de la soledad de su aula de clase y encontrar el vecindario, las calles (y nos gustaría extender esto a las crecientes comunidades virtuales de Internet). Como anota Freire (1973: 41):

He experimentado –y abandonado– varios métodos y procesos de comunicación. Sin embargo, nunca he abandonado la convicción de que sólo trabajando con la gente puedo lograr algo auténtico por ellos. Nunca he creído que democratizar la cultura signifique vulgarizarla o simplemente dictaminar a la gente prescripciones formuladas en la oficina del maestro.

Tal formulación destaca la participación política activa, comprometida e informada, algo que está en total contraste con el consumo pasivo de espectáculos mediáticos y las declaraciones breves y llamativas fomentados por los modelos de comunicación dominantes y las concepciones del “rebaño desorientado”. Freire reconocía perfectamente bien la predilección de las elites por mantener al pueblo sumergido en la seudo-realidad y desanimar el optimismo crítico inspirado por la comunicación dialógica revolucionaria entre la gente del común. De hecho, si la gente común comenzara a cuestionar sus circunstancias, como sería el caso en una fase crítica de la sociedad (aún no cumplida), la elite privilegiada encontraría necesario “congregarse en defensa propia” (Freire, 1973: 14). Esto es similar al análisis de Lippmann de las elites, sólo que desde la dirección opuesta. Como escribe Freire (Ibíd.):

La elite defiende una democracia sui generis, en la cual la gente está ‘indispuesta’ y requiere ‘medicinas’ –siendo que de hecho su alimento es el deseo de hablar en voz alta y participar–. Cada vez que el pueblo trata de expresarse por sí mismo libremente y actuar, es un signo de que continúa enfermo y por tanto necesita medicina. En esta extraña interpretación, la salud es sinónimo de silencio e inacción del pueblo. Los defensores de esta ‘democracia’ hablan a menudo de la necesidad de proteger a la gente de lo que ellos llaman ‘ideologías foráneas’, esto es, cualquier cosa que pueda contribuir a la presencia activa del pueblo en su propio proceso histórico. De manera similar, etiquetan como ‘subversivos’ a todos aquellos que entran en la dinámica de la transición y se convierten en sus representantes.

Durante décadas, una de las medicinas más fuertes ha sido los medios corporativos que celebran el mito irracional de su propia creación, juegan ‘juegos patrióticos’ para extraer excelentes beneficios del complejo militar-industrial en tiempos de guerra, objetivan la audiencia y paradójicamente tratan de reducirla a participantes activamente reflexivos aunque ideológicamente cómplices, a través de su construcción de imagen aparente democrática, aunque a menudo exagerada y falsa. Es importante, por tanto, ver cómo se fabrican los discursos particulares en la presente era del terrorismo de Estado. Por ejemplo, cuando las bombas mataron veintenas de personas en los ataques a los trenes en Madrid, los medios occidentales cubrieron el incidente como un trauma nacional y pan-europeo. Y cuando el partido socialista obtuvo una victoria escandalosa en la elección subsiguiente, los medios sostuvieron que los ataques fueron el factor decisivo para despojar del gobierno al Primer Ministro José María Aznar. En la televisión estadounidense, los llamados “expertos” lamentaron los resultados de las elecciones y sugirieron repetidamente que el voto del pueblo había estado mal dirigido y serviría para envalentonar nuevamente a los terroristas. La implicación fue que el populacho español había sido de alguna manera infectado con una enfermedad.

Tal ‘análisis’ no mencionó que una mayoría de los españoles había estado criticando al gobierno de Aznar durante bastante tiempo, tachándolo de derechista y amigo de las corporaciones, así como su perversa camaradería con el señor Bush. Para entender este y otros incidentes en el escenario global, es beneficioso entender cómo trabajan los medios corporativos y de qué lado están. En el caso del mundo tras el ‘9/11’ y 911 días después en Madrid, no puede haber duda acerca de las lealtades de los medios. Como argumenta Roy (2004: 11): “es importante entender que los medios corporativos no sólo apoyan el proyecto neoliberal. Son el proyecto neoliberal. No es una posición moral que han decidido tomar, es estructural. Es intrínseca a la economía de la forma como trabajan los medios masivos”.

La comunicación dialógica por la humanidad y contra la globalización corporativa neoliberal

En muchos aspectos, el legado de la obra de Freire es un recordatorio constante del vínculo existente entre la comunicación, la pedagogía y la política. La pregunta importante que surge se puede formular de la siguiente manera: ¿Qué dirección pedagógica debemos tomar? Esto nos enfrenta inevitablemente al espinoso problema de la organización, problema que han trabajado tanto la izquierda revolucionaria como la izquierda progresista por más de un siglo. Max Elbaum afirma que las organizaciones son cruciales en la lucha por la justicia social. Escribe que “sin formas colectivas es imposible preparar cuadros, debatir teorías y estrategias, difundir la información y el análisis, o comprometerse completamente con las luchas apremiantes de hoy. Únicamente a través de la organización los activistas sociales pueden maximizar su aporte a las luchas en proceso y tomar posición en los eventos de mayor influencia cuando surjan nuevas oportunidades y levantamientos colectivos” (2002: 335). Al reflexionar sobre sus propias experiencias, explica que si un movimiento se convierte en un “mundo auto-contenido” que hace énfasis en la disciplina y en la solidaridad de grupo, con frecuencia puede caer en la supresión de la democracia interna. Los problemas inevitablemente nacen cuando se emplea la “más pura fidelidad a las antiguas ortodoxias”.

Es bajo esta perspectiva como el concepto de comunicación dialógica revolucionaria de Freire puede ser más instructivo. Freire consecuentemente advierte contra los peligros de aplicar una praxis uniforme y dogmática. Aún más, nos recuerda que un “proyecto verdaderamente revolucionario... al que le es connatural una dimensión utópica, es un proceso en el cual el pueblo asume el papel de sujeto en la aventura precaria de la transformación y recreación del mundo” (Freire, 1985: 82). Así que, en vez de obrar de acuerdo con los modelos de comunicación rígidos y verticales, que con frecuencia han caracterizado a los movimientos obreros y a las organizaciones de partido, la praxis dialógica de Freire apoya sistemas horizontales de comunicación. Es pues axiomático para el desarrollo permanente de la comunicación dialógica revolucionaria y la pedagogía crítica que se base en una visión alternativa de la sociabilidad humana, que opera fuera del universo social del capital y que reta al complejo militar-industrial-mediático y su modelo de comunicaciones concomitante.

Uno de los aspectos más notables de algunas organizaciones activistas recientes (especialmente aquellas relacionadas con la ‘antiglobalización’) ha sido la poderosa integración de los movimientos con el desarrollo de medios ‘alternativos’. En muchos aspectos, los activistas involucrados en movimientos sociales contemporáneos han atendido el llamado de los Zapatistas de ‘convertirse en medios’ y cultivar redes de comunicación alternativa, más que apoyarse en formas y organizaciones de medios establecidas. En este sentido, las fronteras “que separan a los activistas populares de los productores de los medios radicales” paulatinamente se están diluyendo (Dowing, 2001: 206). A través de redes ‘alternativas’ de medios, quienes están involucrados en los movimientos sociales pueden, cada vez con mayor frecuencia, “hablar por” sí mismos, articular y documentar directamente su propia experiencia (Dyer-Witheford, 1999; Kellner, 2001; Perlstein, 2001).

Un ejemplo de esto se puede encontrar en Argentina, donde estamos siendo testigos de nuevas formas de lucha organizada como resultado del colapso económico reciente del país. Nos referimos aquí a las protestas callejeras de los piqueteros (los desempleados) que se desarrollan actualmente y que aparecieron por primera vez hace unos cinco años en las empobrecidas comunidades de provincia. En directa relación con este movimiento se han desarrollado formas revolucionarias y creativas de comunicación. La cooperativa de medios Grupo Alavio inauguró hace muy poco la “TV-piquetera”, una estación de noticias que trasmite señales de TV piratas en vivo durante bloqueos de vías y desde barrios obreros marginales. (Trigona, 2004). Las formas de comunicación alternativa y revolucionaria han permitido a las mujeres piqueteras participar más a cabalidad en el movimiento, ofreciéndoles un medio para trasmitir sus luchas de género. Más recientemente, han aparecido nuevas asambleas de barrio, fuera de las protestas callejeras.

El carácter anti-jerárquico, descentralizado y democrático del movimiento mencionado antes se refleja en uno de los más grandes conductos de medios independientes: Indymedia, el cual, con toda razón, es uno de los ejemplos más dinámicos del modelo de comunicación dialógica revolucionaria. Desde su inicio, Indymedia ha estado animada por la creencia de que un proyecto político o de medios innovador tiene que involucrar más que “un sitio para crear y distribuir contenido progresista” (Perlstein, 2001: 335). Mejor aún, los fundadores del movimiento Centro de Medios Independientes (IMC por sus siglas en inglés) –Indymedia– quisieron crear espacios físicos y virtuales para la interacción, el diálogo y la movilización política. Esto se debió en gran manera al compromiso de Indymedia de distribuir gratuitamente el software, compartir y continuar con el desarrollo de los recursos tecnológicos, tener una filosofía de “publicación abierta” que permitiera niveles sin precedentes de interactividad, y a una estructura organizativa participativa no jerárquica.

No hay duda de que el movimiento IMC propuso un reto creativo e importante a las formas de pensamiento establecidas acerca del modelo de comunicación comúnmente empleado aún por los más progresistas canales de los medios “alternativos”. Ese modelo, conocido como el “modelo de transmisión”, se define como aquel en el que una institución de medios única o “una gran entidad envía sus mensajes a una audiencia tan amplia como sea posible” (O’Connor, 1999: 4). A diferencia de este modelo donde la representación tiende a ser controlada o manejada desde el centro, el modelo de comunicación abierta de Indymedia coloca los “medios de producción” y diseminación en más manos que nunca antes y permite experimentar con un modelo de red multimedia nuevo, de múltiples puntos y en una forma de comunicación más participativa. Las voces, aunque distintas, están sin embargo unidas por su compromiso de construir un “mundo mejor, a pesar de las distorsiones de los medios de comunicación, y su negativa a registrar los esfuerzos por liberar a la humanidad” (http://www.indymedia.org)10 .

Dado el éxito de Indymedia, no podemos subestimar el significado presente y futuro de Internet como una fuerza comunicativa y organizativa, o como “el otro super-poder” en manos de la gente, especialmente de la generación más joven. También es imperativo reconocer que la “línea divisoria digital” entre las personas de un mundo basado en la lógica capitalista, es profunda y creciente. Por lo tanto debe hablarse de ella cuando se discute el potencial democrático de Internet porque separa a las naciones desarrolladas de las subdesarrolladas, y estratifica el acceso a Internet con clasificaciones económicas, raciales y de género (Milberry, 2003: 81). Vale la pena anotar también que menos del diez por ciento de la población mundial tiene acceso a Internet. No obstante, aún necesitamos investigar y ser curiosos sobre las posibilidades comunicativas y revolucionarias de Internet como un nuevo tipo de fuerza que ha sido usada ya en la organización de protestas a nivel mundial contra la globalización corporativa y las guerras actuales.

Adicionalmente, de Freire podemos tomar otras enseñanzas, ya que el problema del acceso a Internet no se define exclusivamente por la disponibilidad de un programa, un equipo y una conexión. Más bien es una cuestión de capacidad de leer y entender los medios y de habilidades comunicativas (Ford & Gil, 2001). En este sentido es necesaria una pedagogía que dé énfasis a la lectura y comprensión de los medios y es esencial que promueva el uso progresivo de la capacidad comunicativa de las “comunidades locales”. Los maestros revolucionarios y críticos deben trabajar, en la tradición de Freire, para construir relaciones más profundas con los medios alternativos que involucran a la comunidad, las universidades y pequeñas estaciones de radio, apoyando proyectos de medios impresos y capacitando poblaciones indígenas de todo el mundo en el uso de diferentes tecnologías de comunicación. Aquí recordamos el profundo compromiso de Freire con la comunicación en sus múltiples y variadas formas. Él escribe que el ser humano “no puede ser verdaderamente humano separado de la comunicación, porque es esencialmente una criatura comunicativa. Impedir la comunicación es reducir el hombre a la calidad de ‘cosa’ –y éste es el trabajo de los opresores, no de los revolucionarios–” (Freire, 1970: 123).

Hablar a los muertos es, obviamente imposible pero su presencia se puede sentir a través de su capacidad de influir sobre la vida. Si estuviera vivo, creemos que Freire se animaría por las progresivas coaliciones comunicativas y los movimientos sociales que se están forjando en el ámbito mundial. Sin embargo, probablemente diría también que los movimientos sociales actuales necesitan ser armónicos con las lecciones del pasado. Su humanismo revolucionario sugeriría la necesidad de sobrepasar el reformismo y proyectar una alternativa positiva al capitalismo y al imperialismo para así evitar la tendencia de las revoluciones y los movimientos radicales a convertirse en sus opuestos (Cf. Hudis, 2004).

El humanismo radical de Freire advierte constantemente que el proyecto de humanidad, en su sentido más profundo, permanece inconcluso. El compromiso de Freire con la liberación de la humanidad y la extensión de la dignidad humana, la libertad y la justicia social para todas las personas, nos recuerda que debemos seguir dedicados a la lucha por el socialismo. A la luz de las actuales circunstancias históricas mundiales, marcadas, como están, por las aventuras imperialistas, la guerra y el control corporativo sobre la mayoría de los aspectos de la “vida pública”, los maestros críticos deben dedicarse de nuevo a la comunicación dialógica revolucionaria y trabajar para mostrar el carácter no democrático de la corriente mayoritaria de los medios contemporáneos, los modelos dominantes de comunicación y el capitalismo en sí mismo. Deben señalar el potencial del desarrollo de formas de comunicación existentes y por nacer y de los movimientos sociales y, sobre todo, deben imaginar un público más allá del “rebaño desorientado”.


Citas

1 Bewildered herd: [rebaño, hato, grey] [desorientado, aturdido, azorado, perplejo] N. de T.

2 La bomba, la terrible bomba atómica / y la radiactividad / significan terror, / ruina y calamidad. / Si acabara la guerra / y todo siguiera unido, / nuestro mundo / no sería destruido.

3 Nos referimos a este clima intelectual que, en gran parte, está enamorado de la cultura, pero generalmente ciego a la economía política. El actual romance con la cultura en un amplio sector de la izquierda educativa y la ignorancia concomitante acerca de las condiciones políticas y económicas han contribuido al avance de la importancia de la identificación cultural, especialmente para los constituyentes marginados, pero, al mismo tiempo, han confundido las raíces políticas y económicas de la marginación (Scatamburlo - D’Annibale & McLaren, 2003). El enfoque en los círculos educativos de izquierda continúa centrado en una especie de política de identidad y una crítica a los patrones de la historia por su eurocentrismo, sexismo, racismo, etc. Estas críticas han sido especialmente importantes para centrar la atención en los muchos prejuicios de las formulaciones anteriores -incluyendo las de la obra de Freire. De hecho, durante las décadas de 1980 y 1990, Freire comenzó a tratar estos aspectos en su propio trabajo pero siempre reconoció los peligros del imperialismo y el capitalismo y la importancia de la clase, aunque no actuó dentro de un marco puramente marxista.

4 Aunque sería visiblemente injusto atribuir toda la culpa a la actual administración Bush, considerando los muchos reveses sufridos por Estados Unidos desde por lo menos la Guerra Fría, la naturaleza del unilateralismo de Bush y la estrategia de la guerra preventiva no tienen precedentes en la historia moderna.

5 Pedagogía Hummer se refiere a las manifestaciones predatorias evidentes en la cultura y en los discursos de los Estados Unidos. El término tiene su origen en la prevalencia del automóvil “Hummer”, el cual se usa en la milicia.

6 Spin: en la jerga usada en los medios, un punto de vista o sesgo particular. N. de T.

7 El historiador Herbert Aptheker dijo alguna vez lo siguiente sobre Walter Lippmann: “Todas sus actividades políticas y esfuerzos intelectuales desde 1913 han estado dirigidos hacia la preservación del capitalismo monopólico y a aportar a los ricos conceptos responsables aparejados a sus intereses, instigándolos a un acercamiento ‘razonable’ y atacando los conceptos y prácticas democráticas. Mr. Lippmann, excepto en su lejana juventud, siempre ha sido antidemocrático”.

8 Paradójicamente, tal interpretación de Platón se muestra claramente en la maquinación straussiana de la actual administración Bush en el uso que hace de los medios para velar la arremetida no democrática de sus políticas interior y exterior. Bleifuss (2004:15) anota que Leo Strauss invocó “la necesidad que tiene la elite bien informada de conspirar para guiar la política pública”. Para Strauss, las masas vulgares no están hechas para la verdad y la libertad. Sin embargo, puesto que las masas del vulgo tienen los nú meros de su lado, no merecen ser ignoradas. Por tanto se hace necesario comprometerse en un programa activo de manipulación –Strauss fue, después de todo, “un gran creyente en la eficacia y utilidad de las mentiras en la política–” (Bleifuss, 2004:15).

9 Esta convicción se desarrolló parcialmente a partir de sus experiencias en el campo en la década de 1950 y 1960, y en parte de sus vastas lecturas de la literatura revolucionaria durante ese período.

10 Para un examen más profundo de Indymedia, ver Scatamburlo-D’Annibale & Chehade, 2004.


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El uso dialógico de las tecnologías en sociedades dialógicas: una propuesta de democratización de los medios

O Uso Diálogo das Tecnologias nas Sociedades Dialógicas: Uma Proposta para a Democratização da Mídia

The Dialogical Use of Technologies in Dialogical Societies: A Proposal for Democratization of the Media

Ramón Flecha*
Lídia Puigvert**


* Profesor de Sociología del Departamento de Teoría Sociológica, Filosofía del Derecho y Metodología de las Ciencias Sociales de la Universidad de Barcelona, y director de CREA, Centro Especial de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades, en el Parque Científico de Barcelona. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

** Profesora de Sociología del Departamento de Teoría Sociológica, Filosofía del Derecho y Metodología de las Ciencias Sociales de la Universidad de Barcelona, e investigadora de CREA. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.


Resumen

En la actual segunda fase de la sociedad de la información, la sociedad dialógica, estamos asistiendo a un proceso de democratización de las tecnologías de la información y comunicación (TIC). El uso dialógico de las TIC implica la consideración de los principios del aprendizaje dialógico, como son el diálogo igualitario, la inteligencia cultural, la igualdad de las diferencias, la solidaridad, la creación de sentido y la transformación social y personal, así como las capacidades formativas instrumentales. Es por ello que la democratización de las TIC se convierte en un instrumento imprescindible de los agentes sociales para colaborar en la democratización de la sociedad.

Palabras clave: dialógico, TIC, medios de comunicación, inteligencia cultural.

Abstract

In the current second phase of information society, the dialogic society, we are participating in a democratization process of information and communication technologies (ICT). At the same time, the risk society does not make all of us (men and women) more autonomous in our decisions, in an individualization process where collective referers –including traditional media- have a less and less important role. The dialogic use of ICT implies the consideration about dialogic learning principles, as equitable dialogue, cultural understanding, equality of differences, solidarity, creation of sense and personal and social transformation, as well as instrumental formative capabilities. For this reason, the democratization of ICT becomes an essential instrument of social agents to contribute to the democratization of society.

Key words: dialogic use, information and communication technologies, cultural understanding, democratization.


1. Modernidad Dialógica

Si bien la modernidad tradicional se basaba en la división entre agencia humana transformadora y objeto transformado elaborando verdades absolutas, la nueva modernidad dialógica concibe a las personas como capaces de transformación social a través de un diálogo intersubjetivo radicalizando los principios de la modernidad. En esta modernidad dialógica, se enmarca el análisis de la sociedad dialógica, sociedad del riesgo y sociedad de la información para poder identificar cómo los procesos de cambio y transformación que se dan contribuyen a avanzar en la extensión del diálogo a más ámbitos sociales y a la realización del principio de igualdad de diferencias.

1.1. Sociedad dialógica

La sociedad actual es cada vez más dialógica porque los antiguos espacios de poder e imposición están siendo sustituidos progresivamente por la negociación y el consenso; es el proceso que hemos denominado el giro dialógico de la sociedad (Flecha, Gómez & Puigvert, 2001). Concretamente nos estamos refiriendo al hecho de que ahora el diálogo tiene un papel mayor que el que tenía en la sociedad industrial, y todavía más que el que tenía en las sociedades premodernas. El análisis sociológico nos muestra que se están dando transformaciones en nuestras sociedades en las que el diálogo juega un papel clave. Estas tendencias se pueden identificar a diferentes niveles: en el ámbito familiar con la constitución de nuevos modelos de familia, en el mundo empresarial con la emergencia de formas organizativas más horizontales y democráticas. En efecto, el diálogo se va extendiendo más y más a todas las esferas sociales, desde la cotidianidad de los hogares hasta las más altas esferas políticas.

Esto se trasluce muy claramente cuando contraponemos algunas dinámicas de la sociedad industrial tradicional con las actuales. Así, en lo político, durante el siglo XX la mayoría de regímenes autoritarios ha ido desapareciendo a favor de democracias representativas que, a su vez, han ido haciéndose más permeables a las demandas de la ciudadanía. Como expresión de esta apertura, hoy están funcionando iniciativas de democracia deliberativa como el presupuesto participativo de Porto Alegre, en las que la ciudadanía puede decidir por ella misma los destinos del dinero público. En las familias del siglo XX, por ejemplo, el hombre solía gozar de una posición de privilegio en virtud de su condición de varón y adulto, puesto que había unos roles de género y edad muy marcados que difícilmente se podían transgredir. Hoy, en cambio, cada vez más son las parejas y familias que dialogan y renegocian constantemente las tareas a desarrollar por cada uno o el canal que van a ver todos y todas juntas en la televisión. Las revoluciones burguesas trajeron consigo la democratización de la esfera pública. Hoy, esta democratización se extiende a las vidas privadas de las personas. Por ejemplo, en el terreno personal, “ya no está claro si hay que casarse o convivir, si tener y criar un hijo dentro o fuera de la familia, (…) si tener el hijo antes o después de la carrera o en medio” (Beck & Beck - Gernsheim, 2001: 34).

El diálogo, además, es cada vez más el medio para afrontar la multitud de incertidumbres presentes en nuestra sociedad. Ya nada se hace porque siempre ha sido así, sino que actuamos en función de las razones que tengamos para ello. En la sociedad actual podemos escoger entre diferentes posibilidades y eso implica arriesgarse. Estamos en una sociedad dialógica en la que el riesgo forma parte de la vida cotidiana; en este sentido podemos hablar también de sociedad del riesgo.

1.2. Sociedad del riesgo

El paso de la sociedad industrial a la informacional coincide en el tiempo con otras profundas transformaciones sociales que ponen en crisis la modernidad tradicional. Hoy, las antiguas fuentes de significado colectivas y/o grupales –como la conciencia de clase o la fe en el progresosufren un proceso de pérdida de sentido (Beck, 1997, 1998). Por otro lado, todo ello deja solos a los individuos ante las distintas posibilidades de acción que se nos presentan en cada momento. Aunque ahora somos mucho más libres para elegir porque no estamos tan constreñidos por la tradición o la costumbre, tampoco podemos contar con el respaldo de los antiguos referentes y seguridades que les eran consustanciales.

Por eso Beck (1998) define el actual orden social como sociedad del riesgo, al tiempo que pone el acento sobre el proceso de individualización que se está desarrollando en este nuevo contexto. No se entiende aquí individualización como aislamiento o desconexión, sino como la posibilidad de elegir nuestra propia biografía entre un abanico de nuevas posibilidades que se abre ante nuestros ojos. En la actualidad este proceso abarca a hombres y mujeres sin distinción de clase social, muy al contrario de la individualización burguesa, elitista y sólo para hombres, construida sobre la posesión de capital y la lucha contra el orden feudal.

Se trata, pues, de un fenómeno complejo que implica la transformación de la sociedad en otra nueva que sustituye a la antigua sin revolución. Y todo ello desde abajo, con la participación de todos y todas. En esta nueva y difícil tarea de configurar un nuevo orden social, los individuos desempeñamos un papel protagonista que Beck nos recuerda con la siguiente frase que se puede leer en un lugar típicamente congestionado: “No estás en un atasco, tú eres el atasco” (Beck, Giddens & Lash, 1997: 40).

Dentro de la sociedad dialógica podemos también hacer referencia a la sociedad de la información, que es la que define los cambios económicos, culturales y sociales derivados de la revolución tecnológica.

1.3. La sociedad de la información

En los años setenta, el modelo industrial de desarrollo da síntomas de un claro agotamiento. Gracias a los enormes avances alrededor de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), los tradicionales métodos de producción sufren una profunda transformación que se va extendiendo a todos los ámbitos de la sociedad (Castells, 1997-1998). Es en este punto donde se empieza a introducir la sociedad de la información.

Los recursos materiales, que en la sociedad industrial eran la base sobre la que se construían los procesos de producción y que marcaban el grado de inclusión y promoción social de las personas, ceden este papel en la sociedad de la información a los recursos intelectuales. Desde mediados de los años ochenta, diversos autores han analizado este proceso de cambio, como por ejemplo Gorz (1986) o Flecha (1990), indicando qué desigualdades sociales y educativas se estaban generando en la sociedad informacional. Los análisis se centraban en cómo las capacidades de selección y procesamiento de la información son factores esenciales para la inclusión laboral y social de las personas en el nuevo orden social. La clave ya no era la acumulación de información ni el acceso a la misma, como lo fue antaño, sino su selección, gestión y procesamiento para aplicarla adecuadamente a cada situación.

Autores como Naisbitt (1983) pronosticaron entonces que la nueva sociedad de la información sería más democrática e igualitaria, puesto que se fundamentaba en las capacidades intelectuales de las que todas las personas disponemos por igual. Sin embargo, estos análisis no tuvieron en cuenta las desigualdades educativas de las que parten las personas ni pudieron prever el modo profundamente desigual en el que se desarrolló la sociedad de la información en su primera fase.

Primera fase: dualización social

A partir de la guerra del petróleo de 1973, considerada el detonante del paso de la sociedad industrial a la sociedad de la información, comienzan a aparecer el paro y la exclusión como crecientes problemas sociales. Mientras que en la sociedad industrial las desigualdades venían determinadas por el tipo de trabajo que se desempeñaba (trabajar con la cabeza o trabajar con las manos, trabajadores de cuello blanco o de mono azul), en esta primera fase de la sociedad de la información se ahondaba en estas desigualdades y las diferencias venían dadas por trabajar o no trabajar. Se configuraba así una división social en tres sectores: el primero, integrado por personas con formación y titulaciones que les permiten acceder a un puesto de trabajo estable y con un alto contenido en procesamiento de la información; el segundo, las personas explotadas, con bajas calificaciones y ocupaciones precarias; y el tercero, conformado por las personas excluidas, en paro o en economías delictivas. Es por esta razón que se habla de dualización social o sociedad de los dos tercios (Gorz, 1986), puesto que hay dos tercios de la población incluidos en el mercado de trabajo, mientras que el resto permanece en situaciones inestables o de paro estructural. La forma en que los sectores privilegiados introdujeron la revolución informacional en la sociedad está en el origen de esta dualización social. En efecto, los grupos dominantes priorizaron que los nuevos recursos informacionales se introdujeran rápidamente en la sociedad sin importarles que el grueso de la población no tuviera posibilidad de acceder a ellos. Se creaba de este modo la denominada brecha digital: en un lado, los sectores y países con más recursos, los que pudieron subirse al tren de la sociedad de la información; en el otro, los excluidos, con dificultades para acceder a las TIC, pero, sobre todo, con unas fuertes desigualdades educativas que les hacían muy difícil el acceso a los nuevos recursos informacionales. Segunda fase: sociedad de la información para todos y todas

A finales del siglo XX e inicios del siglo XXI se empiezan a constatar nuevas dinámicas sociales que hacen pensar en un cambio de tendencia hacia una sociedad de la información para todos y todas. Una de estas dinámicas es la pretensión de grupos empresariales del mundo de la información, como el de Bill Gates y el de Steve Case, de extenderse buscando nuevos mercados para sus productos y servicios informacionales. De este modo, el capitalismo informacional, en su imparable búsqueda de nuevos mercados y públicos, empieza a llegar a todos los rincones del globo. Internet, por ejemplo, que constituye el máximo exponente de la revolución informacional, ofrece un acceso cada vez más fácil, rápido y barato.

Otra de las dinámicas que se constata en esta segunda fase de la sociedad de la información es la presión que empiezan a ejercer los países excluidos y los movimientos sociales igualitarios. Ante las desigualdades generadas en la primera fase de la sociedad de la información, la ciudadanía reclama, cada vez más, hacer extensible a todas las personas el acceso a los recursos informacionales y a las ventajas de la sociedad de la información.

De este modo, se van debilitando las resistencias de los grupos privilegiados a democratizar el acceso a las TIC, hasta el punto que los gobiernos y organismos internacionales comienzan a asumir, al menos parcialmente, reivindicaciones sociales relacionadas con la necesidad de potenciar la ampliación del uso de las nuevas tecnologías a todos los grupos sociales y culturales, en cualquier parte del planeta.

La formación de una elite capaz de manejar las tecnologías deja de ser objetivo de los gobiernos que, en cambio, comienzan a impulsar iniciativas encaminadas a extenderlas a toda la población. La sociedad de la información para todos y todas se configura de este modo como un objetivo compartido por administraciones e instituciones públicas, organizaciones no gubernamentales, movimientos sociales y la ciudadanía en general. Cada vez más se crean los canales para la expresión de nuevas demandas en relación con las nuevas tecnologías por parte de los grupos tradicionalmente excluidos. Gracias a ello, la opción de la sociedad de la información para todos y todas se va convirtiendo en un contexto que no supone la consecución total de la igualdad, pero sí donde se avanza hacia ella creando las condiciones para superar o disminuir algunas de las peores desigualdades existentes en la fase anterior (Flecha, Gómez & Puigvert, 2001).

Internet emerge en este contexto como un medio masivo que potencia la comunicación y rompe con la estructura tradicional, en la que el emisor desempeña un papel activo en la transmisión del mensaje, mientras que la masa de receptores no tiene ninguna posibilidad de hacer oír su voz. Su propia estructura se basa en la comunicación y el intercambio de información, fomenta la flexibilidad y la horizontalidad, y ofrece a todas las personas la oportunidad de desarrollar su creatividad. Estas son precisamente las características de las iniciativas alrededor de las TIC que más aceptación están teniendo en todo el mundo. En este sentido, los telecentros1 merecen especial atención. Se trata de espacios públicos y comunitarios de formación y uso público de las TIC, cuyo objetivo fundamental es acercarlas a las personas que tienen menos posibilidades de acceder a ellas. Para lograrlo, diseñan su oferta a partir de las necesidades de estas personas y siempre orientan sus actividades hacia la inclusión y participación social.

Por otro lado, la difusión del sistema operativo Lynux, más abierto y menos monopolístico, fruto de una creación global, mejorado continuamente a través de la interacción, es también un síntoma del cambio hacia una sociedad de la información para todos y todas.

2. El uso dialógico de las tecnologías

La creciente presencia de dinámicas y relaciones dialógicas representa una inmejorable vía para luchar contra las antiguas desigualdades y las que han surgido más recientemente, y las TIC pueden ser un aliado muy valioso en esta tarea. Movimientos sociales o personas que utilizan las TIC para emprender y difundir acciones solidarias y transformadoras están demostrando día a día que los discursos catastrofistas que afirmaban que las TIC reforzarían el aislamiento y la incomunicación entre las personas estaban equivocados. Su naturaleza no es perversa ni transformadora, negativa o positiva, sino que se acercarán más a uno u otro polo en función del uso que las personas hacemos de ellas.

La noción de aprendizaje dialógico (Flecha, 1997) se define a partir de siete principios que nos pueden resultar aquí muy útiles para ilustrar cómo se concreta el uso dialógico de las tecnologías. Así pues, presentamos ahora estos principios conjuntamente con algunas de las prácticas relacionadas con las TIC en que se reflejan:

Diálogo igualitario

El diálogo es igualitario cuando se construye sobre pretensiones de validez y no sobre pretensiones de poder (Habermas, 1987). Es decir, que las distintas aportaciones se valoran en función de la solidez de sus argumentos y no en función del estatus o posición social de la persona que los emite.

La posibilidad de escuchar y hacer oír muchas más voces a través de las tecnologías de la información promueve una doble línea dialógica: la necesidad de fundamentar las propuestas y políticas de modo más científico y menos basadas en la autoridad (cada vez es más difícil sustentar ideas acientíficas puesto que la información está al alcance de todos y todas), y la posibilidad de acceder a los foros de discusión (científica, social, educativa, etc.) es cada vez más fácil así como la posibilidad de crear y dar a conocer nuevas informaciones.

El mismo aprendizaje de las Tecnologías de la Información y la Comunicación se desarrolla y aumenta si se hace desde el diálogo igualitario. Esto implica que en el aula no sólo se establezca un diálogo igualitario entre profesorado y alumnado sino también entre estudiantes que tienen diferentes niveles. Al basar las relaciones en este principio del aprendizaje dialógico, las interacciones son más igualitarias y permiten que, por ejemplo, el alumno pregunte, sugiera y plantee las dudas, ideas o inquietudes que considere necesarias en su aprendizaje. A su vez, el profesor o profesora, contribuye al diálogo igualitario que sustituye el planteamiento de uno que pregunta y otro que responde (Freire, 1986). Es un diálogo en el que el educador es una persona más en la clase, es responsable de organizarla, pero no es el que tiene la verdad y las personas deben aprender lo que éste diga. De la misma forma, estudiantes que tienen diferentes conocimientos en torno a las tecnologías pueden compartirlos en el aula e incrementar el aprendizaje en TIC, que es un claro ejemplo de que las personas a través de nuestras habilidades comunicativas podemos aprender más y mejor, optando por aprender preguntando y desde la interacción.

Inteligencia cultural

La pluralidad de dimensiones del aprendizaje y la interacción humana no tienen cabida en la noción tradicional de inteligencia, que únicamente contempla las habilidades adquiridas en contextos académicos. Autores como Bruner (1988), Vigotsky (1979), Cole y Scribner (1977), Bernstein (1990), han estudiado cómo el aprendizaje escolar tiene unas características concretas (abstracto, descontextualizado, verbal, etc.) que no se corresponden con otros aprendizajes adquiridos en contextos donde predominan las habilidades prácticas o el diálogo. La noción de inteligencia cultural contempla la globalidad de todas las habilidades y por eso se define como una capacidad universal, puesto que todas las personas tenemos capacidades innatas para comunicarnos gracias al lenguaje.

En la creación de páginas web, por ejemplo, se está viendo la tendencia al cambio: de tener una estructura pensada solamente por quienes la crean, a construirlas desde la perspectiva de los diferentes colectivos de personas usuarias que, como es lógico no utilizan la lógica formalizada del programa informático, sino la suya propia, que, además, puede variar en función de sus características culturales. Esto sólo se consigue necesariamente mediante un diálogo entre la parte técnica y quienes han de utilizarla. Es a través de este diálogo en el que cada parte aporta su conocimiento y su modo de uso, como se llevan a cabo de modo más efectivo una mejor difusión y uso de la información. Este es el caso, por ejemplo, de la creación de un campus virtual que se está desarrollando en el marco de un proyecto europeo denominado ABE-Campus2 en el que personas de educación básica están definiendo conjuntamente con los técnicos de la informática su propia plataforma virtual que les permita avanzar en sus procesos de formación, ya sea en alfabetización, en graduado escolar o en una tertulia literaria. La primera comunidad virtual en Europa para Educación Básica de Adultos se está construyendo desde el diálogo entre personas sin titulaciones académicas y técnicos en informática.

Igualdad de las diferencias

En nuestra sociedad cada vez más multicultural, cada vez más heterogénea y en donde la diferencia está cada vez más presente, debemos orientar nuestra teoría y práctica hacia la igualdad de diferencias. Desde el respeto a la diferencia debemos trabajar por una igualdad de todos los colectivos, por ejemplo en el uso y acceso de las TIC. Todas las personas tenemos igual derecho a ser diferentes de la misma manera que siendo diferentes tenemos el mismo derecho a un acceso igualitario a las TIC. Por eso, se deben priorizar políticas y acciones que favorezcan ese acceso y aprendizaje de las TIC para colectivos que tradicionalmente no han tenido acceso o han tenido grandes barreras para acceder a los recursos económicos, culturales y educativos.

Por eso, frente a afirmaciones tan conservadoras como “lo que África necesita es comer e Internet no se come”, desde una perspectiva dialógica nos pronunciamos a favor de aquellas actuaciones que desde los gobiernos africanos se emprenden para extender el uso de Internet. Como ellos mismos declararon en la conferencia de Bamako, “aunque Internet no se coma, pronto, sin una economía basada en Internet, no podremos comer”3 (www.africultures.com/revue_africultures/articles, 2003). Esto mismo es lo que sucede cuando en las escuelas se prioriza que el alumnado inmigrante recién llegado adquiera los rudimentos de la lengua del país de acogida por encima de la formación digital. ¿Por qué no se puede aprender Internet al mismo tiempo que a leer y escribir?

Nos referimos al acceso y a la distribución de recursos, pero también podemos referirnos a la participación activa de la diferencia cultural en la creación de conocimiento y de información en la red, en función de las diferencias culturales. Si este equilibrio se rompe, devienen realidades exclusoras, bien por defender una igualdad sin matices que lleva a la homogeneización o bien por contemplar la diferencia sin la intención de conquistar mayores niveles de igualdad, lo cual tiende a agudizar más estas diferencias y, en consecuencia, también las desigualdades.

Dimensión instrumental

El aprendizaje dialógico no se opone al instrumental, sino que lo incluye y lo incrementa. Los contenidos instrumentales resultan fundamentales para participar en la sociedad de la información y así superar las situaciones de exclusión. Por eso el aprendizaje dialógico se opone frontalmente a las medidas amparadas en teorías del déficit y siempre plantea unos objetivos de máximos.

Todas las personas podemos y tenemos la capacidad de aprender; para ello es necesario que se dé una enseñanza de calidad y teniendo en cuenta el colectivo con el que se pretende este aprendizaje sin ofrecer menos conocimientos a aquellas personas que tienen menos, sino que por el contrario se les debe ofrecer aún más. En algunas ocasiones, la distribución y el acceso a conocimientos instrumentales no ha sido el mismo para todas las personas, siendo reservado para aquellas que ya disponían de una base y dejando por fuera aquellas que habían sido excluidas: se produce lo que hemos denominado el Efecto Mateo (Merton, 1973). Organizaremos, en este sentido un material, un currículo adecuado para los diferentes perfiles de participantes: sean niños y niñas, personas adultas o personas mayores sin rebajar el nivel instrumental. Es importante no bajar las expectativas y pensar que todas y todos podemos y tenemos el derecho a aprender TIC, cada uno tendrá un ritmo, pero nunca ningún educador ni profesor debe poner el límite al aprendizaje de una persona.

Solidaridad

La solidaridad está en la base de las prácticas que promueven el uso dialógico de las TIC. Las personas participantes en prácticas de aprendizaje dialógico extienden entre ellas lazos de solidaridad que acentúan los buenos resultados académicos.

El uso de las TIC es uno de los instrumentos más eficaces de solidaridad y de acercamiento entre grupos sociales diferentes. También en sus procesos de aprendizaje se demuestran las ventajas de un aprendizaje solidario, basado en la interacción más que en los conocimientos previos. La mayoría de las personas hemos aprendido más a través de procesos interactivos con otras personas que mediante manuales más o menos bien sistematizados.

El aprendizaje dialógico está teniendo repercusión dentro de la red de los puntos Òmnia4 de Cataluña. En las aulas de TIC se crea un contexto de aprendizaje en el que todos enseñan y todos aprenden en un diálogo igualitario, ayudándose los unos a los otros. La solidaridad que se da en el aula lleva a que todos y todas aprendamos TIC desde el diálogo: uno explica una función que sabe y el otro puede enseñar otra que el resto desconocía. Los lazos solidarios que se generan van más allá del aprendizaje de los contenidos que se considera imprescindibles poseer, porque las personas crean sentido alrededor de las TIC. Así, compartir el aprendizaje de forma solidaria puede generar más y mejores actividades, como por ejemplo grupos de trabajo sobre temas de interés social o clases prácticas de contenidos que las personas consideren de utilidad en su día a día.

Creación de sentido

El aprendizaje dialógico promueve la creación de espacios de diálogo y reflexión para que las personas puedan tomar parte activa en los proyectos en los que participan.Así, frente a la crisis de los valores modernos o la pérdida de sentido en nuestras sociedades que denuncian algunos discursos fatalistas, el diálogo aparece como la vía más adecuada para que las personas podamos controlar las riendas de nuestras propias vidas y recuperar ese sentido.

El aprendizaje de TIC es algo que todas las personas vamos haciendo cada día: jóvenes y mayores. Es un aprendizaje compartido que da un sentido más a la relación intergeneracional. Por ejemplo diferentes edades se encuentran para hacer posible que estemos todos y todas al día de las TIC. Los telecentros son un ejemplo de un espacio tecnológico en el que mayores y jóvenes se encuentran y en el que precisan una interacción para el objetivo común de aprender más de tecnologías de la información y comunicación. En estos espacios de creación de sentido pueden pasar casos como el de madres que aprenden conjuntamente con sus hijos e hijas el uso de las TIC y eso les aporta tanto que a partir de ese aprendizaje inician uno más amplio de formación más general.

Así, el uso de las TIC puede responder a situaciones muy diversas: un inmigrante puede utilizarlas para comunicarse con las amistades o familia de su país de origen, una persona jubilada para buscar información sobre salud o una adolescente sobre qué recursos educativos tiene en la red. Por tanto, el sentido que cada persona le encuentre a las TIC puede variar enormemente en función de sus necesidades: la importancia radica en el uso dialógico que se le da y cómo se favorecen procesos de transformación social y personal a través de esa utilización.

Transformación

Muchas de las desigualdades sociales y culturales que se producen en las instituciones educativas tienen su origen fuera de éstas (Aubert et al., 2004: 133). Cuando concebimos el aprendizaje como algo que se agota dentro del aula o la escuela, estamos afirmando la imposibilidad de cambiar las cosas. El aprendizaje dialógico se fundamenta en que “somos seres de transformación y no de adaptación” (Freire, 1997: 26) y por ello implica la transformación de los contextos con miras a la superación de las desigualdades sociales.

El uso dialógico de las TIC siempre implica esta dimensión transformadora. Es el caso, por ejemplo, de la enorme movilización ciudadana que tuvo lugar en España a raíz de los atentados del 11 de marzo de 2004. La ciudadanía se alzó espontáneamente para protestar por la manipulación informativa y miles de personas se concentraron delante de la sede del partido que estaba entonces en el gobierno y luego en las calles de Madrid y de otras ciudades. El origen de todo fue un mensaje de móvil que envió una persona a varios amigos y amigas. Las TIC sirvieron para que estas miles de personas se organizaran y expresaran su desacuerdo con las actuaciones del gobierno.

Entre las múltiples experiencias que existen alrededor del mundo, una de ellas es que el uso dialógico que se hace de las TIC en los telecentros también implica transformación. La red somos@ telecentro de América Central nos ofrece una definición del término “telecentro” repleta de esta carga transformadora:

¿Por qué TELEcentros? A cada nido de encuentro con los amigos y la tecnología lo llamaremos telecentro: nada más que un cálido espacio (como la tienda del barrio, el parque central o el mercado del pueblo), donde nos apropiamos de computadoras, impresoras, teléfonos y demás aparatos que nos sirven, como el azadón al campesino, a labrar nuestros sueños. Sueños que se valen de la magia de las TELEcomunicaciones. ¡Así de simple! (Comunidad virtual somos@ telecentros).

3. Conclusiones

Estamos en una sociedad cada vez más dialógica y el uso de las tecnologías orientado de forma dialógica hace posible acelerar el proceso de democratización de los medios, conforme a movimientos sociales y experiencias educativas progresistas como las que demandan las que se han expuesto. Poner en práctica este uso dialógico de las TIC va a fomentar y hacer avanzar los procesos de transformación social y personal. Además, hemos visto que los procesos de dualización social se pueden superar a través de la incorporación de todas las personas a la sociedad de la información y cómo la educación adquiere aquí un papel fundamental. En este sentido, el acceso y aprendizaje de las TIC es una prioridad en el terreno educativo, pero lo es también para los gobiernos y ONG que de alguna manera están empezando a desarrollar iniciativas para promover una Sociedad de la Información para todas y todos.

El uso dialógico de las TIC permite más y mejores resultados en el aprendizaje y acceso real a los medios, pero hemos podido comprobar que además aporta elementos imprescindibles para avanzar en la segunda fase de la sociedad de la información y en la radicalización de la democracia. Analizando las características del aprendizaje dialógico y de la importancia de la interactividad, vemos cuál es la manera con la que se están dando resultados de éxito en el acceso y utilización de las TIC y en los procesos de transformación social y personal que los acompañan. En este uso dialógico de los medios, es necesario que el diálogo sea igualitario entre el que enseña y el que aprende, y fomentar espacios en los que todos podamos aprender y todos podamos enseñar. Es también necesario que todo lo que se haga con relación a las TIC se realice teniendo en cuenta que existe una inteligencia cultural en todas las personas que nos permite a todos y todas poder aprender y manejar las herramientas, aspecto que educadoras, así como profesionales en tecnologías deben tener en cuenta. Otro factor a considerar es el de la igualdad de diferencias; en un mndo cada vez más plural, todo lo que se haga en el ámbito educativo debe considerar que existen estas diferencias culturales y que partiremos de ellas para conseguir el objetivo de la igualdad en el acceso y apredizaje de las TIC con base en diálogos igualitario intercultural. La dimensión instrumental es también un elemento emprescindible en cualquier proyecto e iniciativa social y educativa que tenga como prioridad un aprendizaje de las TIC; por eso debemos estudiar ediante qué formas y maneras garantizamos y mejoramos que la calidad del proceso educativo sea total. Todo ello implica también solidaridad, tanto en la distribución de recursos como dentro de los proyectos educativos; el objetivo no es el aprendizaje de uno sino de todas las personas participantes en el aula. De esta forma se establecen relaciones, todos y todas asumimos una responsabilidad y una función en el contexto educativo. Todas las personas somos importantes y necesarias para hacer posible ese espacio educativo y solidario, y eso es lo que da sentido a lo que hacemos.

El hecho de que quienes han estado más alejados de los recursos educativos puedan ser protagonistas en el aprendizaje de las TIC, da la oportunidad a muchas personas de poder transformar su vida y superar situaciones de exclusión y desigualdad social. En este sentido, es la transformación el motor de la actuación y el uso dialógico de las TIC una de las herramientas para conseguirlo.


Citas

1 Los telecentros son una red de centros de acceso a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en América Latina y el Caribe. Su objetivo es animar y apoyar el proceso de democratización en el acceso al conocimiento e información para que quienes siempre han estado marginados de ellos, puedan fortalecer su propio desarrollo. Puede obtenerse más información en: www.tele-centros.org.

2 ABE-Campus. Es un proyecto coordinado desde la Asociación Àgora de Barcelona y financiado desde la acción Minerva de Educación y Cultura de la Comisión Europea.

3 Texto original: Même si Internet ne se mange pas, bientôt, sans une économie basée sur Internet, on ne pourra pas manger.

4 El proyecto Òmnia es una iniciativa llevada a cabo desde la Dirección General de Actuaciones Comunitarias y Cívicas del Departamento de Bienestar y Familia y de la Secretaría de Telecomunicaciones y Sociedad de la Información del Departamento de Universidades, Investigación y Sociedad de la Información de la Generalitat de Catalunya. El proyecto tiene como función principal prevenir y luchar contra la exclusión social dotando a entidades sin ánimo de lucro de una infraestructura tecnológica para que generalicen el aprendizaje y el acceso a las TIC a todas las personas, especialmente a aquellas con riesgo de exclusión social. Para obtener más información puede consultarse: www.xarxa-omnia.org.


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