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La escuela en la formación de ciudadanos

A escola na formação de cidadãos

The school in the formation of citizens

Alvaro Chaustre Avendaño
Oscar Pulido Cortés
Claudia Rojas Castillo*


* Tutores del Programa de Formación para Docentes (PFPD). Convenio Departamento de Investigaciones Universidad Central, DIUC - COMPENSAR.


Resumen

El texto aborda reflexiones e interrogantes surgidos entre maestros y tutores en el marco del Programa de Formación para Docentes –P.F.P.D–, La escuela un espacio concreto de praxis de ciudadanía integral. Se estructura en tres apartados que tienen como base la aceptación del compromiso político de la escuela en la formación de ciudadanos integrales y la necesidad permanente de repensar el significado de “ser ciudadano”.

Abstract

The text tackles reflections and questions that arose among teachers and tutors in the context of the P.F.P.D (Program for Teacher Training) “The School as a Concrete Space of Integral Citizenship Praxis.” It is divided into three sections whose basis is the acceptance of the political commitment schools have in the formation of integral citizens and the permanent need to rethink what the meaning of “being a citizen” is.


El Programa de Formación Permanente de Docentes (PFPD) “La escuela un espacio concreto de praxis de ciudadanía integral” plantea la necesidad de involucrar directa y responsablemente a la escuela en la formación de ciudadanos que comprendan el significado de habitar1 una ciudad como Bogotá y que al mismo tiempo tengan la capacidad de reflexionar alrededor de lo que sucede en espacios culturales más específicos como el barrio, la escuela y las relaciones de todos los órdenes que allí se plantean. A partir de la nueva legislación nacional -Constitución política de 1991- surgen figuras jurídicas que posibilitan el desarrollo de la democracia participativa. No obstante, los colombianos observan con desconcierto que el discurso político-jurídico no trasciende los límites de la formalidad ni tiene injerencia en los aspectos económicos y culturales de su vida cotidiana. Educar en la ciudadanía, más allá de responder a las aplicaciones de tipo jurídico que encierra este concepto, es un reto social en el que deben comprometerse el Estado colombiano, la sociedad civil, los medios de comunicación y por supuesto la escuela.

No puede perderse de vista que las instituciones escolares cumplen, desde sus orígenes, un importante papel en la formación de las personas, particularmente de las nuevas generaciones, de acuerdo a unas condiciones sociales específicas. Si bien es cierto que los medios masivos de comunicación han copado espacios informativos otrora exclusividad de la escuela, también lo es el hecho de que algunas prácticas culturales en donde los individuos se encuentran o desencuentran con otros, tienen en la escuela un escenario de lo cotidiano y por ende la praxis de comportamientos sociales que de alguna manera inciden en las costumbres de l@s niñ@s. La formación de los jóvenes como ciudadanos, antiguamente llamada educación cívica, tiene que ver necesariamente aunque no de manera exclusiva con la escuela.

El propósito fundamental de este programa, en el que se encuentran inscritas 25 escuelas públicas del Distrito Capital, ha sido crear las condiciones «para hacer de la escuela un espacio concreto de praxis de ciudadanía integral, en el cual se introduzcan cambios en las mentalidades entre los miembros de la comunidad educativa, mediante acciones públicas que conformen escenarios privilegiados para el ejercicio participativo de la democracia”2.

De lo jurídico a lo político y cultural en las prácticas ciudadanas

A partir de la concepción jurídica del significado de ciudadanía hemos propuesto explorar otras opciones desde las cuales se pueda interpretar el tipo de ciudadanos que requiere no solamente la ciudad sino el país en general. Para ello nos hemos valido de una bibliografía mínima que aborda esta temática desde otras ópticas y de las reflexiones que se han tejido alrededor de las vivencias en las instituciones educativas inscritas en el proyecto. Los encuentros con l@s docentes del PFPD han permitido perfilar la necesidad de mirarlo desde lo cultural y lo axiológico y es así como la figura del anfibio cultural, sugerida por Antanas Mockus, ha suscitado una serie de reflexiones que permiten la lectura del maestr@ como mediador de las diferentes expresiones circulantes en el ámbito escolar. “En sentido más amplio, anfibio cultural es la persona que se desenvuelve solventemente en varias tradiciones culturales y que facilita la comunicación entre ellas.” (Mockus, 1994: 37)

Otras inquietudes de algun@s educador@s vinculados al programa, como la crisis de valores éticos y políticos por la que atraviesa la sociedad colombiana y las incidencias de las tensiones entre lo global y local que plantean nuevos escenarios socio-culturales, han generado nuevos interrogantes: ¿Cómo funcionan en esta lógica las familias, las barriadas, la escuela? ¿Qué nuevo tipo de relaciones se presentan en una escuela pensada desde lo local para estudiantes que se mueven en lo local-global? ¿Qué valores y actitudes se deben formar para los nuevos ciudadanos? De manera desarticulada ha existido una especie de consenso entre los cursantes del programa frente a la necesidad de que la escuela, institucionalmente, se comprometa con el proyecto de formación de los nuevos ciudadanos que requieren la ciudad capital y el país en general. Para ello es indispensable la formación de hombres y mujeres que comprendan que “ser ciudadano no tiene que ver sólo con los derechos reconocidos por los aparatos estatales a quienes nacieron en un territorio, sino también con las prácticas sociales y culturales que dan sentido de pertenencia y hacen sentir diferentes a quienes poseen una misma lengua…» (García Canclini: 1995, 19), en el mejor de los significados se requiere de un nuevo Homo-políticus que asuma lo cultural como proceso de construcción continua y permanente de nuevas relaciones y simbologías.

La convivencia exige condiciones que hoy se ignoran o se evaden en los pequeños y grandes espacios sociales, lo que ha generado un caos colectivo que debilita profundamente la práctica de la ciudadanía. Ser ciudadano significó en la antigüedad griega hacer parte de un conglomerado con el cual la persona se identificaba ya que éste representaba sus intereses individuales y colectivos. En el ágora se materializaba la democracia pues allí era posible dialogar, analizar, controvertir y tomar decisiones sobre la Polis y sobre los individuos que la habitaban. Las Polis o ciudades estado jugaban un papel determinante en el proceso educativo de los jóvenes ya que en ellas se desarrollaron las diversas manifestaciones filosóficas, políticas y culturales de los helenos.(Werner, 1994: 111-112)

Obviamente que entre las manifestaciones de democracias directa y representativa existen amplias diferencias, producto de contextos particulares. Para la sociedad colombiana, por ejemplo, el concepto de democracia que se deriva de la Constitución de 1991 está íntimamente ligado a la participación de los ciudadanos en asuntos de interés general, en el ejercicio de derechos individuales sociales y culturales. Es así como a partir de la promulgación de la Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación, a escuelas y colegios se ha trasladado el imperativo de hacer de estos espacios lugares en donde los proyectos educativos institucionales, los planes de trabajo y todas las actividades curriculares estén mediadas por la participación de los diferentes actores de las llamadas comunidades educativas.

Con frecuencia l@s docentes cursantes de este programa manifiestan su preocupación frente a las limitaciones para hacer de las instituciones escolares espacios reales de participación. La supuesta autonomía de escuelas y colegios se ha visto resquebrajada frecuentemente por medidas que desde otras instancias como las Secretarías de educación o los Centros de Atención de Educación Local – CADELES- señalan directrices que contradicen sus proyectos. Internamente, en cada una de las instituciones escolares se presentan dificultades para la promoción de eventos democrático-participativos y muchos de estos ejercicios se convierten en simulacros que desgastan el sentido de esta propuesta política. La escogencia del Gobierno Escolar y la elaboración de los Manuales de Convivencia no ha dejado de ser, en muchos casos, un simple formalismo en donde estudiantes, padres de familia y educadores “participan” en eventos democráticos, desvirtuándose el espíritu de la participación como expresión de ciudadanía en el ámbito de lo público.

Examinar mediante qué otras formas se puede formar en ciudadanía ha sido tema de constante reflexión entre l@s maestr@s y los tutores comprometidos con el PFPD. Más allá de las condiciones jurídicas y políticas que adquiere cada persona como ciudadano se ha pensado en las diferentes expresiones que cotidianamente manifiesta cada individuo en su entorno y de ello han surgido algunas prácticas que pueden promoverse desde las escuelas en la formación de ciudadanos integrales3: la generación de espacios en donde niñ@s, jóvenes y adultos puedan encontrarse para argumentar, a través del diálogo, sus opiniones y puntos de vista, así como para escuchar otras voces en el reconocimiento de las diferencias y de los acuerdos; la promoción de actividades que redunden en la práctica consciente de valores como el respeto por sí mismo, por los demás y por el entorno físico y ambiental ha ganado aceptación entre l@s docentes que vienen promoviendo pequeñas pero significativas campañas, no solamente en sus salones de clase, sino en todo el entramado de relaciones cotidianas en las escuelas con la pretensión de que algunas de ellas puedan ampliarse a otros espacios como los barrios y las localidades.

El reconocimiento de los conflictos como expresiones propias de la naturaleza humana y la posibilidad de tramitarlos, en el ámbito escolar, de manera asertiva, ha permitido que un número significativo de maestr@s se comprometan con el trámite de los mismos como manifestaciones inherentes a la dinámica escolar. La mediación es asumida entonces desde percepciones que superan lo puramente académico y pretende abarcar otras posibilidades4 hasta ahora poco exploradas por los docentes, con la perspectiva de que dichas prácticas contribuyan a mejorar el ambiente de escuelas y colegios en la medida en que privilegien lo formativo sobre lo punitivo.

Reconociendo la ciudad y la escuela

Las primeras sesiones del PFPD se orientaron hacia la sensibilización de l@s maestr@s como habitantes de una ciudad, que se convierte en un “texto” colmado de significaciones y sentidos, la cual ha crecido desproporcionadamente en las últimas décadas y que es desconocida en sus posibilidades formativas por gran parte de adultos y también por los estudiantes de las distintas escuelas y colegios. La imposibilidad de tener apropiación de la ciudad, incluso de la localidad o del espacio en el que diariamente transcurre la vida del educador y la de sus estudiantes, genera un cierto sentimiento de indefensión frente a las múltiples expresiones y situaciones que se atropellan caóticamente en ella.

El reconocimiento de los sentidos, las simbologías, las representaciones, los imaginarios que permitan tener una visión del micromundo citadino en el que se mueven los bogotanos se ha planteado como tarea prioritaria tanto para los menores como para los adultos comprometidos con su proceso de educación. Comprender a Bogotá implica entonces involucrarse en su dinámica, en la diversidad de sus gramáticas culturales que se construyen, reconstruyen y deconstruyen día a día generando interacciones, expectativas y tensiones entre sus habitantes.

La mirada de la ciudad desde las relaciones con sus pobladores y de éstos con ella, conduce necesariamente al reconocimiento de algunos referentes histórico- culturales por los cuales se transita o los cuales se evocan con alguna frecuencia y que marcan a su vez una atmósfera que representa cada lugar con características propias que lo diferencian y lo hacen similar a otros sitios e interacciones de Bogotá. Pese a las graves problemáticas que soportan hoy los bogotanos, la Atenas suramericana, como se le conoció hace algún tiempo, continúa siendo lugar de encuentro de académicos, intelectuales, artistas, deportistas y científicos que ven en ella un espacio posible para la cultura y la educación.

“La ciudad es un amplísimo depósito de recursos para la autodidaxia y la autoeducación permanente” (Trilla, 1997: 18) En ese sentido y casi de manera consensual se considera que la ciudad y la calle educan en la escuela de la vida, pues “constantemente está creando imaginarios y legitimando comportamientos para que sus habitantes la recreen” (Viviescas: 1997, 27), es decir: conocer el entorno, las posibilidades que brinda y al mismo tiempo las dificultades y los riesgos que en él se corren, significa estar en contacto con una realidad cambiante que conserva algunos de los rasgos de quienes paulatinamente la han ido modificando.

Contextualizar la escuela desde características económicas y sociales específicas, ha sido tal vez una tarea reiterativa dentro del PFPD, ya que se parte del convencimiento que la institución escolar no es ajena al medio en el cual ella se encuentra. Un gran obstáculo, aunque no insalvable, ha sido la dificultad que tienen la escuela pública y l@s maestr@s para vincularse e insertarse en el contexto con otras personas cercanas a la institución. Los vecinos, los grupos de muchachos o pandillas que transitan o merodean por sus alrededores y en general todos aquellos que por una u otra razón viven muy cerca de ella son vistos generalmente como posibles obstáculos o factores de riesgo y por tanto se les evita. Con argumentos como: “La escuela no es una correccional”; “los estudiantes problemáticos perjudican a la institución y por lo tanto es mejor excluirlos”; o “lo que sucede de puertas hacia fuera no es nuestro problema”, l@s maestr@s y la institución pierden posibilidades valiosas para la formación no sólo de los estudiantes sino de la comunidad en general.

De todas formas, resulta complicado romper con la lógica institucional que hace de la escuela un lugar que olvida, frecuentemente, que la educación de l@s niñ@s no puede estar desligada de lo que acontece en su medio social. No obstante lo anterior, hay escuelas en donde algun@s maestr@s rehusan a trabajar exclusivamente dentro de la institución y desarrollan actividades en las que comprometen a nuevos actores en otro tipo de espacios (no solo físicos, sino sociales, académicos, deportivos y artísticos). Aunque parezca paradójico, en algunas de ellas se ha planteado el reto de volver los ojos hacia los alrededores de la escuela como propuesta innovadora que la articule con las expectativas de quienes tienen contactos directos o tangenciales con la misma.

Acuerdos mínimos para la formación Ciudadana

Convencidos que la educación es un proceso histórico complejo atravesado por políticas y prácticas sociales que configuran la acción de la escuela, se observa cómo en las sociedades contemporáneas se asume, consciente o inconscientemente, la educación de niñ@s desde diferentes instancias que representan variados intereses que no siempre se encuentran en sintonía. “En la medida en que cada intervención educativa define su espacio y su función, resitúa y redefine las otras intervenciones existentes” (Trilla, 1997: 19). De alguna manera se requiere que las acciones educativas converjan en acuerdos mínimos que identifiquen algunos ámbitos de formación del ciudadano que se requiere para que las estructuras sociales del país no erosionen hasta el punto en que sea inviable Colombia como país.

Hoy la realidad colombiana genera desencuentros donde prima lo particular y donde el individualismo impide la realización de gran parte de los intereses colectivos; donde los desplazados por la violencia política y social buscan, en condiciones infrahumanas, una segunda oportunidad; donde muchas familias se desintegran por razones de tipo económico; donde la vecindad desapareció porque la inseguridad y el hacinamiento así lo establecieron; donde las multitudes de desempleados, subempleados obreros, profesionales, comerciantes e industriales empezaron a chocar entre sí y en donde conceptos como lo común y lo público perdieron vigencia, o cambiaron de significado, por la presión de los intereses particulares.

Emilio Durkheim, en su texto Educación y sociología apuntaba que cada sociedad forja al individuo de acuerdo a sus necesidades específicas y que es responsabilidad de los mayores garantizar la formación o educación de las nuevas generaciones. De acuerdo con esta apreciación vale la pena preguntarse ¿Qué tipo de personas, de nuevas generaciones o de ciudadanos requiere la sociedad colombiana en estos momentos? Es posible que este interrogante tenga múltiples respuestas y caracterizaciones sustentadas en el utilitarismo, el humanismo, el idealismo o en otro tipo de concepciones acerca del individuo, pero lo cierto es que a partir de su análisis reflexivo se puedan proponer unos mínimos axiológicos que permitan configurar un nuevo rumbo a nuestras relaciones sociales.

El anterior cuestionamiento ha sido objeto de reflexión con los educadores a lo largo de los encuentros tutoriales y aunque resulta prematuro ubicar algún tipo de tendencia, en cuanto al horizonte de posibilidades reales de intervención, observamos que existen una serie de inquietudes que l@s maestr@s le plantean al PFPD: Es recurrente la preocupación de los adultos debido a los altos niveles de agresividad y violencia manifiestos por los chicos en la escuela; de igual manera l@s docentes expresan su dificultad para asumir o resolver los conflictos entre los estudiantes. Otro tópico que se expresa como interrogante entre los educadores es el relacionado con el análisis axiológico especialmente en la forma como pueden y deben promoverse en la escuela para formar ciudadanos más democráticos.

A partir de estos y otros interrogantes se han elaborado una serie de preguntas que han servido como marco referencial para el desarrollo del estudio investigativo en cada una de las instituciones donde hay maestr@s comprometid@s con el proyecto. La pregunta que ha servido como referencia para el desarrollo del proyecto y de las prácticas innovadoras que se desprenden de él es entonces el consolidado de inquietudes, problemáticas y deseos institucionales que permite la continuidad y coherencia de un trabajo que se encuentra en el momento de la exploración, el análisis y la reflexión en cada uno de los contextos escolares.

Así mismo el equipo de tutores orientado por Germán Muñoz, coordinador general del PFPD, ha desarrollado una serie de criterios para tener en cuenta durante las prácticas innovadoras que se adelantan o se van a adelantar en las instituciones educativas para hacer de ellas espacios de formación ciudadana. En primer lugar se concibe el trabajo de los educadores a partir de un diagnóstico que dé cuenta de las condiciones particulares de la escuela como punto de partida para el análisis contextual. Estas reflexiones se han acompañado del estudio bibliográfico que ha contribuido notoriamente a superar la descripción de hechos y ha permitido estructurar un cuerpo categorial y conceptual a cada uno de los proyectos. Posteriormente se han propuesto y/o promovido prácticas innovadoras que pretenden la difusión de valores que contribuyan a la formación de niñ@s en la perspectiva de que se proyecten como ciudadanos integrales y desde el supuesto de que todas estas expresiones contribuyan a la dignificación del ser humano.

Obviamente es indispensable resignificar y reestructurar toda una serie de concepciones y actitudes asumidas por los ciudadanos en la sociedad en que vivimos y la educación ha de jugar un papel importante en las modificaciones comportamentales que requiere el país. Habría que mirar entonces la viabilidad de un proyecto de tal magnitud ya que ello exige un trabajo de grandes proporciones en donde se articule la educación formal (escuela) con la educación no formal; el Estado con algunas entidades particulares como ONGs, entidades con o sin ánimo de lucro, y en general las instituciones que de una u otra forma hacen presencia en las comunidades.

Relacionar las necesidades e inquietudes de la comunidad así como las iniciativas públicas o privadas con el quehacer escolar sería, por lo menos a nivel local, un reto y un gran logro para el trabajo en educación ciudadana. Para ello es indispensable un cambio radical en la concepción y en la orientación que tiene la escuela, pero además habría que contar, en esta empresa, con la disposición de la comunidad para hacerse partícipe en la toma de sus propias decisiones y en la construcción de sus proyectos.


Citas

1 “El habitar no consiste únicamente en residir en un lugar, sino en entenderlo y darle significado personal” (Saldarriaga, 1997: 21).

2 Cfr Documento PFPD Objetivo general.

3 Término referido no solamente a las relaciones con lo jurídicopolítico, sino también a las expresiones socio-culturales.

4 Reconocimiento del otro como válido interlocutor, de los demás como sujetos de derecho, participación, pluralidad, diversidad, apariencia física (a través de la cual se construye identidad) y calidad de la educación.


Bibliografía

  1. DURKHEIM, Emilio. Educación y sociología. Editorial Linotipo, Santafé de Bogotá. 1979.
  2. GARCÍA CANCLINI, Néstor. Consumidores y ciudadanos. Conflictos multiculturales de la globalización. Grijalbo. 1995.
  3. GUTIÉRREZ, Francisco y otros. La gestión del conflicto escolar: un análisis desde los manuales de convivencia. En mimeógrafo. 1999.
  4. JAEGER, Werner. Paideia, Fondo de Cultura Económica, México. 1994.
  5. MOCKUS, Antanas. “Anfibios culturales y divorcio entre ley, moral y cultura” en Análisis Político Nº 21, Bogotá. 1994.
  6. SALDARRIAGA, Alberto. La escuela como ciudad la ciudad como escuela. En Educación y Ciudad, No 2, IDEP. 1997.
  7. TRILLA, Jaume. “La educación y la ciudad” en Educación y Ciudad No 2, IDEP, Santafé de Bogotá. 1997.
  8. VIVIESCAS, Fernando. El Ideal (real) de la educación ciudadana. En Educación y Ciudad No 2. Bogotá. pp 26-39.

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