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La enciclopedia vacía: desafíos del aprendizaje en tiempo y espacio multimedia

A enciclopédia vazia: desafios de aprendizagem em tempo e espaço multimídia

The empty encyclopedia: challenges of learning in multimedia time and space

Martín Hopenhayn**


* Este texto fue presentado originalmente en el IV Congreso de Investigación Acción Participativa. Convergencia en conocimiento, espacio y tiempo. Cartagena, junio de 1997.

** Graduado en Filosofía con una tesis dirigida por Deleuze, París, 1979. Desde 1980 ha sido profesor de filosofía en diferentes universidades de Chile. Ha publicado, entre otros textos: Ni apocalípticos ni integrados y Después del neoliberalismo.


Resumen

El paradigma emergente de la modernidad en América Latina busca conciliar en el cambio educativo tres imperativos: el uso más democrático de los nuevos bienes de la industria cultural, la construcción de ciudadanía moderna y la formación de recursos humanos para los retos de la producción; a este propósito se adecúa el discurso educativo difundido por la tecnopolítica. El autor se plantea hasta dónde es posible combinar la aceptación de estos códigos con la conservación del acumulado en formación crítica. La educación encuentra allí su límite y su posibilidad: capitalizar los nuevos insumos de aprendizaje para democratizar el acceso a la productividad, la ciudadanía, la comunicación y la diversificación de la vida cotidiana; y, de otra parte, movilizar su patrimonio histórico para promover un uso de eso insumos que no implique “ni el fin del sujeto ni la insoportable levedad del ser”.


I

El decálogo del día nos habla de la centralidad progresiva del conocimiento y la educación para el desarrollo y para la democracia. Se arguye, en este sentido, que la base material y simbólica de las democracias modernas ya no descansa exclusivamente en un tipo de economía o de institucionalidad política, sino también en el uso ampliado del conocimiento, la información y la comunicación.

En este marco, reza el decálogo, las personas precisan activos que tendrán que adquirir mediante distintas fuentes de producción y difusión de conocimientos. Combinaciones variables entre la educación formal y la industria cultural deberán constituir la oferta para difundir progresivamente las siguientes destrezas o “códigos de modernidad”1: capacidad para expresar sus demandas y opiniones en medios de comunicación y aprovechar la creciente flexibilidad de los mismos; para manejar los códigos y las destrezas cognoscitivas requeridos en adquirir información estratégica; y capacidad organizativa y de gestión para adaptarse a situaciones de creciente flexibilización en el trabajo y en la vida cotidiana.

Todo esto llevará, posiblemente, a un desplazamiento en las expectativas difundidas de integración social. Tal integración no se buscará tan sólo en el acceso a bienes materiales, sino que se concibe, cada vez más, como un equilibrio entre este acceso a bienes materiales y el acceso más difundido a los bienes “simbólicos”. Junto a la demanda de vivienda, de atención en salud y de diversificación del consumo, se agrega con especial fuerza la demanda de información, de conocimientos útiles, de transparencia en las decisiones, de mejor comunicación en la empresa y en la sociedad, y de mecanismos de representatividad política y de visibilidad pública. Este acceso mayor a los bienes simbólicos se ve estimulado tanto por los actuales procesos de democratización, que abren canales de participación pública, como por el impacto cada vez más profundo de la industria cultural multimediática, que integra a la sociedad por el lado del consumo simbólico.

La difusión de códigos de modernidad requeridos para estos saltos en competitividad, ciudadanía democrática e igualdad de oportunidades, puede ser la bisagra que desde la educación compatibilice tres grandes objetivos que la modernidad le ha impuesto históricamente a la educación: la producción de recursos humanos, la construcción de ciudadanos para el ejercicio en la política y en la vida pública, y el desarrollo de sujetos autónomos. Utilizo aquí deliberadamente las palabras producción, construcción y desarrollo, para aludir respectivamente a recursos humanos, ciudadanos y sujetos autónomos. Creo que este detalle semántico diferencia y a la vez complementa los componentes instrumentales, políticos y éticos en el desafío de educar para la vida moderna. La modernidad alberga en su historia y en sus promesas, precisamente esta triple dimensión para sus moradores: crecen en productividad, en ejercicio ciudadano y en autonomía personal.

Las nuevas destrezas definidas como códigos de modernidad no son mera programación sobre una tabla rasa. No consisten en unidades de información que colman un recipiente vacío y pasivo. Por el contrario, involucran cambios actitudinales en todos los actores del proceso de transmisión de conocimientos. No sólo se trata de adquirir conocimientos, sino de hacer del aprendizaje un proceso interactivo de gran protagonismo por parte del educando, y donde el énfasis está mucho más en la producción de nuevas síntesis cognoscitivas en el estudiante que en la adquisición de información acabada. Entre las destrezas destaca la iniciativa personal, la disposición al cambio y capacidad de adaptación a nuevos desafíos, el manejo de racionalidades múltiples, el espíritu crítico en la selección y el procesamiento de mensajes, la capacidad interactiva y de gestión, la capacidad de traducir información en aprendizaje, la capacidad para emitir mensajes a interlocutores diversos, la capacidad para trabajar en grupos, y otros. Todo esto sugiere protagonismo, interacción y espíritu crítico. La misma redefinición del aprendizaje en la transmisión de estos códigos de modernidad supone un cambio cultural: de la memorización a la comprensión; de la incorporación de información a la discriminación de mensajes; de la adquisición enciclopédica a la adquisición selectiva; del aprender al aprender a aprender.

Todas estas destrezas emergentes son a la vez resortes para los nuevos requerimientos productivos, herramientas para democratizar oportunidades de desarrollo, y cimientos para el ejercicio de la ciudadanía democrática. Enclave soñado en que se compatibilizan las pulsiones de la modernidad que por tanto tiempo han estado mal avenidas: crecimiento con equidad, racionalización sistémica con promoción de la autonomía personal, saltos productivos con mayor bienestar general. ¿Nueva utopía de síntesis en la modernidad, pero más abierta e indeterminada que las precedentes? Lo cierto es que en este emergente consenso educativo, los requerimientos instrumentales de la modernización productiva van de la mano con los otros, más complejos, de la subjetividad moderna. Pero una vez más, ojo con apostar tanto a un proceso cuya calidad y logro depende de tantas variables, como es la educación. Se requiere mucha concertación, movilización social, recursos y voluntad política para estar a la altura de semejante apuesta.

II

Todo lo anterior forma parte de un nuevo discurso educativo que se difunde en la tecnopolítica. Existe conciencia de los anacronismos y disfuncionalidades acumulados en el sistema educativo. Las banderas de la autonomía, descentralización, selectividad, modernización, flexibilización y otras, flamean en reuniones ministeriales, artículos de prensa y documentos finiseculares. Por cierto, los impactos que los nuevos criterios y políticas puedan tener en elevar la calidad y equidad del sistema educativo son difíciles de evaluar en el corto plazo.

En boca de ideólogos de la educación, futurólogos, teóricos y políticos del desarrollo, y expertos de los organismos internacionales, se hace cada vez más frecuente una proclama y un imperativo a saber: que es tarea impostergable y central, en los sistemas de educación formal en América Latina, la sustitución del contenido enciclopédico y de la forma memorística de la enseñanza. Se arguye que dicho enfoque es cada vez menos funcional para los nuevos requerimientos productivos y anacrónico respecto de las nuevas formas de circulación y adquisición de conocimientos. Se insiste también en la urgencia por transmitir capacidades pertinentes para los nuevos patrones del empleo moderno, para las nuevas “técnicas” del ejercicio de la ciudadanía, y para aprovechar la inmensa oferta de la industria cultural. Estas capacidades incluyen las ya mencionadas, y otras más enigmáticas como pensamiento lateral, holístico, sistémico, discontinuo, etc.

Todo ello implica una radical readaptación de los curricula, de la pedagogía y de la planificación educativas. Tarea, claro está, nada sencilla, pues obliga a reprogramar hábitos muy asentados en planificadores de la educación, docentes y personal a cargo de establecimientos educacionales. Una agenda de cambio curricular requiere plantear con sumo cuidado los desafíos de aprendizaje.

El desarrollo reciente de nuevas ramas en la industria cultural de tipo multimedia altera de manera sustancial el desarrollo de las capacidades intelectuales y el acceso a información por parte de niños y jóvenes en edad escolar. Con ello se empiezan a privilegiar las capacidades de aprendizaje por sobre los conocimientos adquiridos. La difusión masiva del vídeo (tanto en producción como en consumo), los softwares informáticos, la televisión por cable y el intercambio interactivo de información a distancia, recomponen la distribución de canales de formación y transmisión de saberes para niños y jóvenes. Cierto es que el acceso a estos bienes y servicios está socialmente estratificado en América Latina; pero el propio ritmo de renovación tecnológica en esta rama permite un abaratamiento acelerado y, con ello, un acceso masivo a esta oferta de recursos formativos e informativos. En muchos países de la región, la “densidad” del vídeo, el computador en el hogar o la TV por cable se expande a un ritmo nada desdeñable.

Este nuevo ciclo expansivo y diversificado de la industria y el consumo cultural es importante no sólo porque aumenta el acceso a información para segmentos menos incorporados a la modernidad. También es clave porque el receptor es, muchas veces, consumidor y productor a la vez (o cuando menos, un consumidor activo o procesador de información); porque está obligado a desarrollar habilidades intelectuales para poder manejar y absorber los nuevos bienes culturales; y porque debe aprender a discernir y seleccionar entre una gama muy amplia de oferta formativa e informativa.

III

Un mercado de mensajes que entra en el circuito del intercambio global y del aceleramiento temporal, transforma los límites de la cultura pesada y liviana, la alta y baja cultura, lo ilustrado y lo popular, lo nacional y lo exógeno3. La cultura se hace parte de un mercado –el mercado de mensajes, o de intercambio simbólico– en el que el grueso de los bienes y servicios son de rápida obsolescencia, y pasan de una mano a otra y de una ciudad a otra al compás de la innovación tecnológica e informativa. El consumidor se convierte en un hermeneuta: “su función es seleccionar, reconocer y apropiarse de ese universo… está condenado a ser él mismo intérprete de las interpretaciones que circulan a su alrededor, a traducir experiencias simbólicas que sin ser ‘reales’ en su propia biografía lo son sin embargo en su experiencia como consumidor de experiencias simbólicas producidas para él”4.

Es tan accesible, inmediata, variada y detallada la información, que cualquier lugar de observación se convierte en un punto omnisciente respecto del conjunto. La cultura tiende a devenir, en este contexto de cambios acelerados y difusión intensiva, una suerte de diálogo continuo de todo el mundo con todo el mundo. La industria cultural puede definirse, a medias como metáfora y a medias en un sentido literal, como un juego de espejos que permite a cada momento re-sintetizar nuestras identidades por medio de relaciones dinámicas con las tantas otras identidades que vemos en acción a través de los mass-media, las redes informáticas, los comentarios en la calle y en el trabajo y las consultas telefónicas.

La misma flexibilidad de imágenes, códigos, lenguajes y reglas que forma parte de la tecnología del video-juego, de los juegos de computación o de la transmisión de imágenes virtuales, desencadena un estado de metamorfosis continua de imágenes, símbolos y tradiciones. Las combinaciones son inagotables. El mundo puede recrearse para siempre en un disquete o en una cinta de vídeo. Ni siquiera hay escasez de espacio para ello, porque éstos pueden reducirse casi al infinito en los microchips donde tantos mundos circulan. En lugar de una cancha de fútbol (o la calle para salir a jugar con los vecinos), hay miles de juegos dentro del monitor. El Nintendo es la versión infinita del juego: no ocupa lugar, no se agota, siempre está nuevo y a la vez neutraliza incesantemente toda la intensidad de la novedad.

No es claro el impacto que estas nuevas tecnologías culturales ejercen en la visión de mundo de los niños que comienzan a enchufarse a las nuevas olas de la industria cultural. ¿Qué ocurre en la cosmovisión de un alfabetizado de segunda generación, que todavía mantiene en su orden simbólico ciertas tradiciones y valores vernáculos, cuando se lanza en el vértigo de entrada-salida a mundos nuevos cada vez que se enfrenta a una pantalla de vídeo o computadora? ¿Cómo influye en la capacidad selectiva, en la imagen del planeta y del lugar específico que cada cual ocupa en el planeta, y en el almacenamiento intelectual de información de la gente, el hábito reciente de llegar al hogar por las tardes y empezar con zapping entre más de cuarenta canales posibles de televisión, provenientes de más de veinte países?

¿Qué funciones le caben a la autoridad estatal en el campo educativo en este nuevo escenario de la industria cultural, en que comienzan a superponerse las actividades formativas/informativas de la industria cultural “liviana” con las de la industria cultural “pesada”? ¿Cómo incorporar los nuevos bienes/servicios de la industria cultural en la oferta educativa para los sectores menos “enchufados” a los circuitos comunicacionales modernos? ¿Cómo concertar operaciones conjuntas entre esta nueva oferta de la industria cultural y los desafíos de modernizar la educación en los sectores de ingresos bajos y medio-bajos? ¿Cómo concertar el personal docente (maestros, planificadores y “gerentes” de la educación) para su propio reciclaje en torno a estos desafíos? ¿Cómo aprovechar la capacidad instalada, y su impacto en la vasta mayoría de los hogares, para poner en práctica módulos masivos de educación ambiental, educación del consumidor y educación para la paternidad responsable?

IV

El desplazamiento del profesionalismo a la masividad es evidente cuando observamos, en países industrializados, millones de niños entrando y saliendo de las computadoras con un manejo y facilidad que, hace algunos años, parecía reservado a ingenieros y técnicos de punta. Una nueva forma de alfabetismo la constituye precisamente esta familiarización con la computadora y con sistemas integrados de información/comunicación. No deja de asombrar el hecho de que muchos niños puedan ya reprogramar un juego frente al computador, y que sean hoy más aptos que un alto porcentaje de adultos para asumir roles interactivos en nuevas ramas de la industria cultural.

Sin embargo, en el caso de América Latina y el Caribe estos niños informatizados son una minoría. Sea porque acceden a colegios de élite, sea porque forman parte de familias donde la computadora se ha incorporado a la vida de hogar, cuentan con una ventaja considerable respecto de tantos niños escolarizados que comparten, con suerte, un monitor para un aula entera. Esto redefine, de manera novedosa e inquietante, el límite entre integrados y excluidos. Por cierto, estamos lejos de contar con un computador en cada hogar de América Latina y el Caribe. De modo que en nuestra región este nuevo élan de la industria cultural también corre el riesgo de exacerbar la brecha entre integrados y colegios de élites con su débil presencia en la educación pública. La mentalidad escolar en los primeros se orienta cada vez más a nuevas formas de alfabetización, que les otorgan una enorme ventaja para diversificar sus opciones de juego ahora, y de trabajo en el futuro. Mientras tanto, las escuelas públicas y municipales siguen, en su mayoría, atrincheradas en un enciclopedismo anacrónico y de mala calidad.

Esta inequidad puede ilustrarse con el caso de Brasil. Hacia 1990 el 43% del total de los hogares en el país contaba con un promedio de 0 a 3 años de educación formal. El mismo año el país contaba con 213 aparatos de televisión por cada mil habitantes, tasa superior a la de muchos países industrializados; pero la densidad de computadores alcanzaba al 10% de las tasas promedio de los países de la OECD. Brasil exporta tecnología nuclear e industria cultural, mientras la población del Nordeste rural del país tiene una esperanza de vida 16 años por debajo del resto de la nación.

V

En las páginas precedentes he querido presentar un emergente paradigma que busca conciliar en el cambio educativo diversos imperativos: el uso más democrático de los nuevos bienes de la industria cultural, la construcción de ciudadanía moderna y la formación de recursos humanos para nuevos retos productivos. En concordancia con este paradigma, la propuesta que CEPAL/UNESCO formularan hace cinco años a los gobiernos de la región enfatiza la necesidad de un enfoque sistémico, que movilice agentes e instrumentos diversos, para la difusión equitativa de “saberes de acceso” a las nuevas exigencias productivas y comunicativas de la modernidad. Valga la extensa cita con fines explicativos: “En la sociedad moderna, los conocimientos están contenidos en múltiples fuentes (bibliotecas, bancos de datos, manuales, prensa y revistas, medios de comunicación social, expertos, etc.), y el individuo podrá acceder a ellos en la medida en que haya aprendido a usarlas. La educación debe establecer ‘relación de acceso’ con el conocimiento mediante la incorporación de todas esas fuentes como diversas formas de material educativo (…). El uso de los medios modernos de comunicación, como la radiodifusión, la televisión y, crecientemente, la computación, tiene especial relevancia, dado que su difusión en la región ha avanzado y lo sigue haciendo con tal celeridad que conviene considerarlos en cualquier estrategia educacional futura”5.

Sin embargo –y para concluir críticamente–, la difusión de destrezas instrumentales para manejarse en un mundo de “hipertextos, saberes mosaicos hechos de objetos móviles y fronteras difusas, de intertextualidades y bricolages”6, no puede hacerse tampoco como si se tratase de una panacea. Es igualmente necesario educar críticamente frente a la disipación de identidades que impone la circulación de la imagen mediática. Por un lado la producción de recursos humanos y la construcción de ciudadanos exige saberes instrumentales, hoy más que nunca, para operar con la información a distancia y la emisión de mensajes por vía de la microelectrónica. Pero también esa misma construcción de ciudadanos, y la formación de sujetos autónomos, requieren educar para enfrentar la explosión mediática sin incurrir en la complacencia acrítica con el statu quo. Veamos qué significa esto.

Experimentamos nuestra interacción progresiva con la industria cultural como triunfo de la imagen y la derrota de la espesura. La vida se modifica en este pacto entre el metabolismo interno y la velocidad de circulación de la imagen. No es la preminencia del ojo sobre el resto de los órganos sensoriales, sino la prevalencia de la composición sobre el sentido, del editing sobre el argumento. El esteticismo se confunde con una renuncia a excavar, a indagar hacia adentro, a instalarse en una convicción o sumergirse en una experiencia. Atrapado en la infatigable secuencia de siluetas, figuraciones y recombinaciones de ocasión, el conjunto (y el detalle) van perdiendo consistencia de tanto sobrepoblar la textura. Ya no es la identificación particular con una imagen sino un régimen masivo de desidentidad, una ingravidez epidémica en esta secuencia sin arraigo. Nos fundimos con la racionalidad instrumental que sustituye, opone, contrasta, ilustra, sugiere, desecha y recicla. Contrario a la individualidad, el fetichismo.

El imperio de las imágenes hoy es el triunfo del valor de cambio sobre el valor de uso: nadie usa la imagen que consume, nadie logra desvestirla o retenerla, es sólo mercancía en su dimensión transable, intercambiable, sustituible. No hay tiempo para el uso, o apenas tiempo para adivinar el uso sin realizarlo. Retener un producto o permanecer en una imagen es como retener las monedas en los bolsillos. No tiene objeto, están destinadas al intercambio y la reposición. Así operan las imágenes de la publicidad, del videoclip, del desfile de modas, del juego multimedia.

Todo va hacia la pantalla. La calle sobra cuando la simulación es infinita e infinitamente recreable. La técnica avanza casi tan rápido como el cerebro muda sus representaciones: de la tele al vídeo, del vídeo al cable, del cable al nintendo, de allí a los juegos de computador, luego el CD Rom, de allí al visor tridimensional y finalmente el cuerpo entero metido en las imágenes virtuales. ¿Quién quiere detenerse en un crepúsculo, en la contracción de un rostro o en la ondulación de las espigas expuestas al viento? ¡Qué aburrido mirar lo visto, quedarse atrás, masticar un mismo producto por más de lo que guiña el ojo! Todo marcha hacia el zapping, el nomadismo en el ojo, en el dedo que digita o cambia de canal, en la concavidad del cerebro que registra.

¿Estamos dispuestos a colocar todo en un mismo paquete, la educación en códigos de modernidad y esta falta de arraigo en los problemas, las emociones y los dramas humanos? Allí, una vez más, la educación tiene que compatibilizar nuevas destrezas con un patrimonio acumulado en formación crítica. El enciclopedismo puede resultar anacrónico, pero no el humanismo al cual iba adherido. Hoy más que nunca se requiere espíritu crítico frente a la razón instrumental (en tanto razón que anula otras racionalidades); capacidad para discernir selectivamente entre las ventajas de las tecnologías de transmisión de mensajes y el riesgo de reducir el espíritu a la lógica de la mera transmisión; sospecha frente a la sobredosis de estímulos mediáticos cuando se convierten en pura secuencia; asertividad personal para no desdibujarse en la seducción de tantas texturas que circulan por la superficie sin textura del monitor.

La educación encuentra aquí su límite y su posibilidad. De una parte, capitalizar los nuevos insumos de aprendizaje para democratizar el acceso a la productividad, la ciudadanía, la comunicación y la diversificación de la vida cotidiana. Por otro lado, movilizar su propio patrimonio histórico para promover un uso de esos nuevos insumos que no implique ni el fin del sujeto ni la insoportable levedad del ser. No hay fórmulas claras entre lo que se debe desterrar y lo que se debe preservar en la pedagogía y en los currícula. En tiempos y espacios de multimedia la enciclopedia no requiere interiorizarse: basta saber buscarla en el monitor. Pero el monitor no enseña a apagar el monitor. De allí la complejidad del desafío educativo. Conjugar el uso más fecundo y equitativo del nuevo complejo industrial cultural, con el patrimonio humanista que subyace al imaginario educativo-histórico: el fino filo, el doble filo.

** Graduado en Filosofía con una tesis dirigida por Deleuze, París, 1979. Desde 1980 ha sido profesor de filosofía en diferentes universidades de Chile. Ha publicado, entre otros textos: Ni apocalípticos ni integrados y Después del neoliberalismo.


Citas

1 CEPAL – UNESCO han definido los códigos de la modernidad como “el conjunto de conocimientos y destrezas necesarios para participar en la vida pública y desenvolverse productivamente en la sociedad moderna”. Tales capacidades, agrega el texto, “suelen definirse como las requeridas para el manejo de las operaciones aritméticas básicas: la lectura y comprensión de un texto escrito; la comunicación escrita; la observación, descripción y análisis crítico del entorno; la recepción e interpretación de los mensajes de los medios de comunicación modernos; y la participación en el diseño y la ejecución de trabajos en grupo”. (Véase CEPAL/ Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe, Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad, Santiago de Chile, 1993).

2 Este punto se basa en otro texto del autor (véase Martín Hopenhayn, “Industria cultural y nuevos códigos de modernidad”, Santiago, en: Revista de la CEPAL, No. 54, diciembre 1994, pp.167-178).

3 Véase al respecto el libro de Néstor García Canclini, Culturas híbridas: estrategias para entrar y salir de la modernidad, México D.F., Grijalbo, 1990; y el libro de José Joaquín Brunner, El espejo trizado: ensayo sobre cultura y políticas culturales, Santiago de Chile, FLACSO, 1988.

4 J.J. Brunner, Ibíd., p.24.

5 CEPAL/UNESCO, Ob cit., p.162.

6 Véase el texto de Jesús Martín-Barbero, Del palimsesto al hipertexto, que sirve de introducción y convocación para la presente mesa.


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