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Pedagogía, conocimiento y experiencia: notas arqueólogicas sobre una subalternización*

Pedagogia, conhecimento e experiência: notas arqueológicas sobre uma subalternização

Pedagogy, knowledge and experience: archaeological notes on a subalternization

Oscar Saldarriaga Vélez**


* Este trabajo es producto del proyecto de investigación Saber pedagógico y campos conceptuales, financiado por el Instituto para la Investigación y el Desarrollo Pedagógico, IDEP, Alcaldía Mayor de Bogotá.

** Historiador. Doctor en Filosofía y Letras de la Université Catholique de Louvain, Belgique. Profesor e investigador en la Universidad Javeriana, Bogotá. Miembro del Grupo Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.


Resumen

El artículo se propone tematizar históricamente las relaciones entre pedagogía, experiencia y conocimiento, agrupándolas en tres matrices histórico-epistemológicas –la racional, la experimental y la comunicativa–, que darían cuenta de las tensiones constitutivas del saber pedagógico moderno. Se describen los distintos modos históricos como en la escuela se han regulado las relaciones teoría-práctica, conocimiento-representación y experiencia-ciencia, y se sugiere que éstas han entrado en una fase inédita para la cual la institución escolar no fue diseñada ni se halla preparada.

Palabras clave: historia de la pedagogía, oficio de maestro, epistemología y pedagogía, escuela y experiencia.

Resumo

O artigo se propõe em argumentar historicamente as relações entre pedagogia, experiência e conhecimento, agrupando-as em três matrizes histórico-epistemológicas –a racional, a experimental e a comunicativa–, que dariam conta das tensões constitutivas do saber pedagógico moderno. São descritos os distintos modos históricos de como, na escola, sempre foi regulado as relações teoria-prática, conhecimento-representação e experiência-ciência, e se sugere que estas relações já tenham entrado em uma fase inédita, para a qual a instituição escolar não foi desenhada nem se encontra preparada.

Palavras-chaves: história da pedagogia; ofício de professor, epistemologia e pedagogia; escola e experiência.

Abstract

This article is an historical analysis about the relationship between pedagogy, experience and knowledge, grouping them in three historical and epistemological issues –rational, experimental and communicational–, that would give account of the constituent tensions of the modern pedagogical knowledge. It describes the historical ways as in the school the relationships between theory and practice, knowledge and representation, and experience and science have been regulated, and suggests that these relationships have entered an unpublished phase for which the school as institution was not designed nor is prepared.

Key words: history of pedagogy, teacher’s work, epistemology and pedagogy, school and experience.


Epígrafe

En la actualidad, cualquier discurso sobre la experiencia debe partir de la constatación de que ya no es algo realizable. Pues así como fue privado de su biografía, al hombre contemporáneo se le ha expropiado su experiencia: más bien la incapacidad de tener y de transmitir experiencias quizás sea uno de los pocos datos ciertos de que dispone sobre sí mismo.
Giorgio Agamben (2004)

La teoría del conocimiento no ha cesado jamás de tomar por modelo la expansión o la emisión de la luz. Esta hacía retroceder las tinieblas y debía triunfar en el espacio y en la historia. Convertidos hace poco en relativistas y modestos, los contemporáneos, prudentes a partir de entonces, se apasionan a aplicar sobre el detalle un haz luminoso casi puntual, fino y agudo como un rayo láser. Hemos abandonado la síntesis unitaria para reencontrarnos o perdernos deliciosamente en las delicadezas de lo ínfimo, olvidadizos de lo universal a favor de las singularidades portadoras de sentido. […] Definido por clausura y especificidad, el ideal del conocimiento pasó, pues, de las leyes generales al debate detallado, llegando a una fragmentación diseminada e innumerable. Sorpresa: en algunos lugares o vecindarios, lo universal se soterraba. Mas, asombro renovado, éste no pide ni extenderse ni regir, exige, por el contrario, su retorno a la localidad cercana y fina, adamantina, donde se le descubrió. La flama, minúscula, se torna inmensa y vuelve a ras del suelo. Irregularmente, de lo local a lo global, palpita, danza, tiembla, vibra, cintila este conocimiento como una cortina de llamas. En el centro del sistema, el sol ilumina el conjunto; pero esta estrella enana marginal está tirada allí, en alguna parte del universo. Estas dos proposiciones, la universal y la singular, para un solo sol siguen siendo verdaderas a un mismo tiempo. Frente a él, tan universal como la ciencia, la cuestión del mal y del sufrimiento, de la injusticia y del hambre, tenebrosa, ocupa el segundo foco o lo negro del universo, así como la existencia singular del hombre indigente y adolorido. […] Criado en esas llamas irregulares, instruido, educado, el [tercer instruido] engendra en él las terceras personas o espíritus que pueblan su cuerpo y su alma con sus formas y sus brillos, tanto como las piezas y retazos componen los fuegos coloreados del manto de Arlequín o el fuego blanco que los suma. Espíritu: luz clara, púdica y contenida, irisando el cuerpo y el alma como los millones de soles de la noche constelan el universo. Re-nacido, él conoce, tiene piedad. Al fin, puede enseñar.
Michel Serres (1991)

Las preguntas

“La pedagogía, en nuestras sociedades occidentales modernas, ha llegado a ser un espacio estratégico para la regulación de las relaciones entre conocimiento y experiencia”. Concedamos algún sentido a esta frase con aire de lugar común. Pero, ¿algo cambiaría –me pregunto–, si este texto comenzara diciendo: “Las relaciones entre conocimiento y experiencia han regulado la pedagogía, en las sociedades modernas…”?

Esta inversión de elementos pone en evidencia una problemática. De un lado, cada uno de los términos que sostienen la frase –pedagogía, conocimiento y experiencia– es equívoco o polisémico en extremo. ¿Aprender es tener experiencia? ¿Tener experiencia es conocer? ¿Todo conocimiento pasa por la pedagogía? ¿Todo aprendizaje implica una pedagogía? ¿La pedagogía produce o simula la experiencia? ¿La pedagogía es lo opuesto del conocimiento? ¿Conocimiento sin pedagogía no engendra experiencia? Los juegos semánticos podrían prolongarse, pero, de otro lado, estoy seguro de que el movimiento de regulación de esas relaciones ha procedido usualmente desde los saberes y los intelectuales dedicados al estudio de “el conocimiento” y de “la experiencia”, hacia los saberes e intelectuales ocupados de “pedagogía”: los primeros “teorizan” y estos últimos “aplican”.

Por ello, valdría la pena abordar las relaciones conocimiento-experiencia- pedagogía, desde la pedagogía, lo cual implica, de entrada, problematizar el estatus epistemológico y cultural subalterno que en estas sociedades se le ha asignado a la pedagogía y a su sujeto portador, el maestro. Estas son preguntas que empiezan a emerger con gran fuerza política a partir de los movimientos sociales de maestros que reivindican su condición de intelectuales, y ésta ha sido la pregunta radical que ha venido guiando nuestras investigaciones sobre la práctica pedagógica en Colombia (Zuluaga, 1987; Zuluaga, Echeverri, Martínez y otros, 2003), al problematizar, con herramientas de corte histórico-genealógico, el estatus de la pedagogía como saber sometido y del maestro, como sujeto subalternizado.

En aras del análisis, diría que las líneas de tensión epistemológicopolíticas a través de las cuales pueden rastrearse históricamente los juegos de regulaciones mutuas entre pedagogía, conocimiento y experiencia son: las relaciones teoría- práctica, las relaciones conocimiento-representación y las relaciones experiencia- ciencia. La tensión que aparece como la mayor y definitoria del campo pedagógico es, de lejos, la tensión teoríapráctica, de modo que el maestro y los pedagogos pasan su tiempo en establecer si la práctica se ejerce como una aplicación –más o menos exitosa– de la teoría, o si la teoría opera como resultado –más o menos preciso– de la práctica. O, para ponerlo en términos epistemológicos más finos: ¿funge la práctica como un momento de verificación entre dos momentos teóricos? O bien, ¿funciona la teoría como un momento de formalización entre dos momentos prácticos? O, ¿se tratan teoría y práctica como dos series de códigos pragmáticos que sólo se intersectan de modo irregular e incluso aleatorio?

Si estas preguntas son ya difíciles de por sí, las otras dos series lo son mucho más, pues son apenas visibles para refinados ojos epistemológicos: ¿Conocer es representarse los objetos del mundo? O ¿conocer es actuar sobre “la realidad” y “producirla como objeto”? O, por el contrario, ¿significa poner en juego sistemas de sentido lingüísticos y pragmáticos, situados cultural e históricamente?

Y en cuanto a la relación experiencia- ciencia: ¿Cómo asegurar la conexión entre la experiencia individual y las verdades universales de la ciencia y de la ética? ¿O es que tal relación no existe, y habría que considerar experiencia y ciencia como dos dominios separados, como se pensó desde Aristóteles hasta Descartes: el padecer individual es lo singular, el conocer la verdad es impersonal, extrahumano? (Agamben, 2004: 16). O bien, ¿forman ciencia y experiencia un dominio unificado gracias a un sujeto trascendental, pero a cambio de que la ciencia “monopolice” toda forma de experiencia legítima? O ¿hay que rebasar la noción científica de experiencia para pensarla como un espacio móvil que permita desfundamentalizar la subjetividad exponiéndola al azar del acontecimiento? (Larrosa, 2004).

Apoyado en estas preguntas, quisiera proponer en este artículo una hipótesis sobre la conformación histórica de las relaciones entre pedagogía, conocimiento y experiencia, atreviéndome a esquematizarlas en tres matrices histórico-genealógicas1. Acudiendo a una nomenclatura convencional, podría denominarlas “clásica”, “moderna” y “contemporánea”, que sugieren una secuencia cronológica útil para cierto momento del análisis. Pero esa imagen evolutiva conlleva la falacia de hacer creer que las más recientes han desplaza do a las más antiguas, y preferiré los nombres de “racional”, “experimental” y “comunicativa”, que al menos dan cuenta de tres tipos de epistemologías que se diferencian entre sí de forma marcada, pero que, por otro lado, conviven, se hibridan y compiten en la existencia actual de nuestras escuelas.

Pedagogía, conocimiento y experiencia en la pedagogía “clásica” o racional

Antes de avanzar, debo exponer una singularidad histórica: se ha dicho que la pedagogía moderna ingresó a Colombia con la introducción de los métodos pestalozzianos u objetivos, bajo los gobiernos liberales radicales entre 1870 y 1886. A partir de este último año, mientras en la mayoría de los países latinoamericanos triunfaban los proyectos liberales, se instauró un régimen confesional, católico y conservador que tuvo hegemonía hasta 1930, cuando los liberales reconquistaron el poder y reanudaron la modernización pedagógica con la introducción de los métodos de la “Escuela Activa”. Para la historiografía liberal, ese período político entre 1886 y 1930, y la “pedagogía católica” correspondiente, habrían sido un hiato de antimodernidad, al menos intelectual y cultural.

A despecho de ello, hemos podido constatar la total continuidad entre los métodos pestalozzianos ingresados en 1870 y los utilizados por los pedagogos católicos hasta 1930. Y no sólo en los manuales oficiales utilizados para la formación de maestros laicos (Restrepo, 1911), sino en los manuales de las congregaciones religiosas docentes –lasallistas, salesianos, maristas y jesuitas–. Para explicar esta singularidad, hemos postulado que, bajo las divergencias ético-políticas entre radicales y conservadores, existía un sustrato epistemológico común, justamente, con referencia a las nociones de conocimiento y experiencia que fundaban las pedagogías pestalozzianas.

Ese sustrato es el que hemos denominado “pedagogía racional”. El término era aún corriente en el siglo XIX, y nombraba la modalidad de conocimiento procedente de la ciencia clásica de los siglos XVI a XVIII, cuyo paradigma era la matemática. Conocer, para la ciencia racional, era poder clasificar todos los objetos del mundo en una gran cuadrícula de semejanzas y diferencias (Foucault, 1966). Proyecto sostenido, de un lado, por una singular teoría sobre las relaciones entre pensamiento y lenguaje: “la mente se refleja en la palabra como en un espejo, en las leyes de la palabra se hallan expresadas las leyes del pensamiento”. Así, reconstruir las leyes subyacentes a todo lenguaje permitiría encontrar, a su vez, el orden subyacente a los objetos del mundo. Y, de otro lado, con un método de procedimientos silogísticos, aritméticos y geométricos de inducción y deducción, llegar a establecer unos axiomas o principios, desde los cuales se vuelve a “descender” analíticamente hasta los corolarios y conclusiones. De allí la primacía de las ciencias de la lógica y la gramática en esta episteme “clásica” o “racional”: desde la época de Descartes y los lógicos jansenistas de Port Royal –siglo XVII– se constituyó el proyecto mayor de establecer una lengua universal perfecta, donde el valor representativo de los signos pudiese garantizar la verdad y claridad de las ideas y, como su efecto, la corrección y rectitud de las pasiones, de la voluntad y de los actos morales.

Hasta el menos avezado en historia de la epistemología advertirá que estoy simplificando de modo burdo; pero debo insistir en que se trata de presentar el esquema de las tensiones constitutivas que nos ocupan: en esta episteme, la pedagogía es postulada como ciencia y arte, ciencia racional o axiomática de la naturaleza humana y técnica de la educación; el conocimiento es entendido como representación de las esencias de cada objeto del mundo, y la experiencia, al modo matemático, es sinónimo de observación y raciocinio, proceso por el cual el sujeto asciende desde las sensaciones y percepciones hasta las abstracciones.

Un saber psicológico conocido como “psicología racional”, “psicología filosófica”, “de las facultades”, “especulativa” o “teórica”, ha acompañado esta matriz. Allí, la noción de conocimiento como representación de lo real implica una noción de “inteligencia” definida como capacidad para comprender las cosas en su esencia y acceder a “los trascendentales del ser”: lo Verdadero, lo Bueno y lo Bello. Esa capacidad residiría en un conjunto de facultades –mentales o del alma, según se fuese pedagogo materialista o espiritualista–, localizadas a partir de unas operaciones lógicas en escala, desde las que reciben las impresiones externas hasta las que abstraen las esencias en conceptos

y encadenan éstos en razonamientos. Las facultades son concebidas como operaciones discretas y separables, casi como “fuerzas musculares”, a las que habría que ejercitar constantemente por medio de la voluntad: educar era entonces formar hábitos intelectuales y hábitos morales con la ejercitación constante de la memoria, la observación, el cálculo, hasta lograr su reproducción mecánica constante y fijarlos como “disposiciones permanentes”. El hábito es la repetición de actos, que puede ser forzada o impuesta (en los animales o en las facultades sensibles), pero voluntariamente ejercida en el hombre, llega a formar su “segunda naturaleza”, asegurándole el ejercicio responsable de la libertad. Este será un tema candente frente a las pedagogías de matriz experimental, las cuales, apoyadas en saberes de corte biologicista, sostendrán que la libertad o la autonomía comienzan precisamente donde terminan los hábitos.

Uno de los temas centrales de esta psicología – que era una “conciliación ilusoria de incompatibles”, un híbrido construido sobre dos tradiciones antagónicas, la aristotélico- escolástica y la herencia cartesiana– es el de las relaciones entre el cuerpo y el alma, sus conexiones o sus influencias mutuas, expresadas en la lucha entre las pasiones y la razón. Este modelo lógico-gramatical del funcionamiento mental no admite ninguna falla en la razón, en tanto potencia destinada al conocimiento de esencias. De ahí que, “aunque los actos violen las reglas de la razón y la lógica, se presume siempre que las operaciones de la mente humana siguen siendo lógicas” (Sáenz, Saldarriaga, Ospina, 1997, T. 2: 190, 197). Será entonces el uso desordenado de las facultades el que impida llegar a las “ideas claras y distintas”, a los principios: he ahí la causa del error y del vicio, la forma moral del error. A la inversa, una mente bien entrenada en el arte de pensar y con buenos hábitos intelectuales, podrá deducir bien, a partir de principios verdaderos, las acciones correctas y convertirlas en hábitos virtuosos.

Así, se comprende que, desde Descartes, la obsesión en la ciencia y en la pedagogía sea evitar el error, causa del mal: tal será la función asignada al método, una serie de técnicas y artes pedagógicas que buscan primero entrenar y formar las facultades “antes de lanzarlas a la experiencia”, pues, aunque valorizan la “experiencia directa” del contacto y la observación de “los objetos”, asignan a ésta un lugar derivado. Así, se entiende que la pedagogía clásica, sistematizada desde Vives y en especial desde la Didáctica Magna de Comenio (1633), haya llegado a condensarse en el contundente axioma: “hablar bien es pensar bien, y pensar bien es obrar bien”; de las nociones generales correctas debían desprenderse las acciones correctas. Reconocemos como “racionales” a todas las pedagogías que comparten esta base epistémica, pues proceden postulando un conjunto de “principios” o “axiomas” y de allí derivan, deducen, sus “aplicaciones”.

Tenemos acá la forma clásica de la relación teoría-práctica. La implicación epistémica y pedagógica más fuerte de ella, es una desconfianza radical en la experiencia del sujeto empírico. Para toda la configuración clásica o racional, mantener la pretensión de un discurso perfecto supone desconfiar de las sensaciones y de las pasiones, es decir, de la experiencia individual: ella es la fuente del error y de la confusión. Por esta vía constatamos que, desde su génesis, la experiencia moderna del individuo ha emergido atravesada por una paradoja: lo que se va alcanzando como una conquista de la libertad se revela, al mismo tiempo, como un peligro para la verdad. He aquí la raíz de un pensamiento moderno que, a la vez que se proclama liberal, desconfía del individuo. Es allí donde cobra pleno sentido la invención de la pedagogía como ciencia y arte de educar, tal como fue sistematizada por los humanistas desde el siglo XVI y, luego, por los ilustrados: dotada de esa infalible herramienta que es el método –tan eficaz que está diseñada “a prueba de maestros”–, la conducción personal del maestro llevará, gradual y sistemáticamente, a formar en los niños y púberes hábitos de observación y abstracción tales que los pongan en el camino de la verdad y del bien. En una palabra, que los introduzcan en la disciplina de la verdad.

Es de esta matriz racional de donde procede también una las características que la pedagogía moderna aún no abandona: la idea de que “lo natural” en el conocer –y, por tanto, en el aprender–, es ir “de lo simple a lo complejo”, de lo “conocido a lo desconocido”, de lo “particular a lo general” y de lo “inmediato a lo lejano”. Tan potente ha sido este dispositivo pedagógico racional, que exige una advertencia: aunque la configuración epistémica racional parece haber desaparecido de nuestro horizonte actual de pensamiento, de hecho, su modo paternal-pastoral de regular las relaciones entre conocimiento y experiencia pedagógica se ha mantenido hasta hoy como uno de los componentes fundacionales del oficio de maestro, a pesar de haber sufrido ciertos desplazamientos y recortes al pasar por las pedagogías de matriz experimental y comunicacional. Incluso, creo que hay que ir más lejos, para afirmar que las pedagogías racionales, desprendidas de su matriz epistémica lógico- gramatical, han mantenido su núcleo metodológico y se pueden reconocer en dondequiera que se operen procedimientos didácticos del modo deductivo, allí donde la “práctica pedagógica” sea ejercida como una aplicación subsidiaria de principios teóricos. Aquí se enraiza una nueva fuente de subalternización del maestro –“artesano manual” frente a los “pedagogos teóricos”–: si los altos intelectuales actuales del cognitivismo parecen tener claro que su concepción de la actividad cognitiva es de estirpe kantiana y experimental, se constata que un gran número de maestros, bajo un discurso constructivista, operan en realidad todavía con el modo de hacer clásico, el de la pedagogía racional, y con la epistemología del conocimiento como representación.

Y esto no debe ser considerado necesariamente como una “indeseable supervivencia” del pasado. Nunca estará de más insistir en que el problema no es la existencia o la pervivencia de la pedagogía racional, porque ella sigue en la base de los enunciados de cualquier pedagogo moderno: es difícil abandonar la claridad y certeza de esa “pedagogía natural” que se basa en la sensorialidad inmediata de la infancia, para la cual la actividad se traduce en ejercitación, manipulación de objetos y movilidad física. Pero esos famosos pasos del método racional, ya desprendidos de su matriz epistémica de origen, se han convertido hoy en una especie de definición de sentido común de “La Pedagogía” o de “La Enseñanza” que, incluso, muchos maestros salidos de facultades de ciencias de la educación consideran aún válida y hasta científica: si la pedagogía racional ha perdido su fuente teórica –la gramática general y el racionalismo cartesiano– pervive como un haz de prácticas escolares que parecen tanto más “naturales y evidentes”, por cuanto su teoría original se ha desdibujado y silenciado, y porque el lenguaje que usamos para “sistematizar nuestras prácticas” proviene de otra fuente epistémica.

Pero el problema no está, insisto, en la pedagogía racional y su débil desplazamiento por la pedagogía experimental: su coexistencia es parte de las tensiones creativas que enriquecen el campo conceptual y práctico del saber pedagógico; campo donde, al igual que en la vida, las situaciones son de una complejidad mayor que la de un simple desfase entre teoría y práctica. En el campo pedagógico realmente existente, estas dos matrices se separan, se mezclan y se repelen, se hibridan y se rechazan, se solapan y se recubren, conviven y se fecundan. Lo que ha hecho perverso todo este proceso, es que esta tensión constitutiva se ha visto inscrita y manipulada –a causa de los reformadores del sistema educativo, hay que decirlo–, por la falsa distinción entre pedagogía tradicional y pedagogía moderna, un dispositivo políticomercantil que introduce la quimera de que lo más nuevo y moderno es lo mejor, y que debe desplazar y excluir a lo que es viejo, pasado y, por supuesto, negativo. Pero la quimera no es la pedagogía racional, sino el pensar que ella es “pedagogía tradicional” y que siéndolo, debe desaparecer de raíz. Sin embargo, la pedagogía racional no puede desaparecer, pues es ahí donde el sentido común de los maestros ha preservado unas prácticas que fueron la fuente misma de su oficio, impidiendo que las sucesivas oleadas de “modernización pedagógica” los separen de su tradición: ella es, paradójicamente, uno de los pilares de su resistencia a la subalternización intelectual y ética. (Saldarriaga, 2003: 84-85).

Pedagogía, conocimiento y experiencia en la pedagogía “moderna” o Experimental

Por diversos motivos, entre otros porque esta matriz pedagógica es, tal vez, la que nos es más familiar, seré todavía mucho más esquemático en mi presentación de lo que ocurre cuando la infancia y la enseñanza son capturadas por el dispositivo de las ciencias positivas o experimentales del hombre, la lingüística, la antropología, la sociología y la economía política; pero, en particular, por el saber hegemónico entre todos, el de la biología, con sus métodos de experimentación, medición, selección y administración científica del trabajo, poniendo a circular nociones, como las de especie y raza, organismo y medio, selección natural y lucha por la vida, normalidad y patología. Y respecto a la infancia escolarizada, las nociones de interés psicofísico, coeficiente intelectual, instinto, aptitud y destreza, herencia, adaptación, rendimiento y desarrollo psicofísico, destrezas profesionales y aprendizaje por la acción.

El giro epistemológico que fundamenta esta nueva matriz remite a la distinción entre experiencia y experimento, que fue tematizada especialmente por el fisiólogo Claude Bernard en 1865, en su famosa Introducción al estudio de la medicina experimental. Frente a la idea clásica de experiencia como observación de hechos, Bernard opone la idea, de estirpe kantiana, de que la naturaleza no habla por sí misma si el investigador no la interroga, y la de que la ciencia no se hace con hechos brutos, “naturales” sino con hipótesis y comprobaciones programadas. La experimentación considera el error de otro modo:

El experimento implica […] la idea de una variación o de un desorden, intencionalmente producidos por el investigador en las condiciones de los fenómenos naturales (Bernard, 1966: 286). […] Si estamos bien imbuidos en los principios del método experimental nada tenemos que temer, porque, en tanto que es exacta la idea, se continúa desarrollando, cuando es errónea, ahí está la experiencia para rectificarla (Ibíd.: 331).

Se configura así una nueva relación epistemológica teoría-práctica. El método es ahora el del ensayo-error, la consecuencia de esta nueva epistemología para el sujeto es igualmente fuerte. Si el error no es lo que debe eliminarse sino la condición misma del conocimiento, la experiencia personal pasa de ser sospechosa a ser ineludible. Pero ese lugar destacado la convierte en un laboratorio de experimentación científica y de la configuración de otro tipo de subjetividad: la delimitada por la psicología experimental. La nueva pedagogía científica desechó no sólo la fundamentación filosófica de la pedagogía clásica, calificada de “teórica”, “filosófica”, “especulativa” o “introspectiva”, sino que “creyendo independizarse de todo supuesto filosófico racional, se fundó en una psicología concebida como ciencia de los actos, de los fenómenos, de la conducta, de las funciones de la conciencia, de las operaciones mentales, de la interdependencia entre cuerpo y mente, de las aptitudes, de los síntomas y de las enfermedades mentales. (Sáenz, Saldarriaga, Ospina, 1997, Tomo, II: 190, 197).

La nueva psicología sustituyó la concepción racional de la independencia entre cuerpo y mente y de la separabilidad de las facultades, con la idea de unidad indisoluble de lo físico y lo psíquico, y del pensamiento ya no como conocimiento de esencias sino como acción, y acción destinada a la adaptación del organismo al medio: de ahí una nueva medida de lo que se consideraría “inteligencia”. Correlativamente, el saber pedagógico se vio escindir entre lo que se llamó “pedagogía experiencial” y “pedagogía experimental”. Las pedagogías que acá hemos llamado racionales, e incluso algunas ramas de la Escuela Activa, eran consideradas aún “experienciales”, pues eran “una pedagogía de artistas, que se elabora bajo el signo de un impresionismo exagerado, que postula el ‘don exquisito’ del maestro en aquellos que aspiran a tener éxito en ella” (Sáenz, Saldarriaga, Ospina, 1997 Tomo II: 38).

Señala Sáenz, que si “la pedagogía experiencial pensaba al maestro como artista, privilegiando su experiencia pedagógica y su intuición; la experimental tenía como ideal convertirlo en científico: en un administrador, medidor, psicólogo y médico de la infancia, o por lo menos, en un complemento eficaz del médico y del psicólogo” (Sáenz, Saldarriaga, Ospina, 1997, Tomo II: 37). A la par, las pedagogías activas animaron otro esquema de relación entre maestro y alumno, postulando que quien debía ocupar el centro de la escena era el niño, y que el maestro debía hacerse discretamente a un lado, como observador y “facilitador” de la actividad espontánea de los alumnos, tratando a la vez de guardar la postura neutral u objetiva del científico. Puede decirse que a la posición clásica de empatía pastoral- artesanal del maestro se le incorporaba un instrumento, una nueva rejilla de mirada, de distanciamiento y de intervención, forjada por los métodos de las ciencias positivas. Si a los experimentalistas ello les ha parecido una contradicción indeseable, las escuelas nunca han podido ser convertidas del todo en laboratorios puros y duros de psicología o de eugenesia. Pero es verdad que, esta “cientifización” de la práctica pedagógica fue un momento irreversible del proceso de secularización y reconversión del clásico gobierno pastoral del maestro, al incorporar a la pedagogía elementos tanto de las psicologías clínicas o terapéuticas como de la sociología y la economía política (la administración y la planificación).

Si en esta matriz, experiencia es experimento y conocimiento es acción adaptativa, la pedagogía como ciencia y arte de enseñar ha sido sustituida por las “Ciencias de la Educación”, que son, dijéramos, aplicaciones, o mejor, sistematizaciones de ciertas regiones de estos saberes experimentales en función de la enseñanza. Con un precio para la pedagogía: habría que decir, con Zuluaga, que ellas, las ciencias de la educación, han efectuado una recomposición en los saberes escolares, acentuando la brecha entre teoría y práctica:

Ellas han legitimado una división de los problemas teóricos y críticos en torno a la escuela, así: afuera de la escuela se teoriza o con - ceptualiza sobre educación: filosofía de la educación, sociología de la educación, psicología de la educación, etc. Adentro de la escuela, en la didáctica o en la tecnología educativa, parece resumirse la vida cotidiana de la escuela. Ellas regulan los procedimientos de enseñanza, único espacio que le reconocen las Ciencias de la Educación a la Pedagogía. Los procedimientos de enseñanza son los únicos elementos o segmentos de saber que puede usar el maestro en su práctica cotidiana en la escuela (Zuluaga, 1987: 153).

Si, de un lado, el saber del maestro (el que se exige que deba tener) se ha ampliado, pues las ciencias generales y los saberes específicos que debe manejar ya no caben todos en un manual y en una escuela normal, es porque, de otro lado, las ciencias de la educación han reordenado –en realidad, dispersado– su objeto de saber en función del aprendizaje: se ha pasado el foco de atención, desde lo que debe hacer el maestro, hacia cómo aprenden los sujetos, dando prelación, en la polaridad enseñar-aprender, a lo segundo sobre lo primero por obra de la(s) psicología(s), así como gracias a la sociología, el maestro se transforma correlativamente en un sujeto que debe observar, medir y analizar los datos del grupo. Y las dos disciplinas proveen una visión de conjunto, la psicología de la población o de las masas, que, para el caso de los escolares, termina siendo algo como una paidometría, una ciencia de la medición de la infancia. La pedagogía como ciencia general retrocede “obsoleta” ante la dispersión de didácticas específicas de las ciencias particulares.

Pedagogía, conocimiento y experiencia en la pedagogía “contemporánea” o Comunicativa

Con este rótulo genérico caracterizo, de modo tentativo, a ese conjunto diverso y disperso de pedagogías que se fundan en las epistemologías provenientes de las ciencias del lenguaje, de la comunicación y de la información. Caracterización tentativa, pues aquí avanzamos a tientas tratando de entender una compleja transformación en curso de la que somos, a la vez, actores y objetos. Se trata de la aparición progresiva de los llamados “procesos de producción de sentido”, de “construcción social de códigos culturales” y del “reconocimiento de la subjetividad como una experiencia situada”, por pertenencia a subculturas etarias, étnicas, de género, de clase social o de capital simbólico.

Abusando aún más de la esquematización, diré que hay aquí un nuevo giro en las relaciones teoría- práctica. Paradójicamente, al unificar lo “teórico” y lo “práctico” bajo la noción de código –códigos lingüísticos y códigos pragmáticos–, se asume que estas dos series de códigos no se superponen ni expresan directamente el uno al otro. Se problematizan, entonces, tanto las epistemologías racionales como las experimentales, que nunca dudaron de que la comunicación entre teoría y práctica, ya fuera como representación-aplicación, ya como síntesis conceptual-acción adaptativa, era transparente y directa. A contrapelo, el problema que estas epistemologías hacen emerger es el de saber cómo cada serie puede traducir a la otra: ¿Cómo se hace lo que se dice, cómo se dice lo que se hace? ¿Cuáles son los efectos de interferencia, distorsión, “ruido” o incomunicación que afectan o determinan las conexiones entre los distintos tipos de códigos teóricos y prácticos?

La relación teoría-práctica es acá, por definición, por su estructuración epistemológica y política, una relación conflictiva y tensional. La vida escolar ya no aparece transparente y natural por sí misma: ya la teoría no da cuenta de todo lo que pasa en las prácticas, y éstas desbordan toda intención teórica y toda voluntad consciente. Si alguna vez albergamos la sospecha de que la teoría no lo sabía todo y de que la práctica no alcanzaba a controlarlo todo, estos nuevos saberes nos las han convertido en dolorosa certeza: la experiencia ya no es aplicación de verdades ni experimentación de hipótesis, ahora se sitúa en la tierra de nadie que media entre teorías y prácticas. Por eso, la problematización actual nace del deseo, no siempre claramente expresado por todos los actores del acto pedagógico, de hallar la (o alguna) forma de comunicación entre las múltiples prácticas y las complejas teorías; pero acá el problema del conocimiento ya no es el de la verdad o el de la adaptación, sino el del sentido.

Y las claves para abordarlo se buscan a partir de la multiforme noción de cultura o mejor, de culturas, en plural y en sentido antropológico. Entonces, los símbolos, los valores, las identidades y las afectividades –como figuras de una alteridad que debe ser incluida– pasan al centro de la escena como condición de posibilidad de los conocimientos y los aprendizajes. Se pretende “abrir” la escuela para que medie entre la ciencia y las culturas, y la relación pedagógica, el “amor pedagógico”, se mide ahora por la capacidad de mediación y traducción intercultural que el maestro pueda desplegar. Si se exige que en la escuela, los individuos –como sujetos culturalmente situados– deben ser respetados e incluidos a partir de su “subjetividad” individual y comunitaria, por otra parte, las prácticas de las ciencias racionales y experimentales –universalismo, logocentrismo y jerarquización– no han cambiado sustancialmente, y siguen pidiéndole al maestro que continúe ejerciendo las figuras seculares del “guía racional” y del “observador científico”, pero, además, que sea agente de integración de las “subculturas juveniles” –pandillas, drogadicción, maternidades precoces, violencia intrafamiliar…– función para la cual ni la escuela ni el maestro estaban en absoluto preparados. Es una fractura histórica en las funciones clásicas y modernas de la escuela, pues la escuela “clásica” y la “moderna”, a pesar de sus diferencias, comparten una misma forma básica de regulación entre pedagogía, conocimiento y experiencia: alcanzar la ciencia es alcanzar la cultura. Sin embargo, hoy en día, la “ciencia” y la “cultura” se han vuelto dos campos inconmensurables de producción de verdad: como nunca ocurrió antes en las sociedades modernas, la verdad de las ciencias ya no coincide con, ni tiene hegemonía sobre, la(s) verdad(es) de la(s) cultura(s): como en tiempos de los griegos y los medievales, conocimiento y experiencia se han vuelto a separar: el sujeto trascendental único y universal de la experiencia cartesiana y kantiana contempla, mudo e impotente, cómo se le rebela y se le escapa el sujeto múltiple, localizado y singular de las culturas: niños, negros, mujeres, gays, migrantes y desplazados, sujetos subalternizados que empiezan a construir nuevas epistemologías, o a validar las de sus ancestros.

Contraepígrafe

A despecho de todo ello, como lo señala el epígrafe de Serres, no se trata más de oponer lo universal como “fuerza imperial” contra lo singular, ni de atrincherarse en lo singular como el refugio de un resistencia que se bastaría a sí misma. Se abre la oportunidad de pensar la pedagogía, ya no como ciencia ni como técnica, sino como saber, esto es, como un tercer espacio no preformateado para los lenguajes de la(s) experiencia(s), universo tercero donde luz y tiniebla no se oponen como el conocimiento a la ignorancia, sino que se complementan como la ciencia y la misericordia (Serres, 1991). Al saber pedagógico le toca recoger la antorcha de la experiencia, allí donde la escuela nos la dejó atada a la ciencia. La pedagogía puede hoy dejar de ser subalterna de las formas de la ciencia y la tecnología, y retomar de su tradición fundadora lo que la unía al arte y a la artesanía. Gracias a ello, existe la posibilidad de que la “escuela de las ciencias”, al abrirse a “las culturas”, pueda liberarse de las tiranías teoría- práctica, conocimiento-representación y ciencia-experiencia. Ello empieza por absolver la culpabilización epistemológica que la ciencia ha acumulado sobre las espaldas de los maestros, dejando hablar las culturas de los propios “profes”, que habían sido expulsadas de la escuela con tanto o mayor minucia que las de sus propios estudiantes. ¡Una mañana de estas, la pedagogía podrá incendiar la escuela para que pase por ella la experiencia!


Cita

1 Una versión de estas matrices, en función de caracterizar las relaciones maestro- alumno, ha sido publicada como: “Del amor pedagógico y otros demonios”, en Saldarriaga (2006).


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