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Sexismo en las movilizaciones universitarias en Colombia de 1971 y el 2011*

Sexismo nas mobilizações universitárias na Colômbia entre 1971 e 2011

Sexism in University Mobilizations in Colombia in 1971 and 2011

DOI: 10.30578/nomadas.n51a4

 

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Álvaro Acevedo Tarazona**, Andrea Mejía Jerez*** y Andrés Correa Lugos****

Resumen

Desde una perspectiva comparada, el artículo propone identificar las discriminaciones sexistas que inciden en la participación femenina en las movilizaciones estudiantiles de 1971 y el 2011. Contribuye así a la investigación sobre movimientos sociales desde la perspectiva de género, en la cual existen inquietudes aún por resolver. Concluye que, en la movilización estudiantil, pese a las diferencias contextuales, aún existen roles culturales e históricos que tratan de relegar a las mujeres a funciones instrumentales, conservando algunas desigualdades históricas de género que alimentan dinámicas de violencia simbólica.

Palabras clave: movilización estudiantil, participación, mujer, violencia, discriminación, género.

Resumo

Sob uma perspectiva comparativa, o artigo propõe identificar as discriminações sexistas que afetam a participação feminina nas mobilizações estudantis de 1971 e 2011. Assim, contribui para pesquisas sobre movimentos sociais na perspectiva de gênero, nas quais ainda existem preocupações não resolvidas. Conclui que, na mobilização estudantil, apesar das diferenças contextuais, ainda existem papéis culturais e históricos que tentam relegar as mulheres para funções instrumentais, mantendo algumas desigualdades históricas de gênero que alimentam a dinâmica da violência simbólica.

Palavras-chave: mobilização estudantil, participação, mulher, violência, discriminação, gênero.

Abstract

From a comparative perspective, the article proposes to identify the sexist discriminations that have an impact on female participation in the student mobilizations that took place in 1971 and 2011. It is a contribution on social movements research from a gender perspective, in which there are still unresolved concerns. It concludes that, despite contextual differences in the student mobilization, there are still cultural and historical roles that try to relegate women to instrumental functions, while preserving some historical gender inequalities that feed symbolic violence dynamics.

Keywords: Student Mobilization, Participation, Women, Violence, Discrimination, Gender.

*El artículo es un producto de la investigación “El ocaso de la utopía antisistémica: el conflicto, la universidad y la apuesta por la paz en Colombia 1968-1998”, dirigido por el profesor Álvaro Acevedo Tarazona, financiada por Colciencias y ejecutado por la de la Universidad Industrial de Santander (UIS), código 8262 (abril de 2017-octubre de 2019). También fueron importantes los hallazgos del proyecto “¿Colombia indignada? Estudiantes y movilización por la educación superior (2011-2012)”, financiada por la UIS, código 1761 (abril de 2015 mayo de 2016).
**Profesor de la Universidad Industrial de Santander (UIS), donde además dirige el Grupo de Investigación Políticas, Sociabilidades y Representaciones Histórico-Educativas (PSORHE), Bucaramanga (Colombia). Doctor en Ciencias de la Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.
***Miembro activo del Grupo de Investigación en Población, Ambiente y Desarrollo (G-Pad), de la UIS. Trabajadora Social de la UIS, Bucaramanga (Colombia). E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.
****Miembro activo del Grupo de Investigación Políticas, Sociabilidades y Representaciones Histórico-Educativas (PSORHE), de la UIS. Historiador y Archivista; candidato a Magíster en Historia de la UIS, Bucaramanga (Colombia). E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Introducción

La participación de las mujeres en las universidades colombianas muestra un crecimiento paulatino en las últimas 5 décadas. En 1971 cerca de 107.651 personas, de las cuales 79.661 (74%) eran hombres y 27.890 (26%) eran mujeres, asistían a la educación superior (Ochoa, 1977). En el 2011 estas cifras tienen un cambio sustancial, pues 1.859.692 personas asistían a la Universidad, de las cuales 969.121 (53%) eran mujeres y 890.571 (47%) eran hombres (Ministerio de Educación Nacional, 2016). Si bien el número de mujeres en las universidades es mayor, es necesario contrastarlo con la participación femenina en las movilizaciones universitarias.

La relación mujer-movimiento social está condicionada a las asignaciones culturales de género. Si bien las instituciones pregonan el acceso equitativo a la educación, existen variables latentes que posibilitan las violencias, discriminaciones y exclusiones basadas en el género que por lo general son categorizadas como “violencias simbólicas”, pues no son percibidas fácilmente ni atendidas con la importancia que ameritan (Bourdieu, 2000).

Este artículo dilucida cómo se manifiesta el sexismo como violencia simbólica dentro de la movilización estudiantil en dos coyunturas puntuales, la ocurrida en 1971 y la movilización estudiantil del 2011. En ambos momentos la participación de las mujeres en la colectividad difiere acorde con el contexto. Sin embargo, existen rasgos culturales en las relaciones de poder y las concepciones hegemónicas del género que mantienen prácticas sexistas y excluyentes.

Para las mujeres que hicieron parte de las movilizaciones estudiantiles de 1971 y el 2011 existieron desafíos políticos por la defensa de la educación y por cuestionamientos en perspectiva de género propiciados por su participación. Por ello, siguiendo lo propuesto por Joan Scott (2008), es necesario identificar las desigualdades teniendo en cuenta los contextos históricos y las circunstancias mediante las cuales se producen prácticas discriminatorias y violentas. Si bien, la participación femenina a lo largo del siglo XX presenta una mejoría en derechos civiles (Fuentes, 2005), en el siglo XXI persisten desigualdades que dificultan el liderazgo en colectividades mixtas.

Metodología

Este artículo partió de una investigación cualitativa de tipo hermenéutico basada en entrevistas semiestructuradas aplicadas a dieciséis personas que hicieron parte de la movilización estudiantil en 1971, de las cuales catorce son hombres y dos son mujeres. Para el caso del 2011 fueron entrevistadas quince personas de las cuales diez son hombres y cinco son mujeres. Debido a que se aplicó el muestreo por referidos, en ambas temporalidades fue recurrente que un entrevistado hombre referenciara a otro hombre para participar de la investigación. Esto obligó a la búsqueda intencional de mujeres que quisieran ser parte de la investigación; sin embargo, esto no significa que la presencia de mujeres fuese nula.

Respecto a las personas entrevistadas para la temporalidad de 1971, los actores clave estudiaron carreras como medicina, ingeniería metalúrgica, historia, arte, filosofía, ingeniería mecánica, literatura, economía y sociología, siendo estas dos últimas las que tuvieron mayor número de participantes en la muestra. Estas personas son egresadas de la Universidad de Antioquia, la Universidad Industrial de Santander (UIS), la Universidad del Valle, la Universidad Nacional de Colombia (UN) y la Universidad Javeriana. Para el 2011, los participantes en las entrevistas estudiaron carreras de pregrado en filosofía, literatura, nutrición, medicina, economía, antropología, ingeniería de sistemas, geología y derecho, siendo esta última la de mayor número de participantes en la muestra. En este caso, los estudiantes que fueron entrevistados son de la UIS y la UN.

Las entrevistas semiestructuradas iniciaron con una pregunta abierta y posteriormente se generaron nuevas preguntas orientadas por las variables: roles de género, relaciones de género y acciones colectivas. Las entrevistas fueron grabadas y transcritas para proceder a su categorización y codificación en el programa Nvivo. Con los insumos de este proceso se da paso a la interpretación y el análisis de los hallazgos.

Acciones colectivas, género y violencia simbólica: acercamiento teórico

Los movimientos sociales pueden ser analizados desde distintos enfoques epistemológicos, sin embargo, para esta investigación se aplicó la propuesta teórica de Melucci de la acción colectiva. Según el autor es “el resultado de intenciones, recursos y límites, una orientación intencional construida mediante relaciones sociales desarrolladas en un sistema de oportunidades y obligaciones” (1994: 157). Esta relación está íntimamente ligada con la construcción de identidades colectivas, las cuales están relacionadas con el hecho de reconocerse miembro de una colectividad. En el momento de estudiar la vinculación género-movimiento social resulta útil tener en cuenta que la identidad colectiva es una definición flexible, interactiva y compartida. Esta interacción depende de rasgos culturales individuales que suman a la colectividad y construyen un “nosotros”.

El género es un aspecto cultural protagónico en las cotidianidades de los individuos. Los significados e imaginarios en torno a esta categoría se ven reflejados en la jerarquía de la participación y en las estrategias comunicativas de la colectividad (discursos, lemas y creaciones artísticas). La participación social remite a una variedad de factores condicionantes y formas de expresión, que van desde los subjetivos, como sería el perfil individual de quienes participan, cómo y por qué, hasta los factores sociales e históricos en los que están involucrados los mecanismos organizacionales, formales e informales que dan marco a la interacción individuo-sociedad (Romero, 2008). De acuerdo con el Diccionario de estudios de género y feminismos de Susana Gamba (2007), la participación es un conjunto de acciones organizadas que buscan incidir sobre las decisiones, sobre los recursos o imponer determinados cambios en la agenda de una sociedad determinada.

Algunas explicaciones acerca de la ausencia de las mujeres en la participación política han planteado que son ellas las que no desean ocupar estos roles, sin advertir que es la configuración de la esfera política […]. Aún cuando en las últimas décadas se observan cambios, las mujeres siguen marginadas de los espacios sociales y políticos de relevancia; participar sigue siendo un constante desafío. (Gamba 2007: 253-254).

La afirmación de Gamba toma fuerza al compararla con el Índice de Desarrollo Humano donde las mujeres tienen un menor desarrollo, lo cual impide su empoderamiento (El Tiempo, 2018). Participar en acciones colectivas implica un proceso de interacción social donde las relaciones de género tienen un peso histórico afirmado culturalmente. Esto indica que en colectivos de carácter mixto las características de las movilizaciones sí adquieren un carácter “generizado” en su composición y en la construcción social de la protesta.

El género es entonces un “elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos y es una forma primaria de relaciones significantes de poder” (Scott, 2008: 66). En dichas relaciones de poder1 es posible identificar aspectos simbólicos y culturales que permiten conocer la construcción de aspectos de la participación social en el espacio individual y colectivo. En otras palabras, el género es una categoría analítica de gran importancia no sólo en términos académicos, sino también políticos, sociales y culturales.

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Las acciones colectivas no son ajenas a este tipo de análisis, surgen, se desarrollan, mantienen y generan procesos de cambio en sociedades constituidas desde estructuras generizadas […]. Examinar las lógicas de género en las “estructuras movilizadoras” de los movimientos, permite reconocer el impacto de las relaciones de género en los movimientos que no evocan explícitamente un lenguaje femenino o masculino en los contenidos de género. (Rodríguez, 2018: 27-37)

Ahora bien, vincular la perspectiva de género con el estudio de las acciones colectivas brinda la posibilidad de identificar las diversas características de la interacción y es una herramienta útil para encontrar aquellas “violencias invisibles” que afectan la dinámica interna de los colectivos y los contenidos que proyectan a la sociedad. En coherencia con la idea según la cual, el género se desenvuelve acorde a los sistemas culturales, éstos funcionan como una matriz simbólica de las prácticas sociales y de la reproducción de la dominación (Peña, 2009). La violencia simbólica es aquella en la cual los agentes sociales, aunque estén sometidos a desigualdades, contribuyen a la reproducción de aquellos estereotipos que los obligan a asumir ciertos roles y formas de comportamiento (Bourdieu y Wacquant, 2001). Mantener relaciones de dominación conduce a naturalizar las desigualdades y las violencias simbólicas.

Un tipo de violencia simbólica que determina las relaciones dentro de los movimientos sociales es el sexismo, el cual es un mecanismo que concede el privilegio a un sexo en detrimento del otro. “Las mujeres están bombardeadas permanentemente por actitudes sexistas durante el proceso educativo, ocasionando inseguridad intelectual y condicionando su horizonte de posibilidades en el campo académico” (Gamba, 2007: 295). Para Bourdieu (2000), este tipo de violencia simbólica es un medio ideal para ejercer el poder, administrar el control y mantener el orden social. Invisibilizar dichas violencias acarrea una serie de consecuencias en la igualdad para la participación de las mujeres, por ejemplo, la minimización de los logros de las mujeres dentro de las colectividades, la supresión de los contenidos de género dentro de los discursos que interesan al movimiento y la negación de las prácticas sexistas (Biglia, 2005).

Rupturas de género y sexismo en 1971

La movilización estudiantil de 1971 en Colombia es una prolongación de la revolución cultural de 1968, que defiende la autonomía universitaria y critica el imperialismo e intervencionismo norteamericano y las lógicas impositivas del capitalismo y el comunismo. Las demandas del estudiantado colombiano de esta época ocurren en un contexto de malestar político producto del Frente Nacional2 (Cruz, 2017). En medio de este malestar aparece una ruta de escape que toma como ejemplos la Revolución cubana y china (Tirado, 2014); por ello, estudiantes e intelectuales asumen la tarea de formar conciencia revolucionaria en los trabajadores, a la vez que luchan contra los vicios “pequeño burgueses” y contra la intervención tecnócrata de los Estados Unidos en la educación superior (Lamus, 2009a).

Las movilizaciones estudiantiles de 1971 en Colombia son caracterizadas por algunos investigadores como Herrera y Trujillo (1993), Acevedo y Correa (2014) y Archila (2008) como juveniles y pasionales. En 1971 el estudiantado propone el Programa Mínimo con seis puntos que buscaban: el cogobierno universitario, la revisión de los contratos de las universidades con entidades internacionales, la liquidación del Instituto Colombiano de Fomento a la Educación Superior (Icfes), la financiación estatal de la educación superior y de la investigación científica, el retiro del rector de la Universidad del Valle, la legalización del derecho a crear organizaciones gremiales en establecimientos educativos y la reapertura de la Facultad de Sociología de la Universidad Javeriana (Hernández, 2007).

En este escenario, las acciones colectivas universitarias son espacios proclives al debate y el planteamiento de alternativas políticas. Si bien, la presencia femenina en las universidades es baja, las universitarias conciben estos espacios propicios para sus convicciones políticas y autonómicas. “Ir a la Universidad fue una senda abierta a un mundo por explorar, a unas relaciones nuevas por construir y a un auto-reconocimiento de potencialidades y capacidades frente a los hombres” (Lamus, 2009a: 72). Las ideas libertarias encuentran un lugar en las discusiones de las mujeres universitarias a través de las experiencias personales de su participación política.

En el marco de las transformaciones sociales y culturales de los años setenta, aparece el feminismo de segunda ola. Su plataforma discursiva aboga por los derechos sexuales y reproductivos, la disputa por la dominación en el terreno de lo privado y la reivindicación de la autonomía sobre el cuerpo y la demanda del derecho al aborto (Gómez, 2012). Sin embargo, poco se menciona el papel de las mujeres en la participación en las organizaciones cívico-políticas, las cuales son excluidas de los cargos de representación, pero tienen la función de capacitar en las prácticas políticas dentro de un equilibrio de moralidad (Luna y Villarreal, 1994).

Las contribuciones de las mujeres a los objetivos de la colectividad estudiantil son disminuidas por la preminencia de los hombres que lideran los procesos de movilización. Las narraciones en torno a las ideas, las formas de acción colectiva, la represión y el impacto social de las movilizaciones estudiantiles centran la atención en experiencias masculinas que realzan un rol protagónico de los hombres, quienes enfatizan en su oratoria masculina inspirada en personajes como el Che Guevara y el uso de la fuerza bélica y la masculinidad:

La gente se imaginaba con un fusil llegando a la plaza Bolívar siendo aclamado por todos. Eso era la vestimenta de la UIS, con pantalón “caqui”, botas y una camisa de un sólo color, la gente se uniformaba inspirada en el “Che”. (Entrevista con actor clave 1, hombre, UIS, 17 de septiembre del 2017)

La idea de representar una imagen influyente atrae principalmente a los hombres de la Universidad, pues ellos lideran las asambleas y al estudiantado. La participación de las mujeres, por el contrario, cuenta con muy poca visibilidad en la época. Esto se ve reflejado en la forma como son narradas las acciones colectivas y la presencia de las mujeres en éstas3. Resulta interesante que, aunque las mujeres entrevistadas dan importancia a la influencia que tienen las movilizaciones de 1971 en el curso de sus vidas, su rol en las acciones colectivas muchas veces pasa desapercibido: “[…] considero que fue muy valioso para mí pasar por la Universidad y hacer parte del movimiento estudiantil, fue extremadamente valioso, y creo que si no hubiera pasado no sería la persona que soy” (entrevista con actor clave 3, mujer, UIS, 20 de abril del 2018).

Por otro lado, la dirigencia en las acciones colectivas estudiantiles de 1971 no está disponible para la mayoría de las mujeres, por ello, surgen dificultades para opinar con los hombres como iguales. Tal como afirman Luna y Villareal: “[…] lo más grave es que se llega a negar a las mujeres la capacidad y aún el derecho para participar en procesos de transformación social. Por no ser una clase, se concluye que no tienen potencial revolucionario” (1994: 35). Así lo narra una entrevistada:

Uno consideraba que les cargaba ladrillos a ellos; a veces uno no entraba a las discusiones que definían lo que se iba a seguir haciendo con el paro o con el trabajo político, sino que uno se iba a hacer los esténciles, las comunicaciones, etcétera. Es decir, a las mujeres nos tocaba asumir el trabajo logístico. (Entrevista con actor clave 3, mujer, UIS, 20 de abril del 2018)

Además de no recibir el estatus de los hombres para interactuar en la arena política por el hecho de ser mujer, el atuendo de moda de la época (la minifalda) es visto por la población masculina como motivo para desviar la atención, dificultando la oportunidad de las mujeres para expresar las ideas y ser escuchadas de manera respetuosa.

Yo fui con una minifalda a una asamblea de la Nacional, no se usaban pantalones, sólo para las manifestaciones; me acuerdo atravesando la Asamblea con una chiflada terrible que casi me muero […] yo hablaba en público en la Javeriana y a los conservadores les parecía terrible, mi hermano de Derecho sentía física vergüenza de verme hablar y de mis ideas. (Entrevista con actor clave 4, mujer, Universidad Javeriana, 5 de septiembre del 2017)

Las rechiflas y la desaprobación son recordatorios de la desaprobación política de las mujeres, lo cual niega la posibilidad y el derecho a expresarse, despojándolas del crédito por sus ideas y de una participación visible en las instancias más importantes de la movilización.

Ahora bien, aunque en las estructuras internas de la colectividad es difícil establecer un protagonismo, el compromiso de las mujeres con las ideas defendidas por el estudiantado conlleva una serie de desafíos a los límites socioculturales impuestos para su participación, lo cual influencia sus relaciones familiares y personales. Una mujer de la Universidad Javeriana que participó en las movilizaciones de 1971 relata:

Empecé a meterme en un mundo desconocido, a mí me criaron desde niña para ser buena esposa y buena madre, yo sabía que lo importante no eran las asignaturas sino los modales en la mesa […]. Debido a mi activismo, mi papá me insultaba y me amenazaba con no pagarme la matrícula cuando llegaba tarde a la casa, me decía “bolchevique” y me perseguía por la militancia. Mi familia es totalmente conservadora, salí de un colegio conservador a una universidad confesional e hice una ruptura […]. El mundo que uno va creando lo pone en otras esferas sociales, por supuesto eso era más duramente visto cuando ocurría con una mujer. (Entrevista con actor clave 4, mujer, Universidad Javeriana, 5 de septiembre del 2017)

Aunque las mujeres no perciben en el momento la importancia de su rebeldía como fundamento de una lucha feminista, sus experiencias permiten analizar el surgimiento de una actuación política marcada por las rupturas de género a partir de las transformaciones en sus vidas. Las ideas libertarias encuentran lugar en las discusiones no sólo en la Universidad sino en las experiencias y las relaciones personales (Lamus, 2009a). Por ello, las mujeres se ven enfrentadas a tensiones en su vida familiar, sus relaciones de pareja y otros ámbitos en los que luchan por transformar las desiguales relaciones de poder (Gómez, 2012). Es el caso de dos de las mujeres entrevistadas, ambas afirman ser tratadas con respeto al entender que sus acciones están encaminadas a transformaciones políticas populares. Una de ellas relata:

En mi casa somos siete mujeres […] mi papá era muy bravo, pero él entendía que lo que yo hacía no era malo […] había reuniones que hacíamos en mi casa, que mi mamá sabía con quién andábamos […] ellos medio entendían que lo mío era cosa de política. (Entrevista con actor clave 5, mujer, Universidad de Antioquia, 28 de abril del 2018)

El caso de la otra mujer es similar, pero está marcado por la influencia paterna del activismo:

Mi papá siempre nos enseñó a ser librepensadores, entonces frente a eso apoyaba cosas, además porque él había sido sindicalista. Él no estaba en contra, pero siempre me daba consejos, me decía, “ojalá no le pase lo de la mariposa que ve una luz y se va y se le queman las alas porque nunca termina bien”. (Entrevista con actor clave 3, mujer, UIS, 20 de abril del 2018)

Muchos padres y madres apoyan a sus hijas e incluso se involucran en la movilización. Las mujeres que participan en las acciones colectivas estudiantiles de 1971 se preocupan por vincular sus ideas con el hogar, la calle y la Universidad. “Yo me llevaba a mis hermanas a todas las presentaciones del grupo Centinela que era el grupo de música de nosotros y todas se aprendieron las canciones revolucionarias y mi mamá las cantaba con ella” (entrevista con actor clave 5, mujer, Universidad de Antioquia, 28 de abril del 2018). De este modo influencian a otras mujeres en la práctica de las acciones colectivas.

Ahora bien, aunque las rupturas socioculturales narradas por las mujeres en al ámbito privado de su socialización les permite enfrentar las desigualdades de género en sus vidas personales y seguir adelante en la militancia, éstas no impactan la movilización estudiantil de la época como se esperaría, en parte, porque dentro de las ideas de izquierda, “las reivindicaciones feministas son todavía consideradas como pequeño-burguesas y ‘reformistas’ y en todo caso subordinables a la lucha por el socialismo” (Domínguez, 1998: 5). De modo que, los quiebres importantes que las mujeres marcan en sus relaciones familiares y personales no son suficientes para lograr algún protagonismo en los destinos de la acción estudiantil ni en las decisiones políticas de ésta4. De acuerdo con la narración de un entrevistado:

La lucha se concebía como la lucha de la sociedad en su conjunto sin distingo de sexo, incluso el concepto de género, esto no se manejaba en la izquierda, ese concepto de género corresponde a otras reivindicaciones y a otro tipo de agenda. (Entrevista con actor clave 6, hombre, UIS, 17 de abril del 2018)

La temática de las acciones que realiza el estudiantado en la década de los años setenta está ligada al contexto de una lucha por la libertad de expresión, contra el autoritarismo, por reivindicaciones democráticas, pero no por planteamientos propiamente feministas (Alcázar, 2008). La lucha por la igualdad de derechos no considera en ese momento las desigualdades de género presentes en la sociedad, por lo cual el hecho de que las mujeres jueguen un rol subordinado en la colectividad es visto como algo normal y aceptado:

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A uno le daba molestia que no lo tuvieran en cuenta, claro, sin tener el concepto que hoy tienen las mujeres de que hay que darle la batalla, en ese momento uno no era consiente, le molestaba, pero bueno simplemente uno se alejaba. (Entrevista con actor clave 3, mujer, UIS, 20 de abril del 2018)

Las prácticas sexistas normalizadas en la organización estudiantil dan validez a la palabra de los hombres y los ubican en una posición de respeto al proyectar el imaginario masculino socialmente aceptado según la cultura del momento. De acuerdo con las personas entrevistadas, los hombres que tenían una participación importante y lograban atraer la atención de sus compañeros/as debían cumplir estándares de intelectualidad y capacidad oratoria. Así lo ilustra Amalia Lú Posso cuando narra su experiencia en un artículo para la revista El Malpensante:

Ricardo Sánchez, Camilo González y Moritz Akerman eran los dirigentes que venían de la Universidad del Valle, el núcleo de la protesta. La gente decía que habían sido entrenados en una escuela de oratoria en Jamundí, porque de verdad que hablaban muy bien. En torno a ellos un corrillo de gente se paraba a oír, a comentar, a aplaudir (Londoño, 2011: s/p).

Los hombres que lideran la movilización estudiantil se convierten en celebridades y esto resulta muy atrayente, en especial para las mujeres: “Para mí, el poder es uno de los grandes atractivos para la mujer, un hombre con poder es muy atractivo si además el hombre con poder es amable, es querido, es galante, entonces eso… eso es miel para las abejas”. (Entrevista con actor clave 7, hombre, UIS, 6 de abril del 2018)

Ser un hombre líder dentro de esta colectividad significa en su momento una ventaja para establecer relaciones amorosas más fácilmente. Por ejemplo, un líder de la época cuenta la anécdota de una relación amorosa surgida gracias a su militancia y su liderazgo:

Había una muchacha de los grupos políticos que era muy bonita, estudiaba en el Colegio El Pilar, entonces todos querían ser novios de ella. Resulta que yo tuve la fortuna de ser a quien le puso cuidado. Todos mis amigos llegaban a regalarle unas revistas que venían de China, que se llamaban China Reconstruye y Pekín Informa en esa época, todos tratando de seducirla, pero resulta que era mi novia. (Entrevista con actor clave 7, hombre, UIS, 6 de abril del 2018)

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Sin embargo, estas relaciones tienen muchas dificultades. Según la percepción de una de las mujeres entrevistadas: “[…] el hecho que los hombres fueran revolucionarios no le daba calidad a la relación porque se convertían en los mismos de siempre” (entrevista con actor clave 3, mujer, UIS, 20 de abril del 2018). Desde la experiencia de Amalia Lú Posso “en esa época nos tenían acostumbradas a una cosa muy distinta. ‘Amorcito, cállese que usted no sabe nada’, era la frase más habitual” (Londoño, 2011: s/p). Al seguir relaciones de género desiguales es muy difícil que los hombres militantes establezcan amoríos con mujeres del movimiento sin querer establecer una relación de dominación. Estas mujeres, que ya han dado una lucha en el ámbito familiar por deshacerse de las limitaciones, no están dispuestas a establecer relaciones amorosas donde no puedan ser escuchadas. Si bien ellas se limitan a desempeñar roles alternativos en la acción colectiva, en el ámbito privado logran algunos avances en su forma de relacionarse, y no es fácil aceptar el silenciamiento al señalar que sus opiniones no son importantes.

Pese a la naturalización de las desigualdades de género y el sexismo presente en las movilizaciones estudiantiles, el rompimiento de la tradición en cuanto a roles y estereotipos de género en la esfera personal significa un descubrimiento para las mujeres universitarias de la época: “Nosotros asistimos a la quiebra de los moldes, a la liberación sexual, mis compañeras vivían en apartamentos solas, uno podía fumar marihuana y tomar trago; hay una ruptura de los patrones sobre la mujer que nos tocó empezar a nosotras” (entrevista con actor clave 4, mujer, Universidad Javeriana, 5 de septiembre del 2017).

Las mujeres de clase media universitaria preocupadas por la falta de oportunidades para intervenir en la toma de decisiones políticas, rompen con las estructuras de la participación de las agrupaciones de izquierda e inician una batalla paralela por los derechos enfocados en el género. Su accionar interactúa con fenómenos mundiales como el rock, la liberación sexual, la píldora anticonceptiva, la reivindicación de los derechos de la comunidad LGBTI y el movimiento hippie (Gargallo, 2008). Las reivindicaciones de las mujeres en otras latitudes (estudiantes, campesinas y obreras) de finales de los años sesenta por un trato igualitario tienen gran influencia en la configuración del movimiento feminista y su propuesta de deconstruir los imaginarios de género y transformar las relaciones que violentan simbólicamente su desempeño político.

Transformaciones de género y sexismo en el 2011

Después de la masiva movilización estudiantil de 1971 reconocida a nivel nacional por su alto impacto sociopolítico, el 2011 es un nuevo punto de referencia en las acciones colectivas del estudiantado. En Latinoamérica genera una inflexión con movilizaciones como los indignados, Yosoy132 en México5, la universitaria en Chile6 y la Mesa Amplia Nacional Estudiantil (Mane) en Colombia7. Todas tienen en común el cuestionamiento de la desigualdad social producto del neoliberalismo (Acevedo y Correa, 2017).

La Mane es una organización estudiantil universitaria que congrega a estudiantes colombianos para evitar que el gobierno tramite un proyecto de reforma a la Ley 30 de 1992. Las formas de acción colectiva de la Mane se caracterizan por ser pacíficas y propositivas. Con “besatones y abrazatones”, los estudiantes logran que el presidente Juan Manuel Santos retire la reforma. Uno de los resultados es la comisión por la educación superior compuesta por veinticuatro estudiantes de los cuales veintiuno son hombres y tres son mujeres provenientes de distintas ciudades del país (Avendaño, 2012).

La comisión propone consolidar la educación superior como un derecho fundamental e inalienable; avanzar hacia la construcción de una educación superior nacional con calidad educativa, popular, científica, humanista, artística, democrática, autónoma, crítica, intercultural, pluriétnica y antipatriarcal; construir un sistema de educación superior pública con financiación estatal; avanzar hacia la solución estructural de las problemáticas históricas de la educación superior en Colombia (Mane, 2012).

La Mane resalta la necesidad de una educación superior con características propias de un contexto democrático, diverso y contra las desigualdades de género. El género es un tema que trasciende con multitudinarias movilizaciones las denuncias sobre las violencias contra las mujeres y sus derechos, así como con un gran avance en la producción intelectual derivada de investigaciones relacionadas con temas como la interacción entre ciencia, tecnología y género, las pedagogías feministas y la utilidad de la perspectiva de género para develar el carácter androcéntrico de las disciplinas, la violencia de género y la equidad en la Universidad (Rodríguez e Ibarra, 2018).

En este contexto de lucha por la igualdad de género y por la defensa de los derechos de las mujeres, la Mane desenvuelve sus actividades en defensa de la educación superior. Según autoras como Fuentes (2011) y Thomas (2011), un gran logro del feminismo es el acceso masivo a la educación superior. Sin embargo, como afirma Fuentes (2005), aunque las mujeres colombianas tienen una participación significativa en el acceso a todos los niveles del sistema educativo, la educación superior presenta inequidades sociales y de género importantes. Si bien la movilización estudiantil del 2011 exige al gobierno una educación antipatriarcal, es importante analizar desde un punto de vista crítico aquellas inequidades que se mantienen presentes dentro de la organización y en las oportunidades para desempeñar el liderazgo.

En el trabajo de campo realizado con participantes de las movilizaciones en el 2011 aparece un patrón de continuismo en el que los hombres son líderes. El protagonismo femenino en la lucha por la defensa de la educación superior parece invisibilizado. Teniendo en cuenta la narración de las personas entrevistadas y también los hallazgos de fuentes secundarias como la investigación de Nova (2016), las mujeres reciben compromisos técnicos, logísticos y organizativos. Por ejemplo, uno de los entrevistados afirma que, en roles como la elaboración de relatorías y la organización de actividades, las mujeres evidencian su capacidad organizativa indispensable para el sustento de la movilización:

Las mujeres son las que están organizando tras bambalinas y sobre ellas recae toda la organización y son las mujeres atrás quienes soportan toda la organización, no “echan carreta” pero sí mantienen el movimiento y las mujeres tienen muchas capacidades organizativas. […] Principalmente dirigen hombres, pero las relatorías son llevadas por las mujeres y esa es una tarea bastante más compleja. De otra parte, en los procesos de base para la movilización, las mujeres son las que están organizando actividades a diferencia de algunos hombres, pero son las mujeres quienes desde abajo construyen. (Entrevista con actor clave 8, hombre, UN)

Así mismo, una mujer entrevistada por Nova (2016) para su estudio dice que la vocería corresponde más a un trabajo masculino. Su relato coincide con la distribución de la representación estudiantil de la Mane ante el gobierno:

Por qué digo que diferente, porque cuando se refería por ejemplo al Consejo Nacional de Representantes Estudiantiles, éramos por ahí el 20% de mujeres y el resto eran hombres; o sea, la participación de las mujeres era más poquita […] y la voz masculina era refuerte en ese espacio de discusión a nivel nacional y en general creo que uno piensa en vocerías o de la gente que hablaba en el León [de Greiff], por ejemplo, la mayoría eran hombres. (Entrevista a Lucía, citada en Nova, 2015)

En las protestas de la Mane es frecuente la realización de campamentos dentro de los campus universitarios. En estas actividades son comunes las ollas comunitarias de las cuales se encargan las mujeres: “En las ollas comunitarias las que pelan los alimentos y los cocinan son las chicas” (entrevista con actor clave 9, mujer, UN). Estas tareas son asignadas de manera naturalizada al concebir involuntariamente un rol de cuidado por parte de la población femenina, tal como se ha transmitido históricamente en la división sexual de trabajo.

Esto evidencia el sexismo como forma de violencia simbólica aceptada y reproducida en la movilización estudiantil tanto por hombres como por mujeres. Tal como lo proponen Bourdieu y Wacquant (2001), los agentes sociales, aunque estén sometidos a desigualdades, contribuyen a la reproducción de aquellos estereotipos que los obligan a asumir ciertos roles y formas de comportamiento debido a los patrones socioculturales aprendidos históricamente.

Pienso que en la Mane las compañeras cumplen un papel muy importante, aunque en el cuerpo de vocerías no se demuestre. En la construcción programática son determinantes, es decir, el equipo dinamizador está compuesto por compañeros y compañeras de cada una de las expresiones, pero las que definitivamente se sientan a construir los documentos son compañeras […]. Es una expresión de machismo de las organizaciones designar a las mujeres como secretarias. (Entrevista con actor clave 10, hombre, UN)

Si bien las mujeres asumen sus roles con compromiso, garantizando avances en las propuestas políticas, la asignación de roles tradicionales de género no permite que influyan de manera directa en la toma decisiones. De hecho, cuando ellas tienen ideas que pueden ser determinantes en la toma de decisiones, muy pocas veces se atreven a compartirlas:

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Las mujeres, tal vez por su educación de casa, donde son educadas para servir, cumplen el mismo papel en una organización política, ellas son las que reparten volantes y lo hacen con entusiasmo […] algunas mujeres tienen talento, hablan bien, tienen porte, entienden las cosas, estudian más que los hombres, pero no quieren decir las cosas, prefieren decírselo a otro estudiante aparte pero no se lo dicen a todo el mundo […]. Creo que las mujeres son muy serviles y es una lástima. (Entrevista con actor clave 11, hombre, UIS)

Como afirma el entrevistado, la poca experiencia de las mujeres de la organización estudiantil en el desarrollo de roles de representación juega en contra de las intenciones de la Mane al intentar que ellas sean quienes lideren las propuestas. Una explicación de ello podría encontrarse en el hecho de que, como evidencia Nova (2016) en su investigación, la representación es un rol que muy pocas mujeres adoptan de manera voluntaria, pues muchas de las líderes manifiestan haber desempeñado dicha actividad como una imposición de la organización estudiantil más que por voluntad propia.

A mí la representación me da miedo […] yo no sé si te conté, pero yo lloré cuando me dijeron: “Listo vamos a ir a poner la plancha, vamos a ir a poner la plancha para firmarla para la inscripción” salí y me puse a llorar porque yo no quería, porque me aterraban las elecciones, me aterraba enfrentarme con otro en una campaña electoral, me aterraba tener que ir a hablar a un salón, hacer campaña […] me aterraba tener que echarme los discursos. (Entrevista a Tania, citada en Nova, 2016)

De pronto hay una […] autodiscriminación y [ésta] empieza cuando la mujer cree que no puede [hablar] […]. Pocas mujeres, pero las que estaban tenían un carácter fuerte. (Entrevista con actor clave 14, mujer, UIS)

La dificultad de asumir protagonismo en la movilización remite a la tarea de romper con los estereotipos tradicionales de género, lo cual implica arriesgarse públicamente a ser minimizadas por ser estudiantes y por ser mujeres (Nova, 2016). En la Mane, un grupo reducido de mujeres logra ubicarse en espacios de representación. En general, los testimonios reconocen que las mujeres enfrentadas a estos escenarios deben tener el doble de capacidad oratoria.

Hay una persona en la Universidad que en los momentos difíciles logra llevar muy bien los asuntos, es Luz Dary, tiene una personalidad arrolladora, no le gusta protagonizar, pero es una dirigente muy destacada. Uno se las cree con el micrófono en la mano [a los hombres] nos gusta protagonizar la arenga, ella no, más bien cuando coge el micrófono lo usa para lo que es. (Entrevista con actor clave 12, hombre, UIS)

La verdad es que los discursos de un compañero siempre son los más beligerantes, aunque no digan mucho en términos políticos. Me parece que en el proceso de construcción hay muchas mujeres dispuestas a construir discursos con argumentos. (Entrevista con actor clave 9, mujer, UN)

Al comparar el rol de las mujeres en 1971 y el 2011, la iniciativa de la Mane en la intención de encargar a las mujeres de la organización de la vocería permite ver un avance importante en términos de igualdad para la participación, pues en 1971 dar este trabajo a las mujeres ni siquiera era tomado en consideración. Como afirma una de las entrevistadas por Nova:

[…] yo creo que […] sí se ha cambiado mucho en el dar la vocería a las mujeres y darle […] esa apropiación de los discursos y de las capacidades propositivas […] a mí siempre fue como [me decían]: “No, tú puedes ser la responsable, tú puedes ser la capaz”. (Entrevista a Tania, citada en Nova, 2016)

Un medio utilizado por las mujeres para ganar visibilidad en el 2011 es el cuerpo. El estudiantado entiende que la creatividad y la innovación son sus principales estrategias para ganar impacto. De modo que los desnudos se vuelven una constante en la movilización estudiantil.

La experiencia de la vocería marca una inflexión en la vivencia de las mujeres como líderes estudiantiles. Enfrentarse a las exigencias de la representación implica asumir la idea de que como mujeres también pueden ser escuchadas y posicionar opiniones importantes.

Uy sí, claro, yo era súper callada, empezando por ahí, yo no participaba, ni hablaba; eso fue asumir a hablar y participar […] por ejemplo en consejo de facultad yo tenía que saber lo que tenía que decir y tenía que cuidarme mucho y eso me sirvió [para] ubicarme en los espacios. (Entrevista a Lucía, citada en Nova, 2016)

Un impacto importante que tiene su participación estudiantil se aprecia en la relación de estas mujeres con sus familias en el momento de promover la defensa de la educación superior.

Estudiábamos para hablar con la gente. A veces le pedíamos aportes a la gente. Eso nos permitía a los estudiantes movilizarnos y a la comunidad en general conocer la situación […] algunas personas colocaban su letrero, “esta familia está en contra de la reforma de la Ley 30”, eso ayudaba a que la gente se movilizara. (Entrevista con actor clave 9, mujer, UN)

Esto demuestra un avance sobre el rol de las mujeres en el ejercicio de actividades políticas con el apoyo de las familias. Ahora bien, aunque hay avances en la eliminación de prácticas discriminatorias hacia las mujeres, algunas persisten en la participación estudiantil. De acuerdo con la investigación de Nova (2016), la movilización estudiantil replica imaginarios de las mujeres como dóciles a nivel político. También es frecuente el uso de la belleza femenina para atraer hombres al activismo estudiantil fortaleciendo los estereotipos de las mujeres como sujetos de deseo y no como sujetos políticos.

Las mujeres líderes reconocen el problema de la perpetuación de prácticas sexistas dentro de la movilización, por eso, algunas de ellas afirman la necesidad de asumir la defensa de la igualdad de género para generar oportunidades que reduzcan las brechas entre hombres y mujeres: “[…] en últimas si uno mismo no se da a la tarea de disminuir esas brechas que tiene como mujer […] pues nadie más lo va a hacer” (entrevista con actor clave 9, mujer, UN). Sin embargo, otras mujeres evitan asumir las discusiones de género dentro de la organización estudiantil por considerar que éstas son un tipo de segregación, es decir, abanderar la causa del género hace que dejen de lado el tema central de la movilización estudiantil: “En nuestra organización curiosamente cuando llega una mujer le pedimos que trabaje el tema de equidad y género pero ellas manifiestan que no quieren hacer parte de un grupo segregado, que la equidad se demuestra en cualquier trabajo”. (Entrevista con actor clave 11, hombre, UIS)

Si bien es cierto que la igualdad de género conlleva la transformación de las prácticas discriminatorias y sexistas, en la movilización estudiantil del 2011 se puede ver la reproducción de roles y estereotipos tradicionales pese a los intentos de la misma organización por responder a las exigencias del contexto, donde la perspectiva de género compete a todos los ámbitos de la socialización. De hecho, uno de los entrevistados afirma que la Mane es creada a la medida de los hombres:

Creo que se repiten todos los errores del machismo, aunque hay intentos de superarlo en el proyecto de ley, en la práctica interna del movimiento no. En la Comisión Académica, los relatores siempre son más mujeres que hombres y los moderadores son más hombres que mujeres, así como los dirigentes son más hombres que mujeres. (Entrevista con actor clave 11, hombre, UIS)

La división sexual del trabajo presume que sólo los hombres son aptos para desempeñar las tareas de mayor impacto público. Aunque el ideal de cualquier espacio mixto de participación sea mantener relaciones de género equitativas, éste es un objetivo que tiene todavía muchos imaginarios por deconstruir, así sobre las concepciones tradicionales y hegemónicas de “masculinidad” y “feminidad”, según las cuales, se legitima la idea de que existe una relación natural entre el sexo y el acceso al poder.

Análisis comparativo de la violencia simbólica en la movilización estudiantil de 1971 y el 2011

Una mirada comparativa a la violencia simbólica de género en el movimiento estudiantil de 1971 y el 2011 debe abordar los siguientes ejes temáticos: la caracterización de las demandas de la movilización estudiantil, el contexto de las luchas feministas, la división sexual del trabajo dentro de la organización de estudiantes, el impacto de la participación de las mujeres en las familias, los imaginarios sobre el cuerpo en la participación y la relación de los estereotipos de género con la construcción de relaciones personales en la movilización.

En la década de los años setenta las movilizaciones estudiantiles están ligadas a ideas revolucionarias, antisistémicas y radicales influenciadas por las revoluciones china, rusa y cubana, las cuales motivan en su momento al estudiantado a pensar en cambios estructurales, mediante los cuales se pudiera eliminar la desigualdad de clase. Con la movilización del 2011, las demandas estudiantiles no idealizan una sociedad revolucionaria y se enfocan en crear estrategias innovadoras para lograr impacto en la sociedad y las instancias gubernamentales de forma que sea escuchada la preocupación por la privatización de las universidades públicas. Por otro lado, el feminismo no es un tema habitual, de hecho, las mujeres antes de tener conciencia de género, tienen conciencia de clase, pues defienden ideas revolucionarias de izquierda y se involucran en las luchas de género con temas como la sexualidad, el aborto y la libertad para decidir sobre el cuerpo.

Tras grandes triunfos como el voto para las mujeres, la educación y la anticoncepción (Thomas, 2011), en el 2011 el feminismo ya se encuentra en su cuarta ola. Enmarcado como pilar contra las lógicas neoliberales, incursiona en distintos espacios: la calle, la plaza, el aparato burocrático administrativo estatal, etcétera, inspirando un proyecto de transformación cultural y epistémico para luchar contra las múltiples formas de discriminación y exclusión de las mujeres (Lamus, 2009b).

Sin embargo, disminuir las desigualdades en los distintos ámbitos de socialización es una tarea pendiente. Tal como afirma Florence Thomas en una entrevista realizada por Cecilia Orozco en el 2011: “[…] evidentemente en la Universidad hay una tendencia a mayor equidad y a que se adquiera una relación más respetuosa sobre las mujeres. Pero nada es automático. Estos procesos son difíciles y se construyen lentamente” (Thomas, 2011: s/p).

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Al comparar las movilizaciones de 1971 y el 2011, se pueden identificar similitudes y diferencias en la participación, algunas de las cuales denotan violencia simbólica de género. Para empezar este ejercicio de análisis es necesario detenerse en los términos cuantitativos de la participación. Si bien, en el 2011 la cantidad de mujeres entrevistadas se duplica en relación con 19718, la participación no es equitativa.

Ahora, con respecto a la división sexual del trabajo, aunque en el 2011 ya no se habla de la idea de un protagonismo masculino como figura heroica, es evidente la baja incidencia de las mujeres en espacios como asambleas y ruedas de prensa, como se puede ver, por ejemplo, en el grupo de voceros delegados para dialogar con el gobierno, donde, de veinticuatro representantes, sólo tres son mujeres. La constante del sexismo en el momento de asignar roles dentro de la organización estudiantil responde a la dificultad para enfrentarse al ámbito público donde no se tiene experiencia y donde es necesario romper con estereotipos e imaginarios sobre lo que se espera de un líder.

En ambos momentos de estudio (1971, 2011) es posible apreciar que las pocas mujeres que participan deben esforzarse por ser escuchadas. Tal como afirman Salinas y Arancibia:

[…] aún no se han generado las condiciones suficientes y necesarias ni para la participación femenina en el quehacer público ni para el ejercicio de su liderazgo […]. La participación femenina estaría marcada por el constante esfuerzo que deben desplegar las mujeres por validarse frente al mundo masculino e incluso frente a las mismas mujeres. (2006: 85)

Dicha reflexión surge al identificar que las personas asocian el liderazgo con habilidades culturalmente asignadas a los hombres, como la fuerza y la seguridad en el momento de poner a prueba los conocimientos9. Así lo constata uno de los entrevistados para la movilización del 2011:

[…] las chicas que estaban en esos procesos eran doblemente fuertes porque además de dar la pelea, tienen que dar la pelea de darse a conocer, como mujer y como mujer a la que le creo, porque también es la idea de a quién le creo, le creo más al hombre por cómo se expresa. (Entrevista con actor clave 13, hombre, UIS)

Ahora bien, existe una diferencia importante con respecto a las posibilidades de asumir roles de representación. En 1971 las mujeres deben buscar los espacios para hablar y muy pocas veces son escuchadas, mientras que en el 2011, pese a las dificultades, las mujeres son animadas a asumir estos roles recibiendo el apoyo de sus compañeros.

Pasando al tema del cuerpo, en 1971 ver a una mujer mostrando sus piernas es motivo para escandalizarse y silenciar su participación. En el 2011, en cambio, el cuerpo femenino se convierte en vehículo para visualizar los mensajes de la protesta. El cuerpo desnudo no deja de ser un tabú, pero mostrarlo se convierte en una estrategia importante para ganar impacto. Esto es señal de una forma de liberación femenina, donde la mujer es dueña de su propio cuerpo y es quien decide sobre éste.

Adicionalmente, este estudio identifica que para las mujeres de 1971 las rupturas con los mandatos tradicionales de género en las familias son muy importantes en cuanto que transgreden aspectos tradicionales de la sexualidad, los roles de género y los lazos de afectividad con el hogar y la familia. En el caso de las mujeres del 2011, pese a que no hacen mención sobre los retos que representa la militancia familiar, sí hablan sobre la influencia que ellas tienen sobre las familias en el momento de promover la defensa de la educación superior. Como lo muestran los hallazgos de Nova (2016), quien, al estudiar la incidencia familiar de la participación de las mujeres en el movimiento estudiantil universitario en Colombia entre el 2005 y el 2015, identifica que el activismo y los cambios en las relaciones entre hombres y mujeres de los sistemas familiares permiten que las jóvenes devuelvan sus aprendizajes desde su conocimiento político especialmente a sus madres, lo cual se configura como motor de cambio de las dinámicas cotidianas de la familia. Además, la autora identifica que la participación de las mujeres en el movimiento estudiantil tiene efecto en las familias cuando se deja de exaltar la figura masculina y las voces de las mujeres logran injerencia en la transmisión transgeneracional de la resistencia.

Para concluir, existen algunos estereotipos sexistas que denotan relaciones de poder desiguales en la participación en ambas épocas, por ejemplo, la búsqueda de relaciones amorosas a partir del imaginario de poder del hombre líder frente a las mujeres dentro o fuera de la movilización. También los patrones de comportamiento esperados por parte de la persona que asume el liderazgo, los cuales se asocian mayormente a características culturalmente asignadas como masculinas: la fuerza y la seguridad, lo cual dificulta el desenvolvimiento de las mujeres como representantes estudiantiles.

Sin embargo, este análisis también permite ver importantes diferencias y similitudes que refieren al avance en cuanto a la disminución de las desigualdades en la participación estudiantil. Por ejemplo, en el 2011 hay mayores posibilidades para que las mujeres asuman la representación estudiantil, y esto tiene que ver con un contexto donde la igualdad de género gana mayor impacto en los distintos espacios de socialización. Así mismo, en el 2011 las mujeres gozan de mayor libertad en las decisiones sobre su cuerpo por lo cual desnudarse se convierte en una estrategia comunicativa que les permite visibilizar su participación. Finalmente, para el 2011, de forma similar a 1971, las mujeres logran transmitir su resistencia a otras mujeres de la familia al tiempo que sus conocimientos les permiten ser escuchadas y generar influencia política en su círculo de socialización más cercano.

Conclusiones

La participación de las mujeres en distintas esferas sociales está en un continuo crecimiento en la política, el mundo laboral, académico y científico. Sin embargo, aún existen roles culturales e históricos que tratan de relegarlas a funciones más instrumentales, incluso en ambientes progresistas y rebeldes como las movilizaciones universitarias. Dentro de las movilizaciones se construyen relaciones de poder basadas principalmente en roles de género tradicionales que muchas veces pasan desapercibidos inclusive para las mismas mujeres. Si bien existen casos puntuales de mujeres que destacan, la mayoría de los integrantes que dirigen las movilizaciones o toman decisiones cumplen con un estereotipo masculino.

En la movilización universitaria de 1971 existen factores clave para entender la participación de las mujeres dentro de los entornos universitarios y de dirigencia estudiantil. El ideal revolucionario no tenía en cuenta a los sujetos, estos pertenecían a una clase y ésta definía por antonomasia el papel en la lucha de clases. Si no había una individualización menos aún una sexualización, por ello el tema del género y las inequidades no eran considerados por la revolución, pues ésta misma los seguía perpetuando. El protagonismo del rol masculino en las acciones colectivas universitarias de 1971 minimizaba el papel de las mujeres al punto de considerarlas un elemento pasivo. Estos roles históricamente asignados desde una perspectiva sexista perpetúan desigualdades de género que alimentan dinámicas de violencia simbólica hacia las mujeres.

Sin embargo, es necesario reconocer las luchas que dieron las mujeres que participaron en la movilización estudiantil de esta época, especialmente en el plano privado, donde encontraron grandes limitantes para ejercer un activismo político revolucionario. Sus iniciativas por defender los derechos sexuales y reproductivos, la disputa por la dominación y la reivindicación de la autonomía sobre su cuerpo sentaron las bases para que cuatro décadas después, las mujeres que participaron en las movilizaciones estudiantiles del 2011 tuvieran mayores posibilidades de acceso a roles de representación y liderazgo. No se puede desconocer que para el 2011 aún son visibles trazas del sexismo y las microinequidades que denotan violencias simbólicas de género, pero como diversas estudiosas afirman, estos procesos son difíciles y se construyen lentamente.

Notas

  1. Se entienden las relaciones de poder según la perspectiva de Michel Foucault: “[…] quiero decir que, en las relaciones humanas, sea cuales fueren –ya se trate de comunicar verbalmente […], o de las relaciones amorosas, institucionales y económicas–, el poder está siempre presente: quiero decir la relación en la que uno quiere intentar dirigir la conducta del otro. Se trata por lo tanto de relaciones que se pueden encontrar en diferentes niveles, bajo diferentes normas; tales relaciones de poder son móviles, es decir, se pueden modificar” (1999: 405).

  2. El Frente Nacional fue un acuerdo entre los partidos conservador y liberal colombianos para dar fin a la época de La Violencia. El acuerdo estuvo vigente entre 1958 y 1974 y consistió en la sucesión de cuatro períodos (dieciséis años) de gobierno de coalición y la distribución equitativa de ministerios y burocracia en las tres ramas del poder público.

  3. Muy pocos entrevistados refieren a mujeres líderes que hayan influido en el movimiento con sus ideas y sus análisis; al contrario, es constante que los hombres recuerden a las mujeres que sobresalieron por su atractivo físico. Por ejemplo: “[…] yo me acuerdo de Elizabeth una mujer preciosa, de clase alta acomodada que estaba metida en el movimiento, entonces todo mundo la veía como algo interesante porque no era común ver en una mujer bonita ahí” (entrevista con actor clave 2, hombre, UIS, 5 de abril del 2018).

  4. Como se expone más adelante, el rompimiento de la tradición en cuanto a roles y estereotipos de género en las estudiantes universitarias que defendían las ideas revolucionarias de la época es un punto de partida para la consolidación de la nueva ola de movilización feminista que se empieza a construir en el país a partir de la década de los años setenta. Como expone Diana Marcela Gómez (2012), a mediados de los setenta aparecen los primeros grupos feministas tanto en Bogotá como en otras ciudades y regiones ligados inicialmente al Bloque Socialista donde, como en otras organizaciones de izquierda, se empieza a dar una lucha por posicionar las reivindicaciones feministas.

  5. Donde se protesta por la democratización de los medios de comunicación y se efectúa un rechazo de la manipulación por parte de grandes consorcios informativos e interactivos mexicanos.

  6. Por el rechazo a un sistema de educación en el cual el estudiantado se ve obligado a adquirir créditos educativos durante quince a veinte años.

  7. Surgida del descontento por los continuos recortes presupuestales a la educación superior y la intención del gobierno colombiano de emular el modelo educativo chileno que se fundamenta en la educación con ánimo de lucro.

  8. Véase apartado metodológico.

  9. Si bien el estudio de Salinas y Arancibia (2006) fue realizado en Chile y no se concentra específicamente en el movimiento estudiantil, es útil porque permite ver las dificultades que cruzan las mujeres en el contexto latinoamericano en el momento de ser líderes en distintos ámbitos de desempeño; además, muestra una constante a nivel cultural hacia la minimización de las capacidades femeninas para participar activamente en campos de socialización mixtos.

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• Colectivos protestan contra la violencia de género,  Monterrey (México), abril del 2019 | Tomada de: ABC Noticias