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La revista NÓMADAS No. 27 plantea un debate sobre el papel contemporáneo de la Universidad en la producción de conocimiento. En particular se convocan perspectivas que indagan por las tensiones y retos de la institución universitaria en los órdenes y contextos socioeconómicos vigentes, sobre la situación de las ciencias sociales en la academia, y en torno a sus dificultades y potencialidades para producir un conocimiento crítico respecto de los modelos sociales predominantes: un conocimiento plural, con voces y marcos éticos y epistemológicos diversos. A modo de apertura al monográfico, se proponen en esta ocasión las reflexiones de Jesús Martín Barbero, quien escribe como editorialista invitado.

 

PENSAR CRÍTICAMENTE ESTE ROTO PAÍS o cómo poner las ciencias sociales a convivir con la incertidumbre

Mi contribución aquí es hacer una corta y doble reflexión sobre lo que significa eso que llamamos pensamiento crítico. Pensar críticamente es pensar de manera autónoma, ‘con la propia cabeza’, viviendo y valorando la libertad no sólo en el plano de la voluntad sino en el de la razón. Pensar con autonomía significa ser capaz de tomar distancia de todas las formas de poder, de chantaje y cooptación que los diversos regímenes políticos han ido configurando a lo largo de toda la historia. Y si la capacidad de crítica resulta proporcional a la autonomía y toma de distancia de los distintos poderes, entonces la otra cara del pensamiento crítico, en una primera aproximación, reside en la capacidad de indignación y rabia frente a lo intolerable, ya sea en el terreno de la desigualdad social, política o cultural. Y es esta segunda faceta la que hace visible en este país lo ancha que es la ausencia de una masa crítica frente a tantos hechos y situaciones intolerables, capaz de indignarse pública, colectivamente.

Hace algún tiempo, en un foro internacional sobre “Diversidad cultural y convergencia digital” en Brasilia, tuve un debate sobre este tema a propósito de cómo la velocidad a la que pasan los cambios hoy, especialmente los cambios tecnológicos, nos está exigiendo tomar distancia para poder entender qué en esos cambios hay de fondo y qué hay de pura lógica mercantil y trampa comercial. Pero el debate no terminaba sino que empezaba precisamente ahí, pues crítico no tiene nada que ver con pensamiento apocalíptico, esa tramposa mezcla de determinismo tecnológico y pesimismo cultural y político tras de la cual tantos académicos e intelectuales desconcertados esconden lo que Raimond Williams (1990) destapó en Políticas del modernismo: su miedo a un futuro alternativo que trae consigo la pérdida de sus privilegios. El pensamiento crítico no puede entonces ahorrarse el debate que hemos venido introduciendo algunos en las ciencias sociales de América Latina: cuánta distancia es necesaria para poder decir algo medianamente libre, y a cuánta distancia la crítica se transforma en alejamiento que impide compartir con lo que viven, sienten y sufren la mayoría de aquellos en cuyo nombre se hace la crítica.

¿Dónde termina la distancia que te hace libre y empieza la distancia que te hace tramposo, en tanto tú ya no estás viviendo las desazones, inestabilidades e incertidumbres que atraviesa la inmensa mayoría de los ciudadanos de este país? Para ser capaces de pensamiento crítico hay que empezar por asumirnos tan precarios de certidumbres como casi todos los humanos, más allá de lo cual la crítica se torna arma de legitimación de una asimetría que si autoriza a pontificar es precisamente porque se instala por encima y por afuera de la precariedad existencial que habita el común de la gente. Que claro tenía esto esa crítica radical que fue Hanna Arendt (1960) al hacer uno de sus más fuertes reproches sobre eso: “nada, ni en el cristianismo, ni en el marxismo nos preparó para convivir con la incertidumbre”. ¡Paradoja!, si la física fue capaz de hacer del principio de incertidumbre la clave de su mayor desarrollo ya va siendo hora de que las ciencias sociales abandonen un principio de crítica que las hace impermeables a la incertidumbre, pues se justifica en certezas que tienen más que ver con saberes doctrinales que con las inestabilidades socioculturales de los ciudadanos de hoy. Así, el pensamiento crítico tiene tanto de autonomía como de indignación –capacidad de indignación– y por lo tanto de pasión, y no solo de ascetismo y rigor intelectual.

Mi segundo modo de aproximación al pensamiento crítico tiene que ver con la continuidad que exige un pensar anclado en la investigación, más exactamente en la investigación colectiva; que es aquella que no puede existir sin asunción de una herencia y sin entrega del testigo a la generación siguiente, esto es, la investigación que le apuesta al tiempo largo. El pensamiento crítico que se construye en una investigación así representa la presencia de un cierto talante –concepto que tomo de un autor no especialmente crítico pero sí buen acuñador de términos, Ortega y Gasset (1945)– compartido por los diversos sujetos de un colectivo; y que, como el estilo, es algo que se adquiere con el tiempo, al irlo construyendo. Sólo esa especie de disposición crítica o talante, es lo que puede posibilitar que una investigación de largo alcance lo sea a la vez de largo aliento. Sin ello, sólo podremos compartir fórmulas o instrumentos incapaces de posibilitar que un trabajo largo en el tiempo se sostenga en una línea de pensamiento, sin que ella se pervierta convirtiéndose en pre-juicios doctrinarios.

Es sólo un pensamiento con memoria el que se sabe necesitado de un mínimo horizonte de futuro. Dicho de otra manera, es un proyecto de largo alcance el que es capaz de vislumbrar y apostarle al futuro. Y ahí está el verdadero sentido de lo que llamé continuidad, pues de lo que se trata no es de mera sucesión sino de travesías: un pensamiento cuya continuidad atraviesa rupturas sin disolverse pero también sin conservarse, sin guardarse “en conserva”. De ahí lo difícil de una investigación crítica que no desemboque en el mero lenguaje de la denuncia, sino que ponga ésta en un discurso muy distinto y mucho más complejo, el del diseño de alternativas.

De eso tuve también una aleccionadora experiencia en el seminario de Brasilia al que me referí antes. Frente al rating que asegura la denuncia y la proclama en ese tipo de encuentros que mezclan intelectuales con políticos, fue un sudafricano, compañero de cárcel de Mandela por muchos años y después ministro de educación, quien nos alertó sobre la infecundidad de un pensamiento crítico que, a nombre de gloriosos pasados –pesadamente etnocéntricos como desde los que hablaron varios centroeuropeos– nos impide asomarnos al futuro, por más opaco que se atisbe y más peligroso que nos parezca…a primera vista. Pues de lo que más necesitadas están nuestras sociedades es de un pensamiento que baje a la calle y dibuje figuras, por borrosas que sean, con las que construir proyectos colectivos de futuro. De lamentos y pseudoprofecías están llenas la ciencias sociales hoy, pero lo que la ciudadanía ‘de a pie’ espera de la investigación social son alternativas posibles.

Jesús Martín-Barbero

Managerialismo y la trivialización de la Universidad

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Managerialismo y la trivialización de la Universidad*

Gerencialismo e a banalização da Universidade

Managerialism and the trivialization of the University

Vicente Sisto**


* Este texto se basa en datos producidos en la investigación “Gestación de la Universidad y precarización laboral de la docencia: un acercamiento a la subjetividad del trabajo docente en condiciones de precarización laboral”, realizada con el apoyo de la beca Clacso-ASDI.

** Doctor en Psicología Social. Académico de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.


Resumen

Acudiendo al análisis del discurso, se analizan las estrategias retóricas mediante las cuales los discursos sobre políticas públicas en educación superior instalan la necesidad de transformar las universidades, siguiendo los modelos de gestión empresarial (managerialismo). Como contraparte de los procesos de naturalización de este tipo de demandas, se muestra cómo las denuncias que los docentes hacen de este proceso, adquieren la forma de trivialización de la Universidad.

Palabras clave: managerialismo, análisis del discurso, transfromación de la Universidad, docencia universitaria, gestión niversitaria.

Resumo

Utilizando a Análise do Discurso, foram analisadas as estratégias retóricas mediante as quais os discursos de políticas públicas de Educação Superior instalam a necessidade de transformar as Universidades seguindo os modelos de gestão empresarial (managerialismo). Como contrapartida aos processos de naturalização deste tipo de demandas, mostra-se como as denúncias que os docentes fazem deste processo adquirem a forma de trivialização da Universidade.

Palavras-chaves: managerialismo, análise do discurso, transformação da universidade, docência universitária, gestão universitária.

Abstract

Using discourse analysis, we analyze the rhetoric strategies that discourses on public policies in higher education use to install the need for the transformation of the Universities following the models of managerialism. As a counter part to the processes of naturalization of this kind of demand, we show how the denunciations that the teachers do of this process, become a trivialization of the University.

Key words: managerialism, discourse analysis, transformation of the university, university teaching, university


En el marco de las políticas públicas neoliberales, la educación superior ha emprendido una transformacion que parece no tener marcha atrás, en la dirección que Slaughter y Leslie (1997 y 2001) han llamado capitalismo académico, obligando a las universidades a competir entre ellas en el mercado por fondos para investigación que ofrece el Estado en áreas consideradas estratégicas, por fondos para el desarrollo institucional, por estudiantes que matricular (y que puedan pagar sus estudios) y por alianzas con empresas privadas, en el contexto de la reducción radical del financiamiento estatal a la educación superior pública que empuja a las universidades a ser instituciones autofinanciadas.

Chile ha sido reconocido como un ejemplo de transformaciones ya ocurridas. En el contexto del programa de modernización nacional emprendido por Pinochet desde finales de la década de los setenta, la educación superior transformó radicalmente su organización, orientándose fuertemente a competir en el mercado buscando su autofinanciamiento y el logro de utilidades que le permitiesen el desarrollo institucional. Para ello, se adoptaron las estrategias de gestión que crecientemente por aquella época comenzaban a tomar el resto de empresas hacia la desregularización organizacional, flexibilizando con ello la vinculación laboral de sus trabajadores, principalmente los académicos.

El texto que aquí se presenta profundiza en la constitución de la disciplina administrativa como la principal protagonista de la vida de la Universidad, en tanto demanda de la política pública en Chile, y en los efectos de este fenómeno sobre el establecimiento de los académicos como actores de la institución. El caso de Chile, si bien comporta ciertas características históricas particulares, bien puede servir para comprender cómo se instala la necesidad de transformación hacia una gestión neoliberal, en el contexto de las crecientes transformaciones que están ocurriendo en la Universidad en América Latina.

A la luz del concepto de traducción de Callon y Latour, se analizarán los discursos de las políticas públicas de educación superior en Chile, mostrando las estrategias argumentales mediante las cuales se ha trasladado un lenguaje construido en un campo específico de acciones, el de la gestión flexible de las empresas privadas (particularmente industriales de carácter transnacional), a otro campo de acción, el de la educación superior, reconstruyéndolo ahora bajo este nuevo lenguaje. De esta manera, se imponen las problematizaciones, objetivos e intereses que son constitutivos de las categorías empresariales, y se generan nuevas agencias, donde los sujetos deben ser calzados para tener una oportunidad en un campo académico reconstruido.

A partir de esta exploración, se profundizará en los efectos de la reconstrucción del académico como actor social de la Universidad bajo este nuevo marco, utilizando para ello el análisis de discurso en entrevistas a académicos1. La trivialización de la Universidad como institución del saber, y también de los docentes como agentes en la construcción del mismo, parece emerger como el principal efecto de este desplazamiento.

Del espacio para la reflexión de la sociedad a una empresa más de la sociedad del mercado

Durante el período de la Ilustración, y en particular, durante el siglo XIX, la Universidad se constituirá en el lugar de la razón, erigida en la modernidad como la rectora del devenir humano, lugar privilegiado para desarrollar la reflexión en torno al sentido del saber, de la técnica, de cada disciplina, de cada práctica (Derrida, 2002). Es en este contexto en el que adquiere sentido la noción de que la Universidad “es el concepto de una comunidad consagrada a la creación, el desarrollo y la transmisión del conocimiento” (Oyarzún, 2002: 26). Éste es el espacio para que la sociedad pueda autorreflexionarse y reflexionar el sentido de sus prácticas y haceres.

Un espacio en el que la sociedad se representa, se refleja y se proyecta en el modo fundamental de la reflexión, del pensamiento. Por eso mismo, no puede estar nunca sometida al tempo y a la urgencia de la vida social. Su dimensión temporal propia es la de un diferimiento, menor o mayor, un cierto suspenso que es inherente al ejercicio de la reflexión. Ese espacio y este tiempo configuran lo que se denomina, desde el punto de vista jurisdiccional, la ‘autonomía’ universitaria, y, desde el punto de vista de la forma de existencia, el ‘claustro’ que no ha de entenderse como un lugar fuera de la sociedad, o como un reducto que le es interno, pero que sería inconmensurable con ella, sino como una ficción necesaria para dar existencia concreta a la necesidad que la sociedad tiene de pensarse (Oyarzún, 2002: 26).

Sin embargo, esta visión de Universidad tiende crecientemente a perderse, en el contexto de la implantación de las políticas neoliberales en las distintas esferas de la vida social. Hoy, la Universidad está adquiriendo paulatinamente el estatuto propio de las empresas que prestan algún servicio a la sociedad, viviendo el proceso de dejar de ser una “institución” de la sociedad para pasar a ser tan sólo una “organización” del mercado (Ibarra, 2002). La reducción del Estado a la simple función de precario contralor y garante del libre funcionamiento del mercado deja a las universidades en una posición de fragilidad, y a la educación superior como una actividad económica rentable que puede y debe ser realizada por las organizaciones privadas en libre competencia incluso con las universidades públicas.

Si la Universidad había sido entendida como la fuente de los saberes racionales que sustentan el orden y el progreso social, en la actualidad se encuentra en el centro de un proceso de reordenamiento, coherente con los postulados liberales que ordenan orientar la lógica organizativa de la Universidad al autofinanciamiento, guiando la producción de saberes y técnicas según las demandas de una sociedad comprendida como capacidad de consumo.

Slaughter y Leslie (1997) en su influyente libro Academic Capitalism, señalan que a partir del crecimiento de los mercados globales, las políticas nacionales de educación superior se han orientado fundamentalmente a la investigación aplicada y a la innovación, reduciendo además los subsidios directos del Estado a la Universidad. Ésta debe resolver su subsistencia financiera mediante las tasas de matrícula que deben pagar sus alumnos, tasas que en los diversos países se han visto incrementadas por la vía del concurso de fondos públicos para la investigación aplicada, y a través de alianzas con empresas privadas.

La Universidad estaría refigurándose así en torno a una nueva función, la de adaptar sus productos a las demandas del mercado. Hay potenciales postulantes a las universidades que demandan entrar a determinadas carreras, y a otras no, hay que ofertar lo que el mercado demanda. Las políticas gubernamentales, por otro lado, señalan ciertas áreas como prioritarias respecto de otras y de acuerdo con ello, generan concursos de fondos para investigación con el objeto de desarrollar productos (del saber) que satisfagan las demandas claramente definidas como prioritarias por el Estado. Por lo tanto, las universidades que quieran conseguir esos fondos de financiamiento, deberán desarrollar proyectos de investigación (y de formación) coherentes con los criterios claramente delimitados que se encuentran en las bases de los concursos y nuevamente ajustar sus productos a las demandas del mercado, en este caso el Estado se autodefine como un comprador de servicios.

Finalmente, las empresas también son visualizadas como fuentes de ingresos para las universidades, mediante alianzas estratégicas, en las cuales el saber desarrollado por la Universidad es una inversión con copyright para la empresa.

Los lineamientos del Banco Mundial son ilustrativos de esta situación (Johnstone y Experton, 1998), ahí quedan planteadas las líneas de lo que serán las políticas de educación superior en los distintos países: a) la flexibilización de las plantas académicas, ya que ello estimula una mayor productividad, haciendo más eficiente la gestión de recursos humanos en el interior de la organización universitaria; junto con lo anterior y en consonancia, b) la reducción de los costos por estudiante, para aumentar la productividad de la formación y de los proyectos financiables.

Tal como lo ha entendido Germano (2001), en ninguna parte del recetario del Banco Mundial se observa algún tipo de preocupación en torno a la sociedad, sino más bien en torno al mercado. La sociedad a la que debe servir la Universidad queda definida como mercado cuyas demandas deben ser atendidas. Los ciudadanos son concebidos como clientes con poder de compra (compra de estudios, de prestigio y de diplomas), el ciudadano al que sirve la Universidad queda así delimitado como consumidor. En síntesis, la Universidad se transforma en una empresa que debe crecer, autofinanciarse e incluso producir utilidades, en su relación con el mercado.

Este modelo de Universidad, aconsejado por el Banco Mundial (Johnstone y Experton, 1998), y que Slaughter y Leslie (1997) han denominado capitalismo académico, ha sido aplicado radicalmente en Chile. Como señala Moulian (1997), el modelo neoliberal impulsado por Milton Freedman (el economista más influyente de la segunda mitad del siglo XX, según The Economist), fue traído a Chile por algunos de sus principales discípulos en la década de los setenta, quienes, amparados en el terrorismo de Estado del Gobierno de Pinochet, lo impusieron sin objeciones. El campo de la educación superior fue entonces reconocido, no sólo como un campo de intervención política (que era señalada como necesaria, ya que la Universidad era efectivamente un espacio de pensamiento crítico), sino como un área de negocios digna de ser explotada.

Hoy, Chile constituye un ejemplo de reformas neoliberales en la educación superior ya ocurridas (Germano, 2001), por esta razón, Chile es considerado el paradigma por excelencia de un país que “abre la educación superior al libre mercado y a los procesos de privatización, con la explícita intención de convertir toda institución superior en una empresa privada y autofinanciada” (Austin, cit. Germano: 232). Es así como se han involucrado distintas transnacionales en el ahora denominado negocio de la educación superior tales como Sylvan International, Epson, Manpower, Crown, Gamma y Canon, quienes participan de la propiedad de las universidades privadas e institutos de formación técnicoprofesional.

Traducir: la construcción del mundo de la Universidad bajo las ideologías manageriales

Sin embargo, la incorporación de estos discursos a la comprensión de la vida universitaria no será efectiva sin una traducción que permita que estos conceptos se hagan significativos para los actores de la educación superior. Tomamos la concepción de traducción del trabajo de Michel Callon y Bruno Latour (1983), en tanto proceso a través del cual son reenmarcados los intereses de los demás en el propio lenguaje. Así, se captan los intereses del campo de la educación superior a través de diversos desplazamientos y modificaciones: los marcos conceptuales propios de las ciencias administrativas son concretados en los problemas de la Universidad, reconceptualizando éstos ahora bajo un nuevo lenguaje. Pero éste no es sólo un tema de lenguajes, como si se tratara de idiomas neutrales, todos intercambiables entre sí. Cada lenguaje incluye formas de codificación del mundo y marcos explicativos originados en contextos específicos que contienen determinadas demandas a la acción para los actores del campo de la educación superior, por ello traducir este mundo al lenguaje del management implica reconfigurarlo, reclasificarlo bajo estas nuevas categorías, que imponen problematizaciones, técnicas y teleologías explícitas que funcionan como prescripciones para el mundo de la educación superior, y para sus actores. Parafraseando a Latour (1983), con ello los nuevos intereses en el campo de la educación universitaria son más bien una consecuencia y no una causa de los esfuerzos de la teoría administrativa por traducir lo que quieren o lo que ésta hace que quieran. Tal como señala Latour “aquél que es capaz de traducir los intereses de los demás a su propio lenguaje lleva las de ganar” (1983: s/p).

A continuación se mostrarán algunas de las estrategias argumentativas a través de las cuales las políticas de educación superior en Chile han reconfigurado el mundo de la Universidad bajo el nuevo lenguaje de la gestión eficiente que imita las empresas privadas. A través de la revisión de once documentos representativos de las políticas de educación superior en Chile2, analizados mediante la estrategia de análisis del discurso propuesta por Potter y Wetherell (1987), se pretende comprender cómo, mediante los textos, se reconstruye la Universidad de un cierto modo, con una nueva teleología que se constituye como un deber tanto para la institución como para los sujetos que la componen.

1. La constitución de la sociedad del conocimiento como el mundo al que deben responder la Universidad y sus actores

Cuando se analizan los discursos bajo una mirada pragmática, un elemento fundamental por considerar es cómo aparece construido el mundo, ya que es frente a éste que los sujetos y las instituciones deben responder. Estas construcciones de mundo se basan en una retórica factual que cuenta cómo son las cosas. Se trata entonces de narraciones que no se presentan como visiones parciales, sino como relatos de un mundo objetivo, que está ahí, y ante el cual se debe responder.

Es en este contexto en el que aparece la sociedad del conocimiento como el mundo ante el cual se debe responder. Los siguientes dos fragmentos muestran esta instalación del mundo, como una demanda para los actores:

(…) los sistemas de educación superior están ante la necesidad de responder no sólo a un conjunto de nuevas demandas sino a cambios aún más radicales que están ocurriendo en su entorno. Me refiero a la emergencia a escala mundial de una forma de organización de las sociedades donde la productividad y la competitividad de las partes integrantes –trátese de naciones, sistemas o empresas– dependen crecientemente de su capacidad para crear, procesar y aplicar eficientemente información basada en conocimientos. A esa nueva organización de las sociedades suele llamársele, indistintamente, economía basada en el conocimiento o sociedad de la información (T7).

(…) la globalización, la revolución tecnológica y la creciente importancia del conocimiento en todas las esferas de la vida amenazan con ampliar la brecha que existe entre las naciones. A la luz de este antecedente me propongo evaluar el estado de la educación superior; en particular de la universidad, la institución llamada a impulsar la inteligencia que las sociedades precisan para insertarse exitosamente en la arena global (T10).

Las descripciones del mundo no son neutrales, y tal como lo plantean Shotter (1993) y Billig (1987), funcionan como justificaciones de modos de acción específicos, por ello estas descripciones deben ser analizadas según sus efectos. El primer fragmento es muy claro en instalar una descripción del mundo (“una forma de organización de las sociedades donde la productividad y la competitividad de las partes integrantes dependen crecientemente de su capacidad para crear, procesar y aplicar eficientemente información basada en conocimientos), ante la cual la educación superior debe responder. El segundo fragmento instala una “amenaza”, la de “ampliar la brecha que existe entre las naciones”, es ése el contexto en el que se evalúa la Universidad, situándola como responsable de desarrollar aquello que requiere la sociedad para su éxito. ¿Qué efectos tiene plantear las descripciones del mundo de esta manera y no de otra? Fijémonos en cómo se construyen las funciones del conocimiento: no son funciones de reflexión y autoconocimiento, por ejemplo, sino de aumento de la productividad y la competitividad. Es decir, ése es el tipo de conocimiento que debe ser desarrollado por la Universidad, de lo contrario se ampliarán las brechas entre las naciones. ¿Y cómo puede ser hecho esto?

2. El nuevo management es la respuesta

Observemos los siguientes dos fragmentos.

Los más recientes estudios subrayan con fuerza esta lección: que sólo allí donde hay instituciones innovativas –un autor las identifica como aquellas poseedoras de una actitud emprendedora o empresarial– están produciéndose cambios que permiten abordar los retos del futuro. Esas instituciones han alterado sus comportamientos habituales, se han rodeado con un anillo de unidades que actúan flexiblemente frente a los nuevos contextos de generación y uso del conocimiento, han aprendido a constituir equipos de tarea que se organizan flexiblemente con propósitos específicos, han revitalizado sus programas académicos tradicionales, han aceptado competir y salir más allá de sus límites físicos, han creado núcleos de liderazgo interno con un nítido perfil reformista y han diversificado sus fuentes de ingresos. De esa forma han empezado a cambiar; sobre la base de una tradición casi milenaria pero sin temor a re-inventarse en función del futuro (T7).

Como muestran recientes estudios internacionales, las universidades exitosas han adoptado nuevas formas de organizar su trabajo, sobre la base de responder a demandas; establecer proyectos y equipos que se congregan y disuelven con flexibilidad; emplear aproximaciones inter o transdisciplinarias; estimular la generación de patentes e, incluso, apoyar con capital de riesgo iniciativas que podrían generar un retorno comercial (T10).

La dirección del cambio pasa por incorporar las líneas de la administración contemporánea, el llamado nuevo management que ofrece la flexibilización radical de la organización a través de la reinvención discontinua de ésta como estrategia de eficiencia. Lo anterior es descrito como un hecho, es una lección acreditada por “los más recientes estudios”, este recurso da autoridad a la descripción que se constituye en una demanda. No hay apelación posible. Esta forma de organización es la que permitirá generar una respuesta correcta al entorno; la descripción factual anula la opinión, inhabilita el diálogo, obliga a la acción prescrita… el futuro depende de ello. En este contexto, la figura tradicional del docente queda profundamente cuestionada.

3. La desacreditación del docente y su re-acreditación como responsable del cambio

Las construcciones de sujeto, tal como son definidas por el análisis del discurso, son comprendidas como recursos para la acción, contribuyendo a estabilizar determinadas descripciones factuales incluyendo implicaciones de culpa, rechazo y defensa (Edwards y Potter, 1992). Efectivamente, la descripción del docente es realizada desacreditando al docente tradicional, culpándolo, para, en definitiva, rechazarlo en beneficio del docente flexible, como aquél que sí puede ser el centro de la constitución de una Universidad responsable socialmente, es decir, capaz de responder al contexto natural de la sociedad del conocimiento.

Los profesores integran un grupo de estatus y obtienen privilegios que pronto se tornan favores –ya en el siglo XIII un célebre jurista reclamó para los hijos de doctores un derecho preferencial en la sucesión de cátedras vacantes–, arrastrando consigo el desprestigio y, después, a una crisis de la institución. Los miembros de la academia, dice Le Goff, “convierten las vestimentas y los atributos de su función en símbolos de nobleza. La cátedra, que ahora aparece cada vez más frecuentemente coronada por un palio o bóveda de aspecto señorial, los aísla, los exalta, los magnifica. El anillo de oro y la toca, el birrete, que se les da en el día del conventus publicus –hoy hablamos de ‘incorporación’– son cada vez menos insignias de funciones y cada vez más emblemas de prestigio” (T10).

Los docentes son constituidos como un grupo, o elite, que se ha dedicado a defender sus privilegios, fueros y favores. Es así que son señalados como responsables del “desprestigio” y la “crisis de la institución”. Además, la defensa de privilegios supone su oposición al cambio que, como veíamos, la Universidad debe hacer para lograr que la sociedad se inserte exitosamente en este complejo mundo que se ha descrito.

¿Cuál es la función de esta desacreditación del docente? Se desestabiliza una posición bajo los recursos de la retórica ofensiva irónica, desacreditando así su voz como contestador de las políticas de educación superior propuestas. Cualquier posibilidad de crítica o resistencia será consignada como defensa de privilegios que responden con ello a intereses propios. Lo anterior implica una demanda por un cambio de actitud.

Las comunidades académicas, por su parte, deben hacer también un esfuerzo propositivo capaz de animar al resto del país y no parecer instituciones a la defensiva (T3).

El esfuerzo propositivo demandado consiste en su articulación con el nuevo orden institucional ofrecido por el modelo de administración “emprendedora”.

Con esto cambian también algunos rasgos tradicionales de la corporación. Por ejemplo, se flexibiliza el mercado laboral de los académicos, las posiciones más altas de la jerarquía son sometidas a evaluación periódica y aumenta el número de profesores de media jornada o con contrato temporal, pues son ellos los más competentes para actuar en esos puntos de intersección. Aún quienes trabajan en las áreas más alejadas del ruido de la ciudad –como la filosofía y las humanidades– encuentran maneras interesantes de valorizar su producción intelectual. La gestión institucional adquiere un carácter inconfundiblemente empresarial (T10).

Como es evidente, la nueva organización de la Universidad, defendida como necesaria, describe con claridad a los docentes “de media jornada o con contrato temporal” como “los más competentes para actuar” en aquella Universidad que es capaz de responder a las demandas de la sociedad, estimulándolos a valorizar su producción intelectual según los nuevos cánones empresariales de la gestión universitaria.

Se ha desacreditado la postura de defensa de las tradicionales formas de vinculación laboral para enarbolar, bajo una descripción factual, el nuevo tipo de orden en el que los docentes deben calzar si es que quieren ser tomados como responsables socialmente.

El último fragmento es explícito en posicionar en el centro de la vida universitaria la gestión, en particular, aquélla de carácter empresarial, desplazando al docente como un prestador de servicios que debe articularse con las demandas de productividad y competitividad.

El Gobierno, estimados académicos, los invita a iniciar una nueva etapa de las relaciones entre el Estado y la universidad, pero en el fondo queremos invitarlos a que juntos construyamos un nuevo diálogo de la universidad con la sociedad.

Veo un futuro más dinámico y promisorio.

La comunidad académica chilena ha pasado y vencido pruebas mucho mayores que éstas. He conversado en estos días con muchos académicos y he apreciado su enorme compromiso y convicción respecto de lo que hacen; al mismo tiempo, me ha impresionado como esta actitud convive con cierto escepticismo de poder transformar las estructuras que los rodean y condicionan. Siento que la comunidad académica está académicamente motivada y corporativamente escéptica. Esa es nuestra tarea: que la identidad de las corporaciones se funde en el entusiasmo de sus académicos.

Estimados amigos y amigas: las universidades en nuestra historia han encarnado la memoria y la esperanza. En nombre de ambas, los invito a este nuevo diálogo para crear y creer en ellas (T3).

El fragmento anterior es esclarecedor. Se trata de un discurso dirigido a académicos por un Ministro de Educación. Los docentes sí pueden producir y desean el cambio hacia una Universidad responsable con la naturaleza de la sociedad contemporánea, sin embargo, están corporativamente escépticos, es decir, continúan con una actitud de defensa de sus privilegios. La invitación es a dejar la defensa de los privilegios para entrar en el diálogo al que invita el gobierno. Los docentes son desacreditados como defensores de privilegios, y motivados a tomar acciones responsables, si es que efectivamente están preocupados por la sociedad, como dicen. La definición de acción responsable está clara.

He aquí la voz de las políticas de educación superior que bajo la construcción de un mundo investido de una serie de atributos, produce la necesidad de un tipo de Universidad que puede permitir a las naciones saltar brechas e insertarse exitosamente en este mundo. Es un asunto de responsabilidad con la sociedad. El protagonismo en el logro de esta empresa es la gestión, no la producción de conocimientos como tal, ámbito de acción propio de la docencia, sino la gestión, ámbito de acción propio de las gerencias. En este contexto, el deber del docente, tal como es instalado, es dejar de defender sus privilegios y aceptar su propia flexibilización laboral, subordinando su acción a la de la gestión.

La voz de los docentes y la trivalización de la docencia

Siendo los docentes en condiciones de flexibilización laboral los que quedan posicionados como el ideal normativo de la docencia, se entrevistaron a siete de ellos, cada uno de los cuales trabaja en al menos tres universidades a la vez. Se realizaron entrevistas activas semiestructuradas (Holstein y Gubrium, 1995) que fueron analizadas mediante análisis de discurso (Potter y Weatherell, 1987), con el fin de comprender cómo, en estas condiciones de flexibilización laboral, construyen su identidad como docentes. Para este artículo destacaré la noción de trivialización, pues muestra la voz del docente ante esta demanda que hoy aparece como natural para la mayoría de los operadores políticos, así como para otros actores sociales.

La trivialización emerge bajo el formato de una descripción factual evaluadora de la situación en la cual se produce la experiencia del docente en condiciones de precariedad. Esta descripción da cuenta del mundo en el cual se constituye el docente. Si bien se trata de una descripción factual, es una descripción con agencia: son las políticas de educación superior las causantes de una situación, de la cual no son responsables los docentes aunque sí son sus habitantes, reproduciendo en parte ese orden.

Efectivamente, el sistema de educación superior ha sido trivializado:

La escolarización de la universidad ha alargado los estudios universitarios, en vez de acortarlos, en tanto se trivializan, se reducen los pregrados, y de esa manera se obliga doblemente a la gente a consumir, posgrados; por eso una carrera que se dicta en cinco años, ahora se dicta en cuatro, de hecho se está alargando a siete, porque primero tienes que hacer el pregrado y luego el posgrado, entonces estaban alargando el estudio, no?

A: Alargando el negocio también…

B: Claro, justamente (0.3) claro por que los estudiantes tienen que consumir universidad. (S6: 5).

Trivialización apela a la acción de hacer insignificante algo, de restarle importancia, de banalizarlo. La noción de trivialización aparece con la función de denuncia de una acción, junto con la desacreditación de la misma acción. Y la trivialización se produce al transformar la educación superior en un negocio; es eso lo que se está denunciando, y se denuncia concretando sus efectos. Como veremos, la noción de trivialización aparece con distintas dimensiones; la primera de ellas se especifica en la misma formación universitaria:

finalmente con esto de la mercantilización de la universidad, no sólo hay inestabilidad laboral, sino que hay precariedad (0.4) epistemológica conceptual, o precariedad, eso, en la formación de los estudiantes universitarios, ya no hay nada de la universidad tradicional, nada de la universidad tradicional, bueno aquí entra el que tiene plata, y el que tiene plata revindica sus derechos, de rebeldía y eso radical, y es tan radical que se ha incorporado como una reivindicación de los derechos del cliente, el revindicar la ignorancia (0.3) y (0.2) podemos decir que no se puede hacer nada en contra de eso, si es que alguien no está dispuesto a (0.3) trabajar sobre sí mismo en eso que sería todo lo fascista que es (.) todo, o clientelista que es, todo lo infantil que es (0.2) (S4: 7).

Al mercantilizarse, el estudiante debilita su propia formación, rebajándola a un servicio clientelar.

La trivialización de la Universidad se transforma, también, en trivialización de la docencia: frente a una institución poco relevante y mercantilista, los sujetos que la practican serán obviamente importantes sólo en cuanto produzcan beneficios tangibles.

al desaparecer las jornadas académicas, al pagarse directamente en la docencia, la gente se encontró que, y al trivializarse la docencia, no hay ninguna, no hay ninguna función docente que sea lo suficientemente valiosa por sí misma (.) como para pagarla mas allá de las clases directas […] cuando uno mira los argumentos para darles jornadas a los profesores, son todos argumentos administrativos y burocráticos, para que tenga tiempo para corregir las pruebas, para que tenga tiempo de atender a los alumnos (0.2) pero, porque ya estamos acostumbrados a esa mentalidad, a todo el mundo parecería absurdo, incluso abusivo, pagarle a alguien para que piense, estamos acostumbrados que la función docente es de una trivialidad tal que decir, le pagan para que piensen seguramente es una mentira, una hipocresía, por que ya todo el mundo asumió que los profesores universitarios no están para pensar, están para dar clases, incluso en investigación (S6: 6-7).

Los docentes describen la trivialización de la Universidad como un fenómeno reproducido en la misma acción docente que los trivializa:

B: Ser profesor universitario es muy fácil.

A: Muy fácil, necesitas, simplemente pararte como me decía uno, otra persona, pararte y decir lo que te dijo a ti tu profesor.

B: Lo sé por mis alumnos, por mis alumnos que ahora son profesores universitarios…

A: Claro, claro y tú tienes…

B: O sea hay alumnos que son profesores universitarios y me dicen (.) de una manera muy inocente de manera muy cándida, el cuaderno de tu curso me ha servido mucho ahora que estoy haciendo clases (0.3) entonces ((Ríe)) yo les digo qué lamentable, qué lamentable, por que significa que está haciendo las clases que yo hacia (S6:9).

Si pensamos que los enunciadores son docentes en condiciones de precariedad que están hablando de docentes en la misma condición laboral, podemos darnos cuenta de que, realizando estas afirmaciones, se instala una clasificación, ya que se cita a terceras personas denunciadas por los hablantes. Es decir, habría un docente trivial, reconocido como tal, que es distanciado del docente enunciador/denunciador. Sin embargo, la retórica ofensiva, si bien se dirige a los docentes, en tanto irresponsables frente a su acción formativa, tiene la función de destacar los efectos de la trivialización universitaria. Si la Universidad trivial sólo necesita prestadores de servicios, eso es lo que puede tener, sólo eso, prestadores de servicios a los cuales no se les puede exigir ningún interés más allá de esa condición.

Una cuarta dimensión de la trivialización de la Universidad se constituye al describir la gestión administrativa universitaria como trivializada, y se trivializa al subjetivizarse, al no depender ya de la calidad académica de la acción del docente, sino más bien de su afinidad y relaciones personales con quienes ocupan la dirección:

B: La precarización en el régimen salarial, implica (.) una subjetivización de los derechos, en vez de haber contratos formales impersonales, hay contratos que son fuertemente subjetivos, que dependen fuertemente de relaciones interpersonales, y entonces en los contratos objetivos tú puedes exigir derechos, en los contratos precarios, tú tienes que trabajar privilegios, y cuando pierdes los privilegios no puedes exigir, sí? Entonces el régimen contractual (.) está sostenido, en una, una, manera de ir llenando los cargos fuertemente subjetiva, fuertemente interpersonal, que pasa por las relaciones interpersonales, debido a los cual cuestiones exclusivamente extra académicas […] en buenas cuentas nunca te evalúan por la actividad académica, eso hace que los mejores profesores, no en el sentido pedagógico, sino en el sentido de producir conocimiento, si son conflictivos van a perder su pega independiente que los contenido que aportan, y al revés, que los profesores relativamente mediocres, que muestran una relación interpersonal adecuada pueden vivir eternamente, si, un profesor que tienen lealtad, con la institución académica inmediata, por que se puede mostrar que el poder está muy, es muy directo, o sea los profesores no dependen del Decano o el Director, dependen directamente del Director de su departamento, un profesor leal a esa autoridad inmediata, leal en sentido subjetivo, sí? puede sobrevivir a las criticas de los alumnos a las malas clases, a, puede sobreherir a llegar atrasado, puede sobrevivir a todo un orden de contingencias afirmado en esa relación subjetiva, esa subjetivación se cruza con las realidades académicas, como las rivalidades académicas se pueden resolver de manera subjetiva, el que participó o no participó en determinado grupo, intersubjetivo, no académico, (.) pero que en el fondo no están participando ahí por una razón académica (0.2) eso hace que de un punto de vista académico, tengan a homogeneizar a los profesores, y eso en una determinada línea, y eso produce que cuando cambia la dirección de una unidad académica, de una escuela de una facultad, cambia toda una línea […], y entonces el derecho de los académicos a desarrollar líneas propias (.) es de hecho diluido, diluido por un estilo contractual que favorece la relación interpersonal, por sobre los derechos objetivos por decirlo así (S6:15).

El texto anterior es iluminador. Utilizando la descripción, da cuenta de un mundo con demandas a la acción, pero además da cuenta de un sujeto capaz de análisis: el sujeto enunciador. Destaco esto porque si el repertorio interpretativo refiere a la trivialización, los sujetos se posicionan señalando un orden académico no trivial, ante el cual, se puede describir, clasificar, evaluar el estado de las cosas como trivial. Ese orden no trivial es la acción académica, y la gestión de las descripciones que reúne este repertorio tiende a denotar la misma acción académica en tanto analítica-reflexiva: aplicando análisis y reflexión sobre la propia experiencia, realiza una indicación, mediante su acción, de lo que debiera ser el mundo académico. Menciono este fenómeno aquí, pero solicito al lector mantenerse atento a cómo aparece la acción descriptiva analítica como forma de gestionar las propias descripciones. Me parece relevante ya que, si el mundo universitario es descrito como trivializado, la gestión de las descripciones intenta actuar en el polo opuesto: lo no trivializado.

Siguiendo con la trivialización de la gestión universitaria, que señala cómo el orden institucional ya no queda formalizado, hecho tangible, sino que es volatilizado, quedando determinado por las fluctuantes relaciones subjetivas; este orden social impone demandas claras a la acción:

Hay que hacerle el coloquio amoroso, al director, que hay que ser del séquito, (0.2) del feudo, yo creo que estas escuelas son verdaderos feudos, en todas las Universidades, en todas, bueno, digamos en todas las privadas, son feudos (S1:8).

Las direcciones son meros gerentes de producciones de saber, (0.1) al la dirección no le interesa saber, o no le interesa generar un espacio de análisis o de perfeccionamiento docente o ni siquiera de perfeccionamiento para los alumnos, lo que le interesa es que funcione, que si tu vas faltar avisar con anticipación, que si vas a hacer esto, o sea que todas las cosas que se están haciendo sean informadas desde la logística, nada mas. Un profesor bueno para un secretario docente, es un profesor que no da problemas, no falta entrega las pruebas a la hora, no tiene problemas con los alumnos, los alumnos lo quieren, no hay problemas, no tienen que preocuparse de ese curso (S7:7).

Si los académicos señalan criterios académicos como los relevantes para evaluar la acción del docente, las direcciones universitarias son descritas como actuando a través de criterios meramente administrativos (el cumplimiento de las tareas), y/o afectivos… El orden institucional, por lo tanto, es señalado como variable y flotante, constituido por requisitos administrativos mínimos de cumplimiento, pero sobre todo, sometido a un régimen organizativo ajeno a lo que es la propia función universitaria, lo docente queda sometido así al movimiento de las relaciones afectivas entre sujetos particulares, siendo la socialidad fluctuante el verdadero sustrato material, duro, de esta forma organizativa. ¿Dónde quedó la definición tradicional de institución que indicaba la dureza y trascendencia de su orden frente a las fluctuaciones de la vida social?

Estas descripciones muestran las demandas a la acción en la cual construyen su devenir cotidiano. Si la gestión se ha trivializado, los docentes contratados establemente, también. Si bien esta última posición laboral aparece como deseada, es también fuertemente desacreditada, lo que se observa en los fragmentos que siguen:

B: (…) yo traté en algún momento, ingenuamente, de ser como un profesor, y consolidarme, pero nunca he podido.

A: Como es eso (.) de profesor.

B: De ser un académico, reconocido por alguna Universidad y que me den una jornada completa, y hacer solamente (clases:::), o alguna cosa de investigación, y cosas de investigación (S1:1-2).

Yo creo que el tema, pituteo. Yo no entiendo (.) montón de gente que está apernada en cargos, no entiendo como están en esos cargos, pero sí entiendo como permanecen, (se::) codean entre ellos, se camuflan entre ellos, un poco como la ley de la guerra, se hacen narcisistas y paranoicos, (.) (se camuflan:::) y golpean para fuera, se ayudan así como a fraternidad (S1:9).

A: ¿Qué es lo que importa?

B: Que la máquina funcione, y que el funcionario que tiene jornada completa, media jornada, la tenga, y la (retenga::), y esa media jornada, o esa jornada, le sirva para que su nombre, que su nombre figure en algo, una página, en una publicación, en un pituteo en otro lado, pero el sistema educacional en sí, yo no creo que a nadie que le interese, no conozco a personas que estén realmente interesados, hay algunos, más encima algunos, pero están perdidos en oficinas así (S1:15).

Los fragmentos anteriores pueden parecer contradictorios, incluso se podría pensar que los últimos dan cuenta de una frustración. Sin embargo, esa lectura no está en este análisis. El primer fragmento no sólo da cuenta de un deseo, sino que constituye el lugar deseado como aquél donde se hacen clases y se investiga. Los fragmentos precedentes señalan a personas que se defienden entre sí, en “una ley de guerra” y/o perdidos en oficinas. Estos fragmentos constituyen un docente contratado establemente, pero que lo está en otras condiciones precarias también. La Universidad contemporánea, en definitiva, no da lugar seguro a nadie, y las relaciones por establecer son de competencia y de ejecución de labores técnico-administrativas, no propiamente académicas.

Siguiendo a Gergen (cit. Potter y Weatherell, 1987), la narrativa de la trivialización tiene la función, por una parte, de desacreditar el orden actual de la Universidad, mostrando sus consecuencias, y por otra, de dar voz a una experiencia de subordinación frente al poder. Siguiendo a Parker (1992), estos discursos intentan promover al sujeto, defendiendo, mediante la denuncia, la situación de los docentes, constituidos como enunciadores, como forma de sanción de la opresión.

Conclusiones

En este texto exploramos algunos de los recursos retóricos a través de los cuales se instala el lenguaje del management en la vida de la Universidad, desplazando al docente a una posición subordinada frente al manager, aquél que puede desarrollar la gestión que permite a la Universidad responder a los desafíos de la sociedad del conocimiento. La demanda es generar un conocimiento en pro de la productividad y la competitividad, para lo cual debe adoptarse una gestión empresarial en la cual los docentes quedan subordinados a disponerse en las articulaciones flexibles que se diseñen en función de esta tarea, donde el protagonismo está puesto en la gestión. El proceso de traducción del mundo de la educación al lenguaje del management, efectivamente implica reconfigurar este mundo, comprendiéndolo no sólo bajo las categorías del management mismo, sino también según sus problematizaciones y teleologías, imponiendo así una normatividad que debe ser seguida por todas las instituciones de educación superior en todos los lugares.

Los procesos de naturalización que sustentan estas demandas a la acción deben ser observados cuidadosamente, pues, a través de la desacreditación de la voz del docente, se imposibilita el rechazo de estas descripciones naturalizadas del deber ser de la Universidad, decretando como única acción responsable para el docente la de articularse con ellas.

Este texto ha pretendido desestabilizar estas naturalizaciones que dan solidez al planteamiento managerial de la Universidad, intentando dar lugar a otras voces, con la intención de facilitar la posibilidad de un diálogo en el que la voz del docente no quede reducida a la mera modulación del deber ser que se impone desde el ordenamiento neoliberal de la sociedad.

En efecto, es necesario cuestionar la centralidad tanto del management como del manager en la vida contemporánea, y en la Universidad en particular. Según Townley (2002), el management se ha transformado en la disciplina central que gobierna lo social; ya no hay utopías que guíen, o modelos de sociedad. El manager, disfrazado con su atuendo de neutralidad y racionalidad técnica, impone su orden individualizador, desarticulador y funcionalista sobre las distintas esferas de la vida social. “Casi todos los sentidos del management son limitantes y peligrosos (…) el managerialismo es una forma de pensamiento y actividad que últimamente está siendo usado para justificar una considerable crueldad e inequidad” (Parker, 2002: 9).

El trabajo hecho aquí intenta participar de este proyecto de desestabilización de los discursos administrativos. “Yo quiero alentar las llamas del descontento (…) yo quiero animarte a cuestionar el sentido común que nos habla de que necesitamos management, managers y escuelas de management” (Parker, 2002: 9). La desestabilización de la primacía del management puede habilitarnos a nosotros, docentes, y a muchas otras comunidades, a gestar diálogos críticos que estén más allá de la lógica emprendedora corporativa.


Citas

1 En el presente artículo se incluyen apartes de las entrevistas con sus correspondientes nomenclaturas.

2 Los textos analizados fueron: T1: Comisión de Estudio de la Educación Superior 1990 “Una política para el desarrollo de la educación superior en los 90”, Santiago, Ministerio de Educación. T2: Ministerio de Educación 1994, “Desafíos de la educación superior chilena y políticas para su modernización. Informe a su Excelencia el Presidente de la República”, Santiago, Ministerio de Educación. T3: Arellano, J. P. 1997: “Políticas para la educación superior”, Santiago, Ministerio de Educación. T4: Arellano, J. P. 2000. “Reforma educacional. prioridad que se consolida”, Santiago, Los Andes. T5: Aylwin, M. 2002: “Desafíos para la educación superior”, Santiago, Ministerio de Educación. T6: Ministerio de Educación 2003, “Ejes orientadores de la política de educación superior”, Santiago, Ministerio de Educación. Disponible en <www. mineduc.cl>. T7: Brunner, J. J. 1999: “La educación superior frente a los desafíos del futuro”, Discurso de Inauguración del Año Académico. Valparaíso, Universidad de Valparaíso. T8: Brunner, J. J. 1999, “El sistema universitario chileno”. Presentación ante la Honorable Cámara de Diputados. 9 de Junio de 1999. T9: Brunner, J. J. 1999, “La educación superior en Chile: tendencias y perspectivas”. Conferencia Organizada por el Ministerio de Educación y el Banco Mundial. Montevideo. T10: Brunner, J. J. 2000, “La educación superior: desafíos y tareas”, Discurso de Incorporación a la Academia de Ciencias Sociales, Políticas y Morales. Santiago de Chile. T11: Lemaitre, M. J. 2001, “Responsabilidades públicas y privadas en el desarrollo de la educación superior”, Santiago, Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado.


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  17. TOWNLEY, B., 2002, “Managing With Modernity”, en: Organization 9 (4), pp. 549-575.
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La pertinencia social de la Universidad como categoría equívoca

The social relevance of the University as an ambiguous category

A relevância social da Universidade como categoria equívoca

Judith Naidorf*
Patricia Giordana**
Mauricio Horn***


* Doctora y Licenciada en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires. Investigadora formada (Directora en reemplazo del Dr. Francisco Naishtat) del proyecto PICT 25508. Becaria Posdoctoral de Conicet. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

** Licenciada en Sociología de la Universidad Nacional La Plata, Magíster en Comunicación y Cultura. Becaria Doctoral del proyecto PICT 25508. E-mail: patriciagiordana@ yahoo.com.ar

*** Mauricio Horn, Licenciado en Ciencias de la Educación (UBA).Becario Doctoral del proyecto PICT 25508. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.


Resumen

La reconfiguración global de las universidades está acompañada de nuevas formas de denominar los cambios y sus efectos en la cultura académica. La emergencia de la noción de pertinencia, propia del ámbito organizacional, comienza a reemplazar las tradicionales ideas de sentido, misión o función social, convirtiéndose en el concepto privilegiado para analizar las universidades en diversos registros: curricular, institucional, sistémico, disciplinar, etc., que redefinen las relaciones entre sociedad y Universidad.

Palabras clave: pertinencia, cultura académica, misión, significante vacío, condición, organismos internacionales.

Resumo

A reconfiguração global das universidades está acompanhada de novas formas de denominar as mudanças e os seus efeitos na cultura acadêmica. A emergência da noção de propriedade, própria do âmbito organizacional, começa a substituir as tradicionais idéias de sentido, missão ou função social, convertendo-se no conceito privilegiado para analisar as universidades em diversos registros: curricular, institucional, sistêmico, disciplinar, etc., que redefinem as relações entre sociedade e Universidade.

Palavras-chaves: propriedade, cultura acadêmica, missão, significante vazio, condição, organismos internacionais.

Abstract

The global reconfiguration of universities is accompanied by new ways to denominate the changes and its effects in academic culture. The emergence of the notion of pertinence, from the organizational field, begins to replace the traditional ideas of sense, mission or social function, and has become a privileged concept in the analysis of universities in different fields: curricular, institutional, systemic, disciplines, etc., that re-define the relations between society and University.

Key words: relevance or relevancy, academic culture, mission, emptiness significant, condition, international organizations.


Este artículo se origina a partir de la investigación denominada “Universidad y sociedad: un abordaje a través de las tensiones y complejidades de la noción de pertinencia” (PICT 25508), que se desarrolla en el Instituto de Investigaciones en Ciencias Sociales Gino Germani de la Universidad de Buenos Aires, como también de trabajos de investigación previos que se enmarcan en el campo de estudios sobre la Universidad, algunos de más de diez años de anitgüedad. Desde una perspectiva crítica, pretendemos analizar los orígenes, las motivaciones, las contradicciones y las implicancias de la categoría pertinencia social de la Universidad. Este tropo1 es aludido cada vez con más frecuencia en los documentos tanto internacionales como locales – en el plano curricular y en el institucional, principalmente en reglamentos, planes y proyectos– que orientan la política científica en distintos países. En la bibliografía académica y especializada esta categoría es generalmente presentada como unívoca, ahistórica y neutral.

En función de la investigación mencionada, nos propusimos partir de considerar en este artículo lo equívoco del concepto pertinencia social y el impacto de su enunciación en la cultura académica. Desde la demanda de necesidad de más pertinencia social se realiza explícita e implícitamente la crítica a la impertinencia universitaria –entendida ésta como la falta de pertinencia de su producción en relación con el cumplimiento de las demandas sociales de su lugar y época–, y a su falta de responsabilidad social, ya sea en alusión a sus actitudes corporativas como por considerar sus acciones alejadas de las necesidades sociales (Brunner, 1994). Estas acusaciones parten del supuesto de ubicar la Universidad por fuera de la sociedad (lo cual es una operación teórica sociológicamente problemática), y también lo hacen en función de provocar cambios en la cultura académica (entendida como las prácticas y significaciones de los sujetos académicos desde las que resignifican sus tradiciones, misiones y responsabilidades como agentes) de la Universidad, que se traducen en nuevos llamados a más pertinencia y responsabilidad social de la misma.

La noción de pertinencia de la educación superior (en francés: pertinence, en inglés: relevance) es introducida por los documentos especializados de la Unesco desde 1995, y es reforzada sistemáticamente a partir de 1998, en ocasión del “Encuentro mundial sobre la enseñanza superior en el siglo XXI”. Desde esta perspectiva, la categoría de pertinencia debe contrarrestar dos aspectos: por una parte, la tendencia al auto-encierro de las instituciones universitarias, favorecida por una comprensión demasiado unilateral de la autonomía académica; y, por otra, la tendencia de una agenda académica definida desde parámetros puramente disciplinares y, por ende, desconectados –se supone– de las realidades y los contextos sociales (locales, nacionales, regionales o globales). Esta crítica se explica, también, por la intencionalidad explícita de establecer parámetros heterónomos para definir las funciones y misiones de la Universidad en esta nueva fase del capitalismo global.

Como lo desarrollaremos a continuación, a partir de los años ochenta y principalmente en los noventa del siglo pasado, se desplazó el eje desde el plano de la responsabilidad autónoma de la Universidad al plano de su hibridación con la sociedad y el mercado, tanto en el nivel de la cultura académica como en el de la evaluación de la pertinencia social universitaria. En este sentido, la responsabilidad se vio transformada en accountability.

Al tiempo que se consideró que la vinculación de la Universidad con la sociedad se reflejaba a través del modelo Universidad-empresa, el énfasis estuvo planteado en la investigación for profit y la elaborada a partir del contexto de aplicación. Esto último ha provocado cambios evidentes en la cultura académica que cada vez más acepta estos postulados como legítimos, válidos y como los modos privilegiados de vinculación de Universidad con la sociedad.

A partir de estas premisas, nuestra investigación se ubica en la localización de las fisuras de estos discursos, sus desplazamientos, sus supuestos y sus consecuencias en el modo de definir las misiones de la Universidad. Intentamos realizar nuestra tarea a partir de ubicar los dualismos sobre los que parte el término pertinencia –en el apartado “La Pertinencia y los dualismos impertinentes”–, luego, historizando la novedad del pedido de más pertinencia a la Universidad –en el acápite “Pertinencia como nueva demanda a la Universidad”–, para inmediatamente preguntarnos por el tipo de relación entre Universidad y sociedad que plantea este concepto –en el apartado denominado “La noción de pertinencia social como problematización del vínculo Universidad-sociedad”– y relacionarlo con el modelo de producción de conocimiento al que está asociado –en el acápite “La pertinencia y los nuevos modos de producción de conocimiento”–. Después nos interrogamos por las consecuencias en las dimensiones institucionales de este tropo –en el apartado “La pertinencia social como instrumento institucional–”; para, por último, enunciar unas “Conclusiones preliminares”.

La pertinencia y los dualismos impertinentes

La pertinencia como concepto se propone redefinir los vínculos entre Universidad y sociedad y esto presupone una operación teórica sociológicamente impertinente. Norbert Elías, en Was ist Soziologie? (cit. Muñoz, 1982), plantea una primera advertencia que se orienta a evitar las percepciones cosificadoras que aparecen en el lenguaje tradicional y que también se expresan en las operaciones mentales con las cuales se analizan las sociedades y sus componentes. En esta obra, cuestiona el conjunto de separaciones que dificultan el acceso a una cabal comprensión de lo social. En este sentido, propone pasar de un modelo egocéntrico y cosificador de las sociedades a otro basado en figuraciones que representen las múltiples y complejas interdependencias entre los “componentes”2 de una sociedad.

Traemos esta advertencia sociológica a colación dado que la idea de pertinencia, frecuentemente utilizada en la literatura sobre el tema de la Universidad, supone también una cosificación de la sociedad (como si ésta fuera un conjunto con cierta homogeneidad de necesidades, problemas o demandas). En un modelo egocéntrico, el yo-ego es reemplazado por la Universidad en el epicentro y “la sociedad” queda orbitando como entorno. Este esquema presume una Universidad que no sería parte constitutiva de las sociedades y que, con cierto hermetismo y aislamiento, no se encontraría actualmente atravesada por la complejísima trama de relaciones sociales, ni tampoco condicionada y/o constituida por la cultura, el poder y las ideologías de nuestra época.

Partimos, entonces, de un cuestionamiento de los dualismos que inauguran los abordajes de la noción de pertinencia que suponen que sociedad y Universidad son objetos aislables, y cuya desconexión –para nosotros imposible– redundaría en impertinencia, en falta de adecuación, de un discurso que plantea la necesidad de la pertinencia. Interpretamos que los consensos actuales acerca de la necesidad de una mayor pertinencia de la Universidad, no tienden a vincular aquellas “partes” que se encuentran desencontradas, sino a redefinir cualitativamente los vínculos entre Universidad y el resto de las instituciones y actores sociales de modos distintos a los que han predominado en las tradiciones universitarias recientes. Una redefinición de vínculos y relaciones que –desde nuestro punto de vista– principalmente se orienta a modificar las funciones y la misión del modelo de Universidad moderna3, trastocando profundamente varios de los aspectos que, dada su especificidad, distinguen esta institución social de otras.

Pertinencia como nueva demanda a la Universidad

Con una historia de casi mil años, la Universidad ha atravesado numerosas crisis siendo siempre partícipe de los cambios de época. En cada caso, ha ido transformándose en algunos aspectos y manteniendo rasgos que hasta hoy permiten trazar continuidades respecto de sus funciones y misiones originales –como, por ejemplo, la idea de la necesidad de transmisión de determinado tipo de conocimiento, con características cambiantes en la historia o, también, la certeza de que el conocimiento impartido es fundamental para la sociedad–. Sin embargo, la nueva “crisis universitaria” se nos presenta implicada con una crisis de legitimidad (De Sousa, 2005), asociada con un cuestionamiento principalmente externo (aunque también interno) que acelera notablemente las demandas de mayor pertinencia de sus planes de estudio, sus investigaciones, sus actividades de extensión, entre otras labores y funciones de la Universidad.

Entendemos que tales categorías hacen alusión a la vinculación de la Universidad con su entorno, ya sea la “Sociedad”, la “Comunidad”, la “Empresa” o el “Mercado” (las mayúsculas tienen el sentido de una generalización así expresada en la bibliografía especializada) y se dirigen a transformar la idea de relación entre los vértices del “triángulo” Universidad-Sociedad-Estado (en los setenta el triángulo de Jorge Sábato (1968) y en los ochenta el “triángulo” de Burton Clark (1983)). Tal enfoque había dado origen en los noventa a la “triple hélice” (Etkowitz, 1996) de las corrientes sociológicas más recientes sobre la educación superior; ésta, actualmente, se encuentra replanteada a través de la complejización que experimentan las sociedades modernas en la globalización. A través de éste último modelo de vinculación Universidad-Empresa- Estado, se evidencia el reemplazo de la Sociedad por la Empresa, utilizadas como sinónimos en el discurso de los especialistas en políticas científicas, tecnológicas y entre los mismos académicos más frecuentemente de lo que podemos imaginar.

A partir de los años ochenta y principalmente durante los noventa4 la vinculación de la Universidad con su entorno era concebida y promovida por el modelo Universidad- Empresa. Las políticas que promueven la vinculación de la Universidad con la Empresa, tanto desde los instrumentos legislativos del Estado como desde las normativas implementadas por las universidades nacionales han repercutido profundamente en la cultura académica de la Universidad.

Las nuevas maneras de concebir el cómo, el por qué y el para qué de la investigación, la docencia, la extensión y la transferencia configuran un nuevo escenario tanto material como simbólico. Es decir, la nueva cultura académica cobra un lugar hegemónico, aunque coexiste con viejos y nuevos modelos (Naidorf, 2005).

Es importante recordar a Habermas, quien retomando a la tradición fenomenológica, en su Teoría de la acción comunicativa, plantea la idea del hombre moderno que es interpelado por dos lógicas de acción: la del mundo sistémico (a la que pertenecerían las demandas racionalizadas y racionalizantes de la burocracia del Estado, donde se encontraría la Universidad como institución escolar estatal y las del Mercado) y la del mundo de la vida (donde se ubican las redes de resignificación cultural y personal de las relaciones sociales). Para el autor, en la modernidad sucede una constante colonización del mundo de la vida por parte del mundo sistémico (1987: 502), donde el primer mundo se provee del sentido generado por el segundo, dejándolo a éste vacío. Ahora bien, podemos pensar que en este cambio de cultura académica no sólo aparecen primordialmente los imperativos del mundo sistémico burocrático estatal, sino también los del monetario comercial. Sería una recolonización por parte de imperativos instrumentales dentro de la que ya se venía produciendo, pues el investigador de este nuevo modo de proceder en la academia está atento tanto a las demandas burocráticas para lograr un subsidio para su investigación, como también –y esto está relacionado con el modo 2 de generar conocimiento que propone Gibbons, como lo veremos más adelante– a las demandas del mundo del Mercado y sus lógicas de producción.

Este cambio se ha dado de manera mucho más rápida que los anteriormente desarrollados (en sólo veinte años surge, se desarrolla y se instala en el sentido común) y, por esta razón, es acompañado por un bajo nivel de debate al respecto. Los niveles de transformación de la cultura académica también difieren según los distintos contextos y características de las comunidades académicas en que se enmarca el cambio. Así, los mismos instrumentos de política que fomentan directa (a través de normativa explícita) e indirectamente (por ahogo financiero o por políticas de estímulo) la vinculación Universidad- Empresa impactan, en forma diferencial, en las distintas universidades y en los distintos países.

Los cambios se evidencian tanto en las funciones de la Universidad –como la función ahora enunciada en los nuevos estatutos universitarios de vinculación con el mundo empresarial–, en sus actividades – como las de vinculación estrecha entre investigadores universitarios y las necesidades del mundo corporativo–, en sus formas de organización –con la aparición en su seno de agencias especializadas en el enlazamiento entre la Universidad y la Empresa a través de secretarías de ciencia y técnica en Argentina–, como también en su cultura académica, es decir, en las representaciones, motivaciones, concepciones e ideas acerca de los objetivos de las tareas de docencia, investigación, extensión y transferencia, que condicionan sustancialmente los modos de realizarlas.

Tres características distintivas se destacan en las transformaciones de la cultura académica. Primero, la intensidad y naturalización del cambio en relación con las tradiciones establecidas en el pasado. Segundo, la velocidad con que este cambio ha ocurrido (tan sólo dos décadas) en relación con los cambios previos de la cultura académica. Tercero, en relación con lo anterior, el bajo nivel de debate que existe sobre estos temas dentro y fuera de la Universidad (Schugurensky y Naidorf, 2004). Se trataría de una apropiación acrítica (debido a su rapidez) de estos nuevos rasgos de la cultura académica como naturalmente necesarios.

Las transformaciones de la cultura académica –cada vez más abierta a establecer vínculos estrechos con la Empresa– se reconocen en coexistencia con modelos vigentes previos al cambio y modelos nuevos que recién comienzan a tematizarse. En cuanto a los discursos sobre cómo lograr una producción de conocimiento, un plan de estudios o una actividad de extensión pertinente, son sintomáticas, por ejemplo, las propuestas de Misas Arango en las que hace hincapié en la necesidad de una coordinación Empresa- Universidad, producción y formación, que esté centralizada desde el Estado como interlocutor, en el caso colombiano (Misas, 2006).

Sin embargo, la definición de la vinculación de la Universidad con la Sociedad cambia radicalmente cuando se hacen alusiones a la Sociedad como el espacio de las mayorías que son excluidas del sistema; un ejemplo de esto es la experiencia universitaria en el barrio La Coma, en las afueras de Valencia (España), donde la pertinencia es pensada como generación de autoorganización barrial e inclusión social de sus habitantes y los estudiantes hacen actividades de voluntariado en ese lugar (García y Mondaza, 2002). Es notable que este no sea el discurso dominante en la bibliografía que hace referencia a la categoría de pertinencia social de la Universidad.

En tan rotundo cambio histórico, podemos afirmar que el motor principal de la promoción de la vinculación de la Universidad con la Empresa es no sólo la búsqueda explícita de la mutación de las formas de autonomía que eran garantía de creación de conocimiento libre de ataduras comerciales sino, tal como afirma Neave (2001), la búsqueda de financiamiento alternativo al obtenido del erario público como fin deseable para la propia Universidad.

Por otra parte, las organizaciones financieras internacionales como el Banco Mundial y el BID, las instituciones supraestatales como la Unesco, o regionales como la Unión Europea y, en menor medida, el Mercosur, las redes de poder local como las comunas y los departamentos y, por último, el Mercado, en sus más variadas expresiones, se han vuelto, desde hace algunas décadas, agentes importantes en la definición de reformas, financiamiento y cambios globales de la educación superior (Naishtat, 2003). Esto lo demuestra, por ejemplo, la presión que realizó el Banco Mundial en Argentina en 1995 para la aprobación y aplicación de la Ley Federal de Educación (No. 24.195), donde se establecían criterios neoliberales en materia de educación superior. En esta perspectiva, la relación de la Universidad con su entorno experimenta, últimamente, una multiplicidad de niveles que es difícil reducir a los esquemas tradicionales en términos de Estado y/o Mercado. La cantidad de interpelantes se ha multiplicado, siendo posible plantearnos la siguiente pregunta: ¿desde qué sectores se evalúa la Universidad como impertinente, quiénes son los que le piden que sea pertinente?

La noción de la pertinencia social como problematización del vínculo Universidad-Sociedad

Naishtat sostiene que la noción de pertinencia social, que ha servido en su inicio para caracterizar precisamente la accountability externa de la Universidad, no escapa a esta complejización. Así, cuando decimos “pertinencia”, podemos estar implicando la nación, la región, la comunidad o, en otro registro, la disciplina, la ciencia, la tecnología en general, etc. Se habla del concepto de pertinencia como si tuviera distintos niveles y diferenciaciones; sin embargo, nunca son explicitados y definidos de modo concluyente.

La noción teórica de pertinencia universitaria carece de una definición unívoca y posee un carácter abstracto que no refiere empíricamente a prácticas y realidades históricas concretas. Por lo anterior, decimos que es un término equívoco5, es decir, aquello que se puede expresar de varias formas diferentes, se puede entender en varios sentidos y éstos pueden equiparase por la función que cumplen discursivamente. En tal sentido, Malagón (2002) plantea, a partir de su análisis de los discursos en la bibliografía especializada sobre pertinencia, que en su abordaje existen tres tendencias:

  1. La reducida: que implica ajustar el concepto a la respuesta. Desde esta perspectiva, la Universidad debe adecuarse a ciertas demandas (sea de la economía, del mercado laboral, etc.). Se trataría de una adaptación al modelo tecno-económicoeducativo dominante. Aquí se ubican Gibbons y el Banco Mundial, Unesco, Sutz y Vessuri6.
  2. La ampliada: donde se reconoce la necesidad de responder a tales demandas, pero se las considera limitadas. Se plantea que lo económico no debe ser la única dimensión, sino que lo social, lo cultural, lo político, etc., debe también ser considerado. Un ejemplo lo constituye la definición de pertinencia que propone García Guadilla (2003): “Un conocimiento pertinente implica una óptima combinación entre conocimiento abstracto (universal, especialmente relacionado con la ciencia y la tecnología) y el conocimiento contextualizado, en estrecha relación con las culturas locales con las memorias de todos los grupos sociales (historia), con las necesidades del medio social”.
  3. La integral: en la que se conjugan los aspectos anteriores, pero además, la crítica permanente como discurso constructor de alternativas nuevas de pensamiento. Malagón Plata considera a Naishtat un referente de este abordaje.

Probablemente, el análisis realizado por este investigador colombiano sea el más general e integral entre la literatura existente sobre pertinencia. En su artículo “La pertinencia en la educación superior: elementos para su comprensión” (2003) describe, define y analiza la noción de pertinencia desde su surgimiento, considerando las modificaciones y transformaciones que ha tenido esta noción en la historia reciente. Plantea precisamente que se trata de una noción utilizada para dar cuenta de la vinculación Universidad- Sociedad, pero cuyo contenido ha sido “cambiante”. En este sentido, se pregunta cuál es la diferencia entre la pertinencia actual y la de “antaño” (aunque a nosotros cabe preguntarnos si existe tal versión, ya que el término no se utilizaba comúnmente antes de los noventa para referir la vinculación Universidad-Sociedad), respondiendo que la diferencia radica en que actualmente la pertinencia se ha convertido en un objeto de estudio dado que es frecuentemente utilizado para la implementación de determinadas políticas públicas.

Además de las vicisitudes históricas y geopolíticas, en cuanto al contenido del concepto, Malagón Plata establece otra categorización teórico-conceptual de los distintos enfoques contemporáneos sobre la pertinencia. Para ello, distingue diversas perspectivas entre las cuales destacamos las tres siguientes:

  1. Perspectiva política de la pertinencia: implica el enfoque que ha predominado en y desde la Unesco, organización que ha asumido el “liderazgo” en la definición conceptual de la pertinencia. Estos documentos encierran ideas encontradas así como ambiguas o contradictorias en cuanto a la articulación o relación entre Universidad y Sociedad.
  2. Enfoque economicista de la pertinencia: la organización que lidera esta corriente es el Banco Mundial y el sociólogo de la ciencia Michael Gibbons (1998). Desde esta perspectiva, se define la pertinencia como la capacidad creativa de absorber las demandas, en función de la relación Universidad- Empresa, y a ésta última como interlocutora del tejido social. Lo anterior impacta en la cultura académica al cambiar, en los últimos años, las representaciones de los investigadores acerca de su tarea, y manifestándose una tendencia proclive a establecer vínculos con la Empresa.
  3. Perspectiva social de la pertinencia: aquí se considera la Universidad como un actor protagónico, con capacidad de crítica y cuestionamiento del statu quo. La pertinencia es también social, económica y cultural, y requiere de cambios en las instituciones de educación superior (IES), cambios pedagógicos, y la capacidad de procesar la información y el desplazamiento hacia nuevas formas de organizar el conocimiento. Desde aquí se involucra al sector productivo, pero fundamentalmente a aquellos que no orbitan los espacios dominantes de la economía.

Así, en el nivel de las prácticas sociales, la categoría de pertinencia alude a una diversidad de situaciones que evidencian la polisemia del concepto y la pluralidad de actividades que genera.

Por otra parte, existe un uso reduccionista de la noción de pertinencia, la cual es empleada indiscriminadamente como sustituto de los conceptos de sentido, misión, función y fin de la Universidad, sin reparar en las respectivas diferencias de nivel. Sin embargo, la pertinencia no encierra el mismo significado en los contextos de la disciplina, la institución, el departamento o carrera, el laboratorio, el proyecto de investigación o la agencia gubernamental. De hecho, el concepto es utilizado recurrentemente como pauta o criterio principal para ser considerado por las instancias evaluadoras –comisiones técnicas asesoras o programas de evaluación institucional de las actividades científicas y tecnológicas– a la hora de establecer un dictamen sobre proyectos de investigación; asimismo, se utiliza para evaluar una facultad o universidad –tanto desde aspectos curriculares como institucionales– en conjunto. Es decir, se hace referencia indistintamente a un registro disciplinar vinculado con la producción de conocimiento y a uno institucional relacionado con la política académica en su conjunto. Al mismo tiempo, se indiferencian las distintas posibilidades de su uso como podría ser una “pertinencia cultural”, una “pertinencia económica”, etc.

Es más, la concepción de pertinencia universitaria sustentada por el sector académico no coincide necesariamente con las de otros sectores de la Sociedad, tales como el empresariado, las organizaciones no gubernamentales, los medios masivos de comunicación, las familias y los estudiantes del nivel secundario y universitario.

En los documentos de la Unesco se la define de la siguiente manera:

La pertinencia de la educación superior debe ser considerada esencialmente en función de su lugar y su rol en la sociedad, es decir, su misión en materia de educación, de investigación y de servicios7, tanto como sus lazos con el mundo del trabajo en el sentido más amplio, de sus relaciones con el Estado y las fuentes del financiamiento público y de sus interacciones con los otros grados y formas de enseñanza (Unesco, 1998: 31).

Es notable que la polisemia esté en la definición misma del concepto de pertinencia de la educación superior hasta el punto de que la establecida en los documentos de la Unesco lleva consigo tales marcas. Pertinencia resulta no sólo una categoría equívoca, sino un concepto sin definición acabada. Esta situación permite que su esclarecimiento esté librado al estado de las relaciones de poder de quienes son interlocutores de la Universidad. En el análisis comparativo realizado por Luis Yarzábal (1997) de las conferencias regionales preparatorias de la “Conferencia mundial sobre educación superior” convocada por la Unesco en París de 1998, se considera la cuestión de la pertinencia (junto con calidad, financiamiento y cooperación internacional) evidenciando el carácter disímil de tal noción entre regiones. A modo de ejemplo: mientras que en la conferencia de América del Norte (Toronto, 1998) se enfatiza en la necesidad de involucrar a las universidades en temáticas puntuales como el desarrollo sostenible, la ciudadanía, la paz, el medio ambiente y la democracia, en la conferencia de Europa (Palermo, 1997) se pone el acento en el papel de las universidades y su vinculación con la Sociedad civil en función de la promoción de la diversidad cultural, la armonía multirracial y la tolerancia. En contraste con las perspectivas dominantes en el Norte, el énfasis de las conferencias de los países del Sur, América Latina, África y del Medio Oriente (La Habana, 1996; Dakar, 1997; Beirut, 1998), radicó en la necesidad de una mayor vinculación entre las universidades y las demandas sociales y económicas y por la articulación más estrecha entre la educación superior y los sectores productivos.

En este sentido, podríamos pensar que la pertinencia social de la educación universitaria se puede asumir como un significante vacío en términos de Laclau. Desde su perspectiva, éste es un significante con vínculos débiles con sus significados particulares, lo cual implica que, al no poseer una sola interpretación autorizada como legítima, alberga la multiplicidad de sentidos –lo que denominamos como equivocidad– (Laclau, 2005: 268-269). En el significante vacío se articulan distintas demandas que pueden considerarse equivalentes y equivalenciadas (aunque podríamos agregar que no necesariamente equipotentes), y que provienen de diferentes sectores e intereses, bajo la forma de una cadena que se presenta como hegemónica, es decir, como una demanda particular que encarna la urgencia de una necesidad universal (Laclau, 1996: 98). Ahora bien, aunque, siguiendo al autor, esta articulación es transitoria y contingente, no deja de ser históricamente determinada; en otras palabras, el hecho de que no sea necesariamente predeterminada, no significa que pierda su capacidad de poder real.

De esta manera, si la pertinencia social puede ser pensada como un significante vacío donde se articulan las demandas de distintos sectores (de la Sociedad y de la Universidad), la pregunta por cuál demanda contingentemente determinará su definición, será respondida desde aquélla que sea capaz de surgir como hegemónica, a partir del estado de las relaciones de fuerza entre las facciones interesadas, anclada en la resolución entre estas posiciones de poder.

La pertinencia y los nuevos modos de producción de conocimiento

El sociólogo de la ciencia Michael Gibbons, en un artículo publicado como fascículo del Banco Mundial, destaca el corte que representa la nueva fase de la modernización universitaria, y subsume, precisamente, bajo el mote de pertinencia de la educación superior, la hibridación que él define como acercamiento entre investigación pura e investigación aplicada, entre contexto de descubrimiento y contexto de aplicación, entre pautas pedagógicas epistémicas o cognoscitivas y criterios pedagógicos performativos o de habilidad. Por dinámica de pertinencia –para emplear su propio vocabulario– Gibbons entiende “un marco que se genera y se sostiene en el contexto de aplicación y que no es generado primero y es aplicado más adelante por un grupo distinto de ejecutantes (…) La solución no surge únicamente o siquiera principalmente de la aplicación de un conocimiento que ya existe” (Gibbons, 1998).

La difusión, según las nuevas formas de producción del conocimiento8, depende del interés comercial y se presenta tanto en culturas de investigación comerciales como en las no comerciales. Así es como identifican un cambio cultural y una raison d’être más cerca del modelo de conocimiento con ánimo de lucro (knowledge for profit).

La idea de una investigación “en el contexto de aplicación” pretende superar la clásica idea de finalización que Derrida retoma críticamente (Derrida, 1983); es decir, la noción de un conocimiento que se obtiene primero en una fase teórica y luego se aplica o se “finaliza” (Naishtat, 2003). Para Gibbons, el conocimiento resultante de las nuevas formas de producción del mismo, ya vendría condicionado desde el contexto de aplicación ajustado a un problema que es planteado en el inicio del ciclo de su investigación. Este giro da cabida a un conjunto de actores heterogéneos en la investigación que trascienden el mundo disciplinar, en provecho de un “ambiente” que denomina tecno-económico (Ibíd). En este sentido, los enunciados sobre la pertinencia social a los que alude el autor, se entrelazan con la definición acerca de cómo se produce el nuevo conocimiento, en función de una versión economicista de la categoría.

La pertinencia social como instrumento institucional

Si bien, la noción de pertinencia podría ser considerada como un parámetro institucional de la Universidad, articulable desde los conceptos de misión y de función social, el conocimiento puede ser impertinente y, sin embargo, pleno de sentido. Desde esta perspectiva, Naishtat propone rearticular la noción de pertinencia, considerando una dimensión autónoma que incluya el punto de vista de los protagonistas del conocimiento, conjuntamente con la necesaria independencia del momento teórico; una dimensión responsable que incluya la inherencia social del conocimiento y, por último, la impertinencia epistémica –entendida como la interrogación y crítica de los parámetros establecidos como pertinentes dentro del campo epistémico mismo, que incluso puede llevar al alejamiento del marco conceptual dominante– como modo libre de producción de conocimiento (Naishtat, 2003) y motor del conocimiento científico.

En relación con la pertinencia como parámetro institucional, consideramos que esta idea depende de los modelos de Universidad que se estén considerando a la hora de la evaluación. Los modelos de Universidad vigentes son variados y lo siguiente es sólo un ejemplo posible. En un artículo reciente, contraponemos dos modelos de Universidad, en uno de ellos la institución se piensa para el público (entendido como clientela) y, en el otro, como espacio público (de discusión de lo público), retomando la idea derridiana de una Universidad sin condición (Naidorf, 2006).

Recordemos que, para Derrida, la reflexión de la Universidad sobre su misión no ha de ser un hecho solamente intrainstitucional, sino que posee la politicidad de la relación con los asuntos públicos y el compromiso del decir público de la institución sobre sus fundamentos –los de la razón, los de la Sociedad y los de la misma entidad universitaria– (Derrida, 1983). La misma Universidad, desde su fundación, parte de la necesidad del reconocimiento público de su existencia, y, al respecto, afirma Derrida: “No es que los sabios sólo deben juzgar a los sabios”, pues, para el autor, ésta es una “tautologie qu’on peut croire liée à l’essence du savoir comme au savoir du savoir” (Derrida, 1984). La Universidad es autorizada por una instancia no universitaria para cumplir su función por su capacidad de performatividad pública: el alcance de su decir en la Sociedad y la respuesta de ésta a sus palabras. Así, la Universidad conlleva la responsabilidad de la interpelación del otro radical, del que está por fuera de ella, y de la apertura hacia él, ya que hay una profunda implicancia entre los dos accionares, pues uno es constitutivo del otro.

De esta manera, la Universidad oscilaría entre dos posibilidades: una volcada hacia el exterior, a través de su responsabilidad de reflexión sin concesiones sobre la Sociedad, donde existe el riesgo de la toma de conciencia del abismo sin fundamento de la razón; o la posibilidad que mira hacia el interior de la institución, a través del recurso a la memoria de la tradición académica que entraña la idea del porvenir que los actores esperan para sí. Derrida ubica en esta tensión irresoluble, el interés hacia los elementos externos e internos, la responsabilidad del decir público de la Universidad (Derrida, 1983).

Para Derrida, la misión de la Universidad es hacer profesión de la verdad, pues “declara, promete un compromiso sin límite para con la verdad” (2001). Esta profesión de verdad, que está más allá de los condicionamientos que hubiere, funciona como horizonte y derecho a la resistencia incondicional: derecho a decirlo todo públicamente. Todo discurso público es, en cierta medida, performativo: con su pronunciación genera realidades. Según el autor, el desafío es pensar una Universidad que se base en un paradigma distinto de la necesidad: en el pensamiento de la indecidibilidad del quizá, ubicándose más allá de la lógica de calculabilidad. Ésta es la Universidad sin condición, la que es capaz de pensarse en la complejidad de los requerimientos sociales de un compromiso público con la crítica social. Nuestra pregunta en función de esto último es si al requerir pertinencia social de la Universidad, en el sentido en el que la define Gibbons, no se está coartando la posibilidad de un discurso de crítica radical, más allá de la lógica de la calculabilidad inmediata.

Conclusiones preliminares

A lo largo de este trabajo, se han evidenciado diversas perspectivas que hacen referencia a modelos distintos y contradictorios de Universidad, a partir de la definición de la categoría equívoca de pertinencia. Mientras desde el enfoque economicista –que ha sido el preponderante y hegemónico durante los años noventa– y a partir de nuevos modos de producción, se considera que un plan de estudios, una investigación o una institución cumplen con parámetros de pertinencia social cuando responden a demandas del Mercado, su producción es eficiente en términos de aplicabilidad inmediata, son rentables, permiten obtener financiamiento externo, etc.; desde una perspectiva social o integral, las mismas actividades que se realizan en la Universidad o en la institución en su conjunto son pertinentes cuando logran vincularse e integrarse con la Sociedad de la cual forman parte y en la que contribuyen desde su especificidad al mejoramiento de las condiciones de vida –en sentido amplio– de las mayorías, desde una visión de largo plazo y de manera sustentable. En algunas circunstancias, lo anterior se cumple a través de la elaboración de herramientas teóricas que permiten comprender y transformar las condiciones actuales, rescatando el valor de la impertinencia epistémica.

En tanto la preocupación por resolver las nuevas demandas cotidianas que ahogan el trabajo intelectual de la Universidad acapara la atención de los académicos y desplaza la discusión sobre lo sustantivo9, aquí pretendemos argumentar que la hiperenunciación equívoca de la categoría de pertinencia social, busca redefinir la Universidad a partir de criterios de rendición de cuentas y de ajuste al Mercado.

En un contexto de permanente carencia, donde lo impertinente resulta casi imposible de identificar –debido a la gran cantidad de necesidades de los pueblos de la región y a que el concepto de pertinencia mismo nunca es definido cabalmente por quienes lo utilizan–, el nuevo criterio de pertinencia social –tanto de los proyectos de investigación, de los aspectos curriculares así como de la evaluación institucional, y que es definido a partir de las relaciones de poder de quienes le dan sentido al término– se plasma en pautas de selección que impactan no sólo en los aspectos académicos sino principalmente en los financieros. Esto permite diferenciar y tomar decisiones que afectan profundamente la Universidad y van redefiniendo y moldeando una nueva cultura académica, más ligada a las demandas del mundo del Mercado.

Si consideramos que las nuevas categorías antes nombradas, promovidas desde organismos internacionales y repetidas una y otra vez en los documentos, reglamentos y estatutos de las universidades, responden a significados o contenidos vacíos, tal como lo afirma Eduardo Ibarra Colado10, acordamos con el investigador que esto responde a una intención: dichos contenidos no deben tener una definición clara sino que es el uso concreto el que les debe dar sentido.


Citas

1 “Tropo (gr. trópos, de trépo, girar). Figura retórica. Tropos. 1. CONCEPTO. Figuras del lenguaje en donde hay una mutación o traslación de significado, bien en lo interno (pensamiento) o en lo externo (palabra). En el primer caso y cuando hay sólo una simple asociación de ideas se produce la figura de pensamiento llamada perífrasis; si la asociación de ideas es de carácter comparativo, se produce la metáfora, el tropo por excelencia, cuya misma etimología indica su naturaleza traslaticia”. Disponible en: <http://www.bcl.jcyl.es/Sala Exposiciones/Tropo1.html>.

2 Tanto la referencia a los componentes de la sociedad como la referencia a las partes desencontradas, no dejan de mostrar una referencia funcionalista demasiado arraigada en nuestra formación como para imaginar otras categorías que denoten complejidad.

3 Con esto no queremos realizar una idealización de la Universidad moderna, basada en el ideal iluminista del establecimiento de la verdad y de cierto tipo de racionalidad para la sociedad y sus miembros. Lo que planteamos es que, aun con todos los defectos que deben señalarse, en el modelo moderno había un lugar claro de cierta independencia (siempre en tensión con las demandas que partes de la sociedad han realizado constantemente) del espacio de generación del conocimiento. Mientras que notamos que, bajo la demanda de mayor pertinencia de la Universidad se puede establecer una sumisión de ésta a las necesidades de determinados sectores de poder.

4 En el marco de las reformas neo-liberales que comenzaron a tener lugar a partir de las dictaduras militares en el Cono Sur y que se expandieron por toda la región latinoamericana durante la década del noventa, fue hegemónico el uso oficial que se hizo de la idea de pertinencia. Ésta desplazó el eje desde el plano de la responsabilidad autónoma de la Universidad al plano de su hibridación con la Sociedad y el Mercado.

5 Recordemos la definición dada por la Real Academia: “equívoco, ca. (Del lat. aequivocus). 1. adj. Que puede entenderse o interpretarse en varios sentidos, o dar ocasión a juicios diversos. 2. m. Palabra cuya significación conviene a diferentes cosas”.

6 Esta última afirma que “la expectativa es que [la educación superior, en particular las universidades] contribuyan a mejorar la posición competitiva de la nación en el mercado mundial y en el desarrollo económico local y regional; que lleven adelante la formación de recursos humanos, el adiestramiento de personal técnico y de servicio, la producción de conocimientos en ciencia y tecnología, la investigación, la actualización de conocimientos existentes. Las demandas pueden resumirse en un mayor compromiso con el trabajo práctico de la sociedad.” (Vessuri, 1996).

7 He aquí una referencia a la educación no como un derecho de ciudadanía sino como un servicio adquirible en el “libre” mercado. Ésta es la definición de la educación utilizada en los documentos sobre tratados de libre comercio impulsados por la Organización Mundial de Comercio.

8 Recordemos que Gibbons plantea la diferenciación entre modo 1 y modo 2 de producción de conocimiento, donde el primero pertenece a las formas tradicionales de la disciplina y el segundo a la transdiciplinariedad, centrado en el proyecto y multiplicidad de intereses, cuyo desarrollo es inseparable del contexto de aplicación.

9 Lo sustantivo es entendido como la pregunta por la misión de la Universidad, sus misiones y funciones.

10 Los enunciados del autor corresponden al seminario interno dictado a nuestro equipo de investigación el pasado 28 de agosto de 2007.


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La Universidad sin órganos. Capitalismo cognitivo y transformación empresarial de la Universidad colombiana*

A Universidade sem órgãos. Capitalismo cognitivo e transformação de negócios da Universidade da Colômbia

The University without organs. Cognitive capitalism and business transformation of the Colombian University

William E. Sánchez A.**


* Trabajo presentado como parte del proyecto de aplicación práctica” (PAP) requerido por la Pontificia Universidad Javeriana para obtener el título de Especialista en Estudios Culturales.

* * Profesor de la Pontificia Universidad Javeriana. Filólogo, Universidad Nacional de Colombia, y magister en Lingüística Aplicada, Universidad de Lancaster (Reino Unido). E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.


Resumen

El texto estudia los procesos de descentramiento, cuestionamiento y reconfiguración que la universidad como bien y espacio público enfrenta hoy, en el capitalismo tardío. Se aborda la conceptualización del trabajo cognitivo en la denominada sociedad del conocimiento, el nuevo modelo de “universidad empresarial” que se está configurando globalmente y su discurso hegemónico de la “universidad sin órganos”. Finalmente, se reflexiona sobre la situación particular de la universidad colombiana.

Palabras clave: “universidad sin órganos”, empresarial, trabajo, capitalismo cognitivo, discurso, sociedad del conocimiento, postfordismo.

Resumo

O texto estuda os processos de descentralização, questionamento e reconfiguração que a universidade como bem e espaço público enfrenta hoje, no capitalismo tardio. É abordada a conceitualização do trabalho cognitivo na denominada sociedade do conhecimento, o novo modelo de “universidade empresarial” que está se configurando globalmente e o seu discurso hegemônico da “universidade sem órgãos”. Finalmente, reflete-se sobre a situação particular da universidade colombiana.

Palavras-chaves: “universidade sem órgãos”, empresarial, trabalho, capitalismo cognitivo, discurso, sociedade do conhecimento, pós-fordismo.

Abstract

This text studies the processes of de-centering, questioning, and re-configuring, that universities face today, as a good and public space, in the late capitalism. The conceptualization of cognitive work in the so called knowledge society is addressed, as well as the new model of “enterprise university” that is being configured globally, and its homogenic discourse of “university with no organs”. Finally, we reflect on the particular situation of Colombian university.

Key words: “university without organs”, corporate-like university, cognitive work, capitalism, discourse, knowledge society, postFordism.


Dado que todas las formas institucionales, por la naturaleza social de las mismas, son susceptibles al cambio, me interesa adentrarme en el presente trabajo en la caracterización de los procesos de transformación, descentramiento, cuestionamiento y reconfiguración que la Universidad como bien y espacio público enfrenta hoy. En particular, examino los procesos de subjetivación e identificación social y cultural de los agentes sociales que la conforman, en el marco de las prácticas y formas actuales de producir la vida social en sus aspectos materiales, económicos, ecológicos, sociales, políticos y culturales promovidas por el capitalismo tardío.

Desde la perspectiva de Bauman (1999), es necesario identificar en cada momento histórico la estrategia con la cual cada sociedad moldea sus integrantes, la manera en que los forma, los medios, métodos e instituciones a los que les da primacía en sus prácticas, las prédicas a las que acude y los regímenes de verdad que construye, en lo que Michael Foucault denomina un orden del discurso. Siguiendo a Barman (1999), podríamos afirmar que de la mano del taylorismo se establece el puente que permite la transición del fordismo y su construcción de la identidad simple o fija en la sociedad moderna, al posfordismo y su mercado de las identidades compuestas, variables y flexibles (¿tal vez líquidas?) en la modernidad tardía.

Específicamente, un asunto que a mi parecer merece ser abordado desde la perspectiva de los estudios culturales es aquel relacionado con los procesos de diferenciación, subjetivación e identificación social y cultural de los profesores, como agentes sociales de la vida académica universitaria actual, en el marco de las profundas transformaciones y reformas de las instituciones de educación superior en general, y la universidad en particular, en la denominada sociedad del conocimiento y la interdependencia económica mundial, o en términos de Hardt y Negri (2002), del trabajo y el capitalismo cognitivo. Con esta noción se hace referencia, de acuerdo con Galcerán, “al hecho de que en el capitalismo contemporáneo la producción de conocimiento se ha convertido en el producto predominante” (2003: 23).

Con este concepto se designa el impulso adquirido por una economía fundada en la difusión del saber y en la cual la producción de conocimiento deviene la oportunidad principal de valorización del capital. En esta transición (del capitalismo industrial al capitalismo cognitivo) la parte del capital inmaterial e intelectual, definida por la proporción de trabajadores del conocimiento (knowledge workers) y de las actividades con alta intensidad en saber (servicios informáticos, I+D, enseñanza, formación, sanidad, multimedia, software,…) [sic] es cada vez más la variable clave del crecimiento y de la competitividad de las naciones […] (Vercellone cit. Galcerán: 23).

Este cuestionamiento por las formas como se configuran hoy las subjetividades y la identificación social y cultural de los profesores en las prácticas educativas de las universidades colombianas, se lleva a cabo en el marco de los procesos de reestructuración institucional promovidos en América Latina y el Caribe por la reforma neoliberal, que muestra como tendencia globalizante la configuración de un modelo de “universidad empresarial” en la que se subordina la actividad académica e investigativa a las demandas del mercado.

La pregunta en gran medida está ligada a mi vida y a mi experiencia profesional. Durante los últimos veitisiete años, considerando mi formación de pregrado y de posgrado y mi práctica educativa de más de diecisiete años, he estado vinculado a varias universidades privadas y públicas colombianas, en las ciudades de Bogotá y Barranquilla, con distintas modalidades de contratación, a saber, desde la denominada “hora cátedra”, pasando por el medio tiempo, hasta el tiempo completo. De la mano de las actuales reformas de la educación superior, he vivido en carne propia y muy de cerca la manera como dichas instituciones han venido transformando un conjunto de prácticas sociales y órdenes discursivos alrededor de la figura del profesor universitario.

Un acercamiento inicial a la pregunta requiere, de una parte, hacer una caracterización del fenómeno del trabajo cognitivo en la era del capitalismo posfordista y, de la otra, abordar el tema del nuevo modelo de Universidad que se está configurando. De igual manera, demanda acercarnos al discurso hegemónico sobre un nuevo modelo de Universidad, para finalmente presentar algunas reflexiones sobre la situación de la universidad colombiana en el contexto planetario.

  1. Hacia una conceptualización del traje en el capitalismo

A manera de introducción, presento en este apartado algunos planteamientos que me permiten acercarme al concepto de trabajo y al carácter que éste asume en el capitalismo tardío.

De acuerdo con Gema González (2004), si queremos comprender los procesos que la globalización está produciendo sobre el trabajo, es necesario hacer algunas reflexiones previas, revisar críticamente algunos conceptos y paradigmas y, especialmente, “reflexionar sobre la contingencia del concepto de trabajo en la sociedad industrial”. Siguiendo a Naredo, dicha autora señala que:

No sólo las sociedades anteriores no estaban estructuradas alrededor del trabajo sino que “la antropología ofrece hoy abundantes materiales que muestran que en estas sociedades la noción de trabajo no tiene ni el soporte conceptual ni la incidencia social que hoy tiene en la nuestra […] No existe en ellas una distinción clara entre actividades que se suponen productivas y el resto. Como tampoco atribuyen una relación precisa entre las actividades individuales que conllevan aprovisionamiento o esfuerzo y sus contrapartidas utilitarias o retributivas, habida cuenta que entre ambos extremos se interponen relaciones de redistribución y reciprocidad ajenos a dichas actividades” (González, 2004: s/p).

Desde su perspectiva, la concepción que la sociedad actual tiene sobre el trabajo fue creada por medio de la llamada ética del trabajo en el marco del nuevo orden social que se instauró con el surgimiento del capitalismo industrial. En palabras de André Görz, “lo que nosotros llamamos ‘trabajo’, es una invención de la modernidad. La forma en que lo conocemos, lo practicamos y lo situamos en el centro de la vida individual y social fue inventada y luego generalizada con el industrialismo”. (cit. González, 2004: s/p). La visión de Görz concuerda con los planteamientos hechos al respecto por Bauman (1999) acerca del significado del trabajo.

González (2004) recalca de qué manera, con el proceso de industrialización, el trabajo fue presentado como un elemento central en la vida del ser humano, desechando a su paso otros factores de sociabilidad ya existentes. De este modo, un lugar privilegiado en la sociedad, sobreponiendo el ámbito de la producción al de la familia, separando el espacio laboral de su contraparte vital y constituyéndose en punto de referencia en la definición y transformación de los derechos, las obligaciones, las relaciones, las normas y los estándares de vida. En suma, “el trabajo se configura como el elemento determinante para definir la identidad social”. (Ibíd.: s/ p). Dicho reconocimiento de la centralidad del trabajo y su glorificación efectuado por la modernidad, y las consecuentes transformaciones en la sociedad, no impide, no obstante, aludir al carácter contingente del trabajo, su construcción como proceso social y, por ende, su posible transformación. En consecuencia, se podría afirmar que la manera como el trabajo se configura, los contenidos que se le asignan, los modos y formas que adopta y los fines que se le atribuyen, difieren en su construcción social en el período de la primera industrialización, el del keynesianismofordista, y en el de la era toyotistaposfordista.

Desde la posición de González (2004), las transformaciones radicales en el funcionamiento del sistema económico, derivadas de la crisis de la economía mixta, de la caída del Estado de Bienestar, de la reducción de aranceles comerciales, de la libertad de movimiento de capitales, del abaratamiento de los transportes y las innovaciones tecnológicas, especialmente en el ámbito de las telecomunicaciones; han generado, de una parte, un conjunto de efectos en las formas de producción de la vida social, económica, política y material, y de la otra, una serie de repercusiones sobre el empleo y sobre las formas de acción sindical. Desde el punto de vista productivo, la autora destaca la forma en la que el nuevo modelo “se configura (incluso jurídicamente) como una descentralización organizativa y productiva crecientes [sic]: la empresa red, fábrica difusa, ‘lean production’… un modelo de producción fragmentado y descentralizado en el que distintas partes de un producto se fabrican en distintos países (que compiten entre sí en la reducción de costes) y se ensamblan y comercializan en cualquier otro”. (Ibíd.: s/p). Derivado del acelerado éxito del modelo acarreó, se generaron, de acuerdo con González, una serie de procesos de deslocalización, desindustrialización y reconversión, que han tenido como efecto que grandes masas de trabajadores especializados pasen o bien a las jubilaciones anticipadas, o bien al desempleo permanente. Enfrentados a los avatares desreguladores que el mercado de bienes, servicios y capitales promueve, y ante una creciente demanda de reducción de costos, el trabajo y su contraparte, los salarios, se convierten en los únicos factores bajo control de las empresas. Movida por estas nuevas lógicas, la llamada producción ligera, que el denominado modelo japonés promueve, traslada la producción pesada al exterior de la nueva organización empresarial. Traspuesta esta reflexión al campo educativo y de las instituciones universitarias, podemos comprender mejor la metáfora de la “universidad sin órganos”1 a la que acude Vicente Sisto (2005), para referirse a la flexibilización laboral que está tomando lugar hoy en el mundo.

La pregunta que surge en este contexto es ¿cuáles son las formas particulares que adoptan las modificaciones que aplican para el trabajo en general en el trabajo cognitivo, inmaterial, que prima en la universidad en el marco de la denominada sociedad del conocimiento?

  1. El trabajo cognitivo en la universidad en el marco de la sociedad del conocimiento

Siguiendo los planteamientos de Galcerán (2003), ni los historiadores ni los sociólogos del siguiente siglo se sorprenderían si se les comentara que la Universidad llegó constituirse en un enclave económico en el régimen capitalista, pues desde su perspectiva no habría en principio razón alguna para que una institución llegara a “regirse por una lógica diferente a la imperante en el conjunto del sistema”. En palabras de esta filósofa española:

Sólo si empezara a pensar que la Universidad es una institución antigua y venerable, que ha existido antes de que se formaran sociedades capitalistas, que proviene de un pasado lejano preindustrial y que se ocupa de algo tan poco económico como el saber, el conocimiento y el aprendizaje, tal vez entonces empezara a preguntarse qué había ocurrido para que tal institución quedara supeditada a los dictados de la competencia económica, de la valorización de recursos y de la mercantilización de servicios. Para responder a su inquietud tendría que remontarse al estudio de los procesos a los que nosotros, los ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI estamos asistiendo, aunque no comprendamos cabalmente su alcance ni su envergadura (Galcerán, 2003: 18).

Así, la función de generar y transmitir el conocimiento, como la de posibilitar el aprendizaje, deben entenderse en el marco de un sistema social y en tanto que institución particular dentro del mismo. Sin embargo, lo que caracteriza el actual período es que aún las funciones sociales que la Universidad cumple son susceptibles de:

ser tratadas desde una perspectiva económica como potencialmente rentables por el valor económico de los conocimientos obtenidos y/o por la cualificación que están en condiciones de impartir, siempre que ésta se inscriba en las condiciones mercantiles (Galcerán, 2003: 19).

Entre las condiciones que esta autora señala en su reflexión se incluye el que las instituciones educativas se conciban como “empresas que ofrecen un producto (servicio) en competencia unos con otros y los ofrecen en un entorno de mercado, o sea sujetos a compraventa” (Ibíd.: 19). En esa medida, tanto la generación de conocimiento como el aprendizaje quedan subordinados a la competencia, es decir, al principio del sistema capitalista de acuerdocon el cual “las unidades productoras o de venta –las empresas y, en este caso, los centros universitarios gestionados ‘empresarialmente’– compiten entre ellas para colocar sus productos en el mercado con el menor coste y las máximas oportunidades de ganancia” (Ibíd.: 19).

Esta filosofía de menor costo y mayor beneficio que coloniza el gobierno de la universidad-empresa trae entre otras consecuencias un cambio profundo en las lógicas de administración y control de los recursos materiales e inmateriales, de los tiempos de los profesores y los estudiantes y sus relaciones:

Hablar de “menor coste” significa que, como en cualquier otra empresa, los gastos generales en mantenimiento de las infraestructuras, pago del personal, innovaciones, etc. deberán considerarse bajo el ángulo de “costes a disminuir” o a “rentabilizar”. En lo concreto eso no significa solamente un mayor control de la corrupción –lo que sería una consecuencia loable– sino especialmente una restricción en los gastos generales –compra de libros, mantenimiento de los laboratorios, gastos de teléfono, fax, etc.– y una merma en los salarios o en las condiciones laborales de los empleados. Hablar de “máximas oportunidades de ganancia” significa a la vez que se aumentarán los beneficios obtenidos por la venta del producto/ servicio –tasas estudiantiles, pagos por cursos extras, masters,… [sic]– y/o los beneficios obtenidos de la venta del conocimiento obtenido –patentes, nuevos procesos, etc.– y que a la vez, la universidad como cualquier otra empresa se esforzará por “innovar” ofreciendo cursos especiales, atrayendo profesores-estrella, introduciendo cursos no reglados para un público relativamente amplio, promoviendo títulos especiales, etc. (Galcerán, 2003: 19).

No obstante, para que ese salto de la concepción a la implementación en el modelo de universidad empresarial se haga posible, se requiere una convergencia de condiciones y de procesos: imponer, en primer lugar, hacia fuera y hacia adentro de la Universidad, una noción de su funcionamiento “como una unidad productora competitiva”, eficaz y eficiente en el manejo de sus ingresos y egresos; en segundo lugar, “acercar la Universidad a una concepción de empresa productora del capital humano demandado por los mercados”; en tercer lugar, “permitir que el conocimiento y por ende las capacidades cognitivas de los trabajadores modernos ubicadas en sus cerebros –el ‘capital humano’– pase a ser producido en condiciones capitalistas (Ibíd.: 20):

Esas condiciones convergen a su vez en un doble proceso: la producción capitalizada del conocimiento y la venta mercantilizada del servicio cognitivo. Producción capitalizada del conocimiento significa que las actividades de investigación, de búsqueda de documentación, de tratamiento de la información, de análisis, experimentación, codificación de las observaciones, etc., todo ello protocolos necesarios para la elaboración de conocimiento, pasan a ser tratados como operaciones a desarrollar en el marco de un proceso capaz de generar valor mercantil (Garcelán. 200: 20).

Esta meta requiere a su vez, en la perspectiva de la analista española, la existencia de empresas interesadas en obtener y comprar los conocimientos que la Universidad pueda generar y vender hasta alcanzar en distintos modelos de cooperación una “dinámica conjunta entre la Universidad y determinadas empresas de modo que se solicitan conjuntamente las subvenciones que sirven para estudiar cuestiones de interés para la disciplina en cuestión y para la empresa o empresas solicitantes” (Ibíd.: 20). Una segunda condición para gestionar la Universidad como una empresa capitalista es o bien la privatización, o bien el tratamiento de los recursos públicos que estas instituciones tienen en su haber como recursos privados, como activos empresariales. El denominado recurso humano no escapa por supuesto a la nueva lógica:

El personal, ya sea personal fijo o en formación (becarios, ayudantes, etc.) pasará a ser tratado como si fueran trabajadores por cuenta ajena de una Institución/empresa para la que trabajan. Ese fenómeno se oculta generalmente bajo el lema de la especialización necesaria para la investigación, de la metodología específica del trabajo científico y de la nula o escasa dependencia en que la ciencia se encuentra con relación a las necesidades de la población, a no ser en el sentido abstracto y mistificado de la política científica. Dicho de otra manera: una vez que los gestores de los planes de política científica marcan las grandes líneas prioritarias de investigación, los diferentes equipos, ya sean meramente universitarios o sean mixtos, o sea integrados por universidades y empresas, se acogen a ellas para insertar sus proyectos específicos en esos grandes campos. Obtienen de ese modo financiación pública para unos trabajos cuyos resultados facilitan investigaciones más específicas o detalladas, desarrolladas en combinación con la empresa privada (Galcerán, 2008: 21).

La contraparte de la producción de conocimiento la constituye “la venta mercantil del producto” no a empresas sino a los nuevos clientes o “usuarios privados”, es decir, a los estudiantes. En un auténtico juego de oferta y demanda, de calidad y de precio, se entra en competencia con las demás instituciones para la prestación del servicio introduciendo una lógica mercantil capitalista en los estudios superiores.

Esta visión acerca del trabajo cognitivo que Garcelán nos brinda, nos permite comprender mejor el modelo de Universidad que se está configurando como forma hegemónica en el contexto mundial y que abordamos en el siguiente apartado.

  1. Configuración de un nuevo modelo de universidad en el capitalismo global

El proceso de transición por el que la educación superior en general, y la universidad en particular, atraviesan, se puede caracterizar atendiendo a un conjunto multidimensional de demandas, desafíos y tendencias, fuerzas, elementos y escenarios posibles. Aunque existen diferencias contextuales, parece haber un consenso entre los analistas -destaco de ellos como referencia a J. J. Brunner (2005)– sobre la idea, de que la Universidad a nivel mundial, excepción hecha de los países con más bajos ingresos, experimenta de manera convergente una serie de transformaciones. Desde la perspectiva del investigador chileno, la dirección común a la que apuntan los cambios en uno y otro lugar del planeta se explicaría por los intentos que los distintos sistemas de educación en lo regional y lo local llevan a cabo para adaptarse a los retos que el proyecto globalizador les presenta. Brunner (2005), al examinar la estructura cambiante y las dinámicas de los sistemas de educación superior en el mundo, identifica siete grandes demandas que se le remiten a la Universidad y un número igual de tendencias en los procesos de transformación y ajuste.

Tales retos, que la educación terciaria debe afrontar en todas partes del mundo, se pueden sintetizar así: a) convertirse en un pilar de la competitividad, en tanto la producción de conocimiento y la cualificación del capital humano se constituyen en los factores claves para la inserción de los países en el sistema económico global; b) ampliar las oportunidades de formación de los jóvenes egresados de la educación media y garantizar el aprendizaje para toda la vida que hoy se requiere, al conjunto de la población; c) diversificar su oferta y plataforma de proveedores acorde con las variadas exigencias de formación de jóvenes y adultos y “las dinámicas de expansión, diferenciación y especialización del conocimiento avanzado, en torno al cual se tejen las redes productivas, tecnológicas, de comercio y políticas de la sociedad global” (Brunner, 2005: s/ p); d) diferenciarse institucionalmente de tal forma que permita “la división y organización cada vez más especializadas del trabajo de producción, transmisión y transferencia del concimiento avanzado” (Ibíd.: s/ p); e) ser evaluada externamente por parte de los pares académicos y los miembros gubernamentales y del sector productivo con el fin de garantizar “la calidad de sus procesos y productos, la efectividad de sus resultados y la eficiencia de su operación al tiempo que se busca elevar su transparencia y responsabilidad frente a diversos actores interesados” (Ibíd.: s/p); f) aumentar la relevancia y pertinencia de sus funciones, lo que implica “incrementar su contribución a la profesionalización y tecnificación de la economía, alinearse con las cambiantes demandas del mercado laboral y participar en la frontera del conocimiento y alimentar el continuo proceso de reflexión y análisis mediante las cuales las sociedades modernas conducen sus asuntos públicos” (Ibíd.: s/p); g) ampliar y diversificar sus fuentes de financiamiento de tal forma que se atiendan las demandas anteriores y los costos crecientes que generan la “masificación de la matrícula, las exigencias de calidad y pertinencia, la producción de conocimiento avanzado, la complejidad de las funciones de gestión, la incorporación de las tecnologías de información y, en general la carrera competitiva por reputaciones y prestigio académico en el mundo global” (Ibíd.: s/p).

Siguiendo con Brunner (2005), el conjunto de transformaciones que la educación superior experimenta como respuesta al ajuste que los sistemas realizan frente a las demandas descritas anteriormente, se pueden agrupar igualmente en siete grandes tendencias, a saber: 1) la masificación de los sistemas de educación superior con la implementación de estrategias de expansión en tres fases (inicial, intermedia y avanzada) y un estado superior de la universalización de la enseñanza superior; 2) la diferenciación horizontal y vertical de los sistemas e instituciones; 3) la implementación de sistemas de aseguramiento de la calidad; 4) el aumento de la relevancia y pertinencia de sus funciones de conocimiento; 5) la diversificación y racionalización de las fuentes de financiación; 6) la adopción de culturas organizacionales centradas en la innovación y el emprendimiento; y por último, como consecuencia de las anteriores tendencias, 7) el descentramiento de la educación superior de las esferas del Estado y del poder corporativo para orientarla al mercado y la competencia.

Después de llevar a cabo una descripción detallada de las tendencias, el autor concluye que los procesos de transformación de la educación superior en el contexto mundial constituyen un “cambio de gran magnitud”. En dicho cambio, citando a Boer (cit. Brunner, 2005), se pueden reconocer seis grandes fuerzas que impulsan la transformación en curso y que se retroalimentan entre sí: i) la incorporación de las tecnologías de información a la educación superior; ii) la globalización, la internacionalización y la regionalización; iii) el surgimiento de la sociedad de redes; iv) la emergencia de economías basadas en el conocimiento; v) los cambios en el dominio sociocultural, como la individualización, la cientifización y el consumismo; y vi) al parecer la más importante de las fuerzas en juego, el desplazamiento fundamental en el eje de la coordinación de los sistemas de educación superior de la tutela del Estado y las corporaciones educativas a los ímpetus del mercado.

Siguiendo a Boer et al., Brunner (2005), plantea que este giro hacia los mercados influiría, en cinco grandes elementos, a saber: i) “la difusión del discurso y la visión del mercado que el neoliberalismo promueve”; ii) “la masificación de la educación superior”; iii) “el aumento del número de proveedores privados y la consecuente privatización de la enseñaza superior y de la producción del conocimiento avanzado”; iv) “el surgimiento de un mercado global de educación superior, de educación permanente y de productos y servicios de investigación que la revolución digital facilita” y, por último, v) “el retraimiento del Estado desde la esfera de la provisión y administración directas de servicios de educación superior e investigación y desarrollo, para dedicarse a administrar a distancia los sistemas de educación superior mediante la utilización de mecanismos típicos de la economía de mercado”(cit. Brunner, 2005: s/p).

Recogiendo la propuesta de Duderstadt, Brunner (2005) presenta los “diez futuros posibles” para la educación superior, a manera de un abanico de múltiples posibilidades, combinables entre sí:

  1. La universidad mundial, la cual siguiendo la evolución desde universidades locales a nacionales a internacionales, podría transformarse ahora en universidad global, de las cuales podrían existir mañana unas pocas situadas en cada región del mundo, dedicadas de preferencia a asuntos de orden global.
  2. La universidad diversa, donde florecerían el multiculturalismo y se multiplicarían las opciones para hacer frente al carácter cada vez más complejo y fluido del cambio social.
  3. La universidad creativa, cuyo centro se desplaza desde las profesiones tradicionales que gestionan el conocimiento y la riqueza hacia las profesiones -como las artes, la música, el diseño, la arquitectura y las ingenierías– que crean conocimiento y riqueza.
  4. La universidad sin divisiones, cuya organización del trabajo transitaría desde las disciplinas académicas hacia la transdisciplinariedad, reduciendo las secciones y niveles a favor de una creciente integración del conocimiento.
  5. La universidad del ciberespacio, la cual asumiría la forma de redes invisibles que vinculan a estudiantes, profesores y sociedad. Incluso, algunas universidades podrían transformarse en “servidores de conocimiento”, enlazados a poderosas redes de información, que por un precio ofrecerían servicios de base distribuida a cualquiera persona, en cualquier lugar y a cualquiera hora.
  6. La universidad de adultos, la cual resultaría no sólo de presiones demográficas sino también de la decisión que podrían tomar algunas instituciones que consideren más conveniente y productivo dedicarse a alumnos académica y emocionalmente maduros.
  7. La universidad-college, que se sitúa en el extremo opuesto de la anterior; se concentra en la formación de jóvenes egresados de la enseñanza secundaria, ofreciéndoles no sólo una experiencia académica sino de desarrollo personal, con base residencial y en contacto con la comunidad.
  8. La universidad a lo largo de la vida, que elegiría atender a las personas en todos los puntos de un continuo de formación permanente, proporcionando experiencias formativas centradas menos en los grados y títulos que en el desarrollo de competencias necesarias para los distintos momentos de una trayectoria vital.
  9. La universidad ubicua, que buscaría vincular diversas instancias y recursos formativos existentes en la sociedad, trabajando en conjunto con museos, bibliotecas, parques, hospitales, medios de comunicación, redes computacionales e Internet. Se propondría formar comunidades de aprendizaje con múltiples oportunidades de acceso y un alto grado de movilidad.
  10. La universidad-laboratorio, que ofrecería un campo de experimentación para nuevos modelos de educación superior, con énfasis en temas integrativos, una cultura del riesgo y la innovación y con múltiples vínculos entre la formación de pre y postgrado, la educación profesional y continua, y la investigación en torno a procesos de enseñanza y aprendizaje (Brunner, 2005: s/p).

Aunque en su estudio Brunner incorpora un número importante de países latinoamericanos; como habitante de esta región del mundo, y como ciudadano colombiano, me surgen varios interrogantes relacionados con los procesos de transformación que las instituciones encargadas de la educación terciaria atraviesan: la primera pregunta se relaciona con ¿qué tan cerca o qué tan lejos estamos en Colombia de las tendencias hegemónicas descritas por Brunner?; en segundo lugar, ¿hasta dónde podríamos aproximarnos al modelo de “universidad empresarial”?, en términos de Lafuente y Genatios, caracterizada por “una orientación más acentuada a responder al mercado, a necesidades del sector productivo, a obtener financiamiento de las empresas y a contribuir con el crecimiento del mercado” (2004: s/ p). Y en tercer lugar, si deberíamos o no, para nuestra propia conveniencia, como hasta ahora lo hemos hecho, seguir reproduciendo los modelos de educación superior heredados del proyecto moderno/colonial, a saber, el modelo napoleónico de escuelas profesionales y el modelo humboldtiano- aleman de universidad de investigación. En cuarto lugar, cabe la pregunta ¿cuál sería el modelo de educación superior que resultaría más apropiado para Colombia en el proceso de inserción en un sistema-mundo cada vez más interdependiente?; y en quinto lugar, indagar por las repercusiones que tienen las actuales prácticas educativas y los ordenes hegemónicos del discurso en las concepciones sobre el trabajo “inmaterial” y en la configuración de las identidades de los profesores universitarios colombianos.

  1. La configuración de la universidad empresarial en Colombia

Para caracterizar la situación de la universidad colombiana en el marco del discurso hegemónico de la “universidad sin órganos”, resulta importante revisar los procesos de reforma e innovación de la educación superior que se iniciaron en la década de los noventa de acuerdo con el informe de IESALC (2003). Según lo señala el documento en mención, es mediante la Ley 30 de 1992 que se impulsa la última reforma de la educación superior en Colombia. Se destacan tres grandes etapas en el proceso: a) la sanción de la ley y su socialización en el medio académico; b) la proliferación de programas académicos, amparada por la autonomía universitaria y la carencia de reglamentación de la Ley; y c) la consolidación de la política de calidad y el fortalecimiento del sistema nacional de acreditación.

Como parte de esta última etapa se llevó a cabo un conjunto de acciones entre las que sobresalen la formulación de estándares de calidad para la creación y funcionamiento de programas de pregrado; la reglamentación de los Exámenes de Estado de Calidad de la Educación Superior (ECAES); el proceso de acreditación de programas académicos y de las instituciones de educación superior; el establecimiento de la nomenclatura de los programas; la unificación de los requisitos y procedimientos para los programas de maestría y doctorado; la implementación del plan estratégico de inspección y vigilancia; el rediseño de del sistema nacional de información de la educación superior (SNIES); la incorporación del sistema de créditos académicos; la consolidación del fondo de bienestar universitario; la promoción de la internacionalización y del intercambio educativo. Así mismo, se institucionalizó el foro de innovaciones en la educación superior; se establecieron los estándares de calidad de las bibliotecas del sistema de educación superior; se formularon los indicadores de gestión y financiación para las universidades del Estado; se implantó el plan de formación nacional del profesorado y se instauró el sistema de franquicias con el que se busca optimizar los recursos logísticos y académicos de las IES, la cooperación institucional y la sinergia entre el sector real y el sistema educativo.

Estos elementos parecieran indicar, a manera de hipótesis, que, en términos generales, la universidad colombiana se viene ajustando al modelo hegemónico descrito por Brunner. Esta hipótesis nos invita a pensar críticamente las perspectivas actuales de nuestro sistema educativo, que desde una visión decolonizadora, no resultan tan alentadoras como lo sugieren los defensores de dicho modelo hegemónico. Lafuente y Genatios (2004) nos invitan, por ejemplo, a cuestionar, sobre la base de una revisión histórica de sus logros, los objetivos de la universidad latinoamericana preguntándonos qué es y para qué sirve, a quién se dirigen sus servicios, cuáles son sus funciones y de qué manera se evaluaría su funcionamiento. De acuerdo con los autores, “la historia del proceso de modernización de las universidades muestra las evidentes contradicciones de políticas que fracasaron en el intento de implantar y llevar a la práctica principios y modelos que se revelaron imposibles porque no se correspondían con el nivel de nuestras fuerzas y capacidades sociales y productivas” (s/p). Desde esta perspectiva, ni la universidad republicana -que pretendía democratizar la educación siguiendo los principios humanistas europeos y estaba anclada en el modelo francés napoleónico de la enseñanza y formación de profesionales y separada de los centros de generación de conocimiento– ni la reformada universidad del siglo XX -que apuntaba a una democratización de las estructuras universitarias y a una producción del conocimiento científico asociado con el cambio técnico-productivo– alcanzaron sus propósitos. La razón por la cual ni los intentos anteriores ni los actuales han tenido éxito radica, según estos dos pensadores venezolanos, en que en nuestros países los ejes de la moderna acción universitaria, a saber, la formación, la investigación y la extensión, “se han adoptado como formas abstractas, sin anclaje real en las capacidades y necesidades nacionales y sin mayores repercusiones en la transformación de esa realidad” (Lafuente y Genatios, 2004: s/p). En suma, en opinión de los autores, en tanto que los objetivos de crecimiento, los modelos sociales, las capacidades de desarrollo de las fuerzas y las relaciones productivas son distintos en Latinoamérica frente a otras zonas del mundo, en concordancia, deberían ser igualmente distintos los planes, las estrategias, las acciones, las formas organizativas y la evaluación de los procesos que se requieren para alcanzarlos.

A este llamado de atención de Lafuente y Genatios se une la voz del propio Brunner (1999), quien señala el riesgo que corre la educación superior “de verse sobrepasada por la profunda y rápida transformación de las circunstancias en que debe operar”. Igualmente, se pregunta por las condiciones reales de los sistemas de educación terciaria de la región para dar respuesta a las múltiples demandas provenientes tanto del contexto exterior como de las lógicas internas asociadas a la producción de conocimiento científico-técnico avanzado. De manera similar, señala que el tránsito hacia modalidades descentralizadas de organización y trabajo a los que se han visto forzados los sistemas de educación superior, exige el paso de un ethos del bien público, caracterizado por el patrocinio estatal y la tradición corporativa de las instituciones, a un ethos de calidad que les permita reformarse y mantener su reputación en este nuevo orden de cosas.

A manera de cierre, habría que añadir otra voz crítica, la de Pablo Gentili (2005), que nos invita, de una parte, a repolitizar “el sentido público e inevitablemente social del debate sobre la calidad del trabajo académico” y, de otra parte, a cuestionar el carácter tecnocrático, elitista y antidemocrático que ha marcado los procesos de reestructuración universitaria promovidos por los gobiernos neoliberales.

Una de las evidencias más notables de esta tecnocratización de las reformas es la centralidad atribuida al concepto de calidad, desprovisto de su dimensión política. Así la calidad de la educación superior se reduce a la identificación de una serie de estándares de productividad y rendimiento académico, a la implementación de sistemas de evaluación jerarquizantes, a la vinculación (o subalternización) de la producción científica a las demandas del mercado, o al establecimiento de acuerdos y emprendimientos conjuntos con el mundo empresarial. Los procesos de privatización de la educación universitaria se asocian, de este modo, a una concepción limitada, meritocrática y gerencialista de la calidad. Una concepción que antagoniza el acceso democrático a los saberes socialmente significativos con la excelencia académica: que contrapone la justicia social en las oportunidades de acceso a y permanencia de los más pobres en la educación superior con el mérito y la calidad de los aprendizajes; que establece una dicotomía irreconciliable entre el necesario compromiso social del trabajo académico con las demandas populares y la rigurosidad […] científica (Gentili, 2005: 16-17).

Esta primera aproximación al tema de la transformación hacia un modelo empresarial de Universidad, me permite reafirmar la necesidad no sólo de continuar abordándolo desde nuevas miradas y perspectivas, en el marco del pensamiento y la práctica política contemporánea, sino también de plantear nuevas preguntas en relación con la reconfiguración de nuestras universidades en el capitalismo posfordista. Pero, por sobre todo, junto con el pensamiento decolonial (Castro-Gómez y Grosfoguel, 2007) y las prácticas de liberación de América Latina, nos demanda develar, denunciar, cuestionar y resistir los nuevos, y a veces sutiles, mecanismos hegemónicos de poder y dominación de los que el modelo biopolítico de “la universidad sin órganos” hace parte.


Citas

1 La metáfora de la “universidad sin órganos” que Sisto propone, nos remite a la idea cuerpo sin órganos expresada por Deleuze y Guattari (1997), en su trabajo Mil Mesetas: capitalismo y esquizofrenia, e inspirado en la filosofía situacionista de Artaud.


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