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Editorial

Es un hecho que durante las últimas décadas el sistema mundial capitalista se ha esforzado por encontrar caminos para mantener la estabilidad y la hegemonía económica, social, militar, ideológica y cultural de los centros de poder. A pesar de lo anterior, los momentos de crisis económica y social del sistema –como el que vive el mundo actualmente– se han multiplicado haciendo evidente que la gestión de estas crisis afecta, sobre todo, a las sociedades y a los pueblos más vulnerables. La globalización económica –estrategia que el capital ha adoptado buscando superar los momentos de recesión– ha traído aparejada la mundialización de la cultura como consecuencia, al menos parcial, del inmenso desarrollo de las redes informáticas, las herramientas tecnológicas y los medios de comunicación. Estos dos fenómenos han transformado profundamente las sociedades y las culturas, que, de hecho, se fragmentan continuamente, multiplicándose, al mismo tiempo, las tensiones y los conflictos al interior de cada una de ellas y entre sí.

Los problemas del sector educativo, que indudablemente tienen que ver con las circunstancias mencionadas anteriormente, se han incrementado durante los últimos años puesto que allí se viven intensamente los conflictos sociales y culturales. Realidad patente en nuestro país ya que en él confluyen, por una parte, las confrontaciones armadas, las profundas iniquidades e injusticias, el irrespeto a la vida y la lucha entre intereses económicos de muy distinta raigambre (el narcotráfico, los latifundistas, los monopolios transnacionales, el Estado, etc.) y, por otra, los acelerados cambios culturales de la sociedad colombiana contemporánea a los que son especialmente sensibles las nuevas generaciones. El tema de este número de NÓMADAS: la relación entre conflicto, educación y diferencia cultural, resulta entonces fundamental para la comprensión de estas realidades.

La educación en Colombia y en otros países de Latinoamérica ha vivido importantes transformaciones desde hace algún tiempo; en el caso de la escuela, en particular, se han dictado disposiciones que buscan mejorar su clima democrático, incentivar la participación de los distintos actores educativos, regular la convivencia y organizar la tarea académica. Sin embargo, como lo muestran algunos de los trabajos aquí referenciados, aún persisten muchos sus problemas tradicionales como la iniquidad y la discriminación; el carácter fuertemente autoritario de su organización; la atmósfera de violencia y de crisis en sus interacciones; y, la poca incidencia de la mayoría en las decisiones escolares básicas, situación ésta que intensifica sus conflictos y se encuentra asociada a la calidad de su ejecutoria educativa. No obstante, es indiscutible el papel que debe cumplir la educación en la conformación de una cultura política democrática que permita reestructurar el orden social y enfrentar el autoritarismo dentro y fuera de la escuela. Para esta tarea, un abordaje positivo y transformador del conflicto que promueva prácticas como las del diálogo entre las diversas formas culturales, la confianza frente al otro, el respeto a las decisiones compartidas y a las normas acordadas democráticamente, los métodos alternativos de tratamiento de las diferencias evitando su judicialización, etc., resulta de la mayor trascendencia. El conflicto, en este sentido, actuaría como factor de crecimiento, dispositivo formativo y reconstructor de poderes. Esto en la medida en que se acepte también que muchas veces alude no solo a lo diferente sino a las desigualdades básicas de la sociedad; de ahí la necesidad de efectuar su reconstrucción histórica y permitir la emergencia de utopías que permitan hablar del mundo “en múltiples colores y sentidos”. De la relación entre política, culturas y conflicto se da amplia cuenta en el primer apartado de nuestro tema monográfico.

La escuela es entendida por varios autores como un espacio ecológico de cruce de culturas, cuya responsabilidad específica es desplegar la mediación reflexiva de los múltiples influjos que las distintas culturas ejercen permanentemente sobre las nuevas generaciones. Se trata, más concretamente, de un escenario en donde se presentan pugnas culturales por el sentido; en especial, como lo plantea Jorge Huergo, entre la cultura escolar –concepto que alude de manera general a lo propio y más arraigado de la escuela tradicional, esto es, al conjunto de prácticas, saberes y representaciones producidas y reproducidas en la escuela que transforman desde dentro la cotidianidad social, pero que se extienden más allá de la escuela y tienden a la organización racional de la vida social–, y la cultura mediática –término que hace referencia a la capacidad modeladora que sobre el conjunto de prácticas sociales tienen los medios masivos y las nuevas tecnologías, generando un proceso de transformación en la producción de significados–. De ahí que en el segundo apartado se llame la atención sobre la autonomía parcial de las culturas que conviven en el ámbito escolar y sobre el papel del conflicto en el proceso de reproducción social, de modo que al abordarlo pueda comprenderse cómo se ejerce la dominación política. Dicha capacidad reproductora y hegemónica de la cultura escolar, se pone de presente en el modo como se están apropiando en muchas instituciones las nuevas tecnologías y en el surgimiento de “representaciones tecnoutópicas” que sobredimensionan las posibilidades transformadoras de estos recursos; peligro frente al que se ubican por otra parte, quienes ejercen oposición total a los mismos. Resulta entonces de la mayor importancia hacer un llamado a la reflexión pedagógica crítica sobre el desarrollo de competencias tecnológicas y sobre el uso de las nuevas tecnologías en la escuela. Así mismo, desnaturalizar las relaciones de poder en los procesos de alfabetización pedagógica, transitar hacia zonas de diferencia cultural, y diseñar innovaciones pedagógicas que se apoyen en el carácter dinamizador del conflicto para transformar la escuela tradicional constituyen una tarea fundamental.

Por otra parte, es evidente que en el marco de la globalización se ha generado una gran diversificación de las culturas a la cual responden los complejos términos de multiculturalismo, pluralismo cultural e interculturalismo. El primero de estos conceptos (multiculturalismo) ha surgido en el contexto anglosajón como medio para incluir derechos colectivos multiculturales dentro de los regímenes liberales. Los teóricos comunitaristas, sin embargo, han rechazado esta pretensión pues consideran que la inserción en comunidades históricas y lingüísticas precede a cualquier sentimiento de identidad nacional y por tanto a cualquier decisión individual. Por su parte, los neomarxistas, han prevenido sobre el uso ideológico del multiculturalismo liberal, ya que para ellos el énfasis en las “políticas de diferencia” ?género, raza, nacionalidad, etc.? elude el factor socioeconómico que sostiene todas las iniquidades del capitalismo. Otros autores han considerado que detrás de la política multicultural perdura la triunfalista civilización europea, blanca y racionalista que hoy vuelve a autoproclamarse como la cultura principal con respecto a la cual se predica una pretendida apertura a las demás y han formulado, a cambio, el concepto de interculturalismo. Ante esta situación es claro que solo un modelo diferenciado de racionalidad, fundamentado discursivamente, puede respaldar una educación verdaderamente crítica; se trata de ir más allá del multiculturalismo para situarse en la praxis de una democracia radical, dinamizada mediante la deliberación. Resolver democráticamente la tensión entre pertenencia y apertura cultural, supone desarrollar una teoría relacional de la diferencia que evite la “alterificación” del otro: asumirlo como extraño o como enemigo. Se pretende así trascender esta autocomprensión para que los grupos en conflicto construyan nuevas alternativas de convivencia a partir del reconocimiento dinámico de las diferencias. El reto es construir conjuntamente expectativas de futuro: “construir sentido en colectivo”. No obstante, diversas experiencias muestran que cualquier proyecto educativo de este tipo debe inscribirse en una dinámica de transformación política y cultural que enfrente las profundas desigualdades y segregaciones culturales de nuestros países y permita la reconfiguración de las relaciones de poder.

El término conflicto ha sido asumido por los articulistas de este número de NÓMADAS desde una posición crítica y constructiva: se ha renunciado a una comprensión esencialista a la manera de valoraciones o dicotomías absolutas, para hablar, en cambio, de multiplicidad de fuerzas con movilización continua de flujos y conexiones heterogéneas. En el plano de la formación de los sujetos este entendimiento significa que en el cruce entre individuación y socialización emergen singularidades y diferencias como manifestaciones de distintas necesidades e intereses; por ello la educación debe tornarse plural, propiciar la construcción de códigos nuevos, la polifonía y la interdiscursividad. Por otro lado, el concepto de 'cultura del conflicto', denominación referida a las normas, prácticas e instituciones concretas de una sociedad particular relacionadas con el manejo de la conflictividad, puede ser resignificado desde una gestión comunicativo-educativa de los conflictos. Lo anterior supone propiciar un ideario que involucre el reconocimiento de la creatividad como capacidad inherente del ser humano para dar cuenta de la particularidad de los diversos procesos sociales sin desconocer las orientaciones globales y el carácter cambiante de la realidad.

El apartado final del tema monográfico presenta analíticamente un conjunto de experiencias que bien pueden verse desde la anterior perspectiva de gestión; en una primera instancia, muestra como la acción comunicativa posibilita llegar al consenso buscando el interés colectivo más justo, mientras que la acción estratégica intenta resolverlo favoreciendo solo el interés propio; en segundo término, describe como los mecanismos innovadores para el abordaje de la violencia en las escuelas se dificultan cuando existe un clima de desconfianza, miedo y distanciamiento de las orientaciones de los órganos superiores y, sobre todo, cuando no se permite la suficiente participación de los actores de la comunidad educativa; en tercer lugar, explica como la políticas homogenizadoras, propias de una educación asimilacionista de la diversidad lingüística y cultural, ponen en riesgo el principio de igualdad de oportunidades e incluso la supervivencia de ciertas culturas indígenas; finalmente, plantea la manera como una concepción etnocéntrica, ciega al entendimiento de los cambios culturales contemporáneos, imposibilita la construcción de acuerdos intersubjetivos entre personas con visiones diversas y contradictorias sobre el concepto “vida buena” y, en consecuencia, el desarrollo de procesos democratizadores en la escuela colombiana.

En síntesis, son dos las propuestas teóricas que fluyen a lo largo de nuestro tema monográfico y que se encuentran interrelacionadas: primera, la necesidad de posibilitar desde la educación la emergencia de las diferencias culturales y de las nuevas formas de la política; segunda, la importancia de impulsar múltiples articulaciones, a saber: entre la cultura y la política, para desde ahí comprender los conflictos; entre los diversos discursos y prácticas sociales y culturales, para que podamos vivir juntos en medio de las diferencias; entre los proyectos individuales y los proyectos colectivos (institucionales o no) de tal manera que sea posible construir un mejor futuro para nuestras sociedades; y entre el desarrollo de la autonomía, el respeto a la libertad y el fomento de la solidaridad, indispensables para constituir subjetividades democráticas. En buena medida, la nueva articulación, planteada entre la comunicación y la educación, y desde la cual se formuló este número de NÓMADAS, ha permitido dilucidar las anteriores.

DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIONES

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Gobierno escolar: cultura y conflicto político en la escuela

Governo da escola: cultura e conflito político na escola

School government: culture and political conflict in school

Humberto J. Cubides C.**


* El texto presenta, parcialmente, las conclusiones generales de la investigación Gobierno escolar y educación ciudadana. Estudio de casos, realizada conjuntamente, bajo la dirección del autor, por el Departamento de Investigaciones de la Universidad Central de Bogotá y Compensar, con la cofinanciación de Colciencias y el Idep. Fueron coinvestigadoras Patricia Guerrero, Martha Moreno y Ligia Ortiz; participaron como auxiliares de investigación José Alberto Cobos, Alexander Combariza, Diego Fajardo, José Aladier Salinas e Ingrid Zacipa.

** Subdirector del Departamento de Investigaciones de la Universidad Central, DIUC. Docente- investigador del programa de Comunicación-Educación de la Universidad Central. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. y/o Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.


Resumen

Este artículo da cuenta de las contingencias y contradicciones generadas por la ejecución de la política de gobierno escolar en la escuela colombiana. Describe los problemas que emergen alrededor del fenómeno de la representación política, así como las modalidades distintas de participación de los actores escolares, interpretando el sentido de unas y otras. Plantea el conflicto entre la política entendida y aplicada desde la cultura escolar tradicional, en su pretensión de educar ciudadanos para el futuro, y otras maneras de inventarla que surgen desde las relaciones y formas de participación informales, asociadas, a su vez, a la emergencia de modalidades distintas de cultura.

Abstract

This essay relates the contingencies and contradictions generated by the implementation of school government politics in Colombia. It describes the problems presented by the phenomenon of political representation, as well as the different modalities of participation of school actors, interpreting the sense of each of them. It posits that conflict between politics understood and applied from traditional school culture, pretending to educate citizens for the future, and other forms of inventing politics that arise from forms of informal participation, associated as well to the emergence of modalities different from those of “culture”.


Introducción

Desde hace algún tiempo, documentos oficiales han venido afirmando que numerosas herramientas, entre ellas las del gobierno escolar, creadas en Colombia para desarrollar la democracia en la educación y, en particular, para gestionar el conflicto, han sido malgastadas o subutilizadas, desaprovechándose en gran medida el potencial transformador que supuestamente poseen1. Por esta razón, la intención con la que esta política fue trazada, consistente en la construcción de una nueva comunidad educativa que torne posible la consolidación de procesos de democratización y participación en la escuela, ha tenido fuertes tropiezos. No obstante, el análisis de las múltiples maneras como el gobierno escolar ha sido apropiado en nuestro medio, permite afirmar que más allá de posibles errores de “diseño” de este mecanismo, lo que se hace evidente como dificultad fundamental es la tensión que en su aplicación se presenta entre los proyectos políticos institucionales –que amparados en las indudables contradicciones de estos recursos, desarrollan estrategias que les permiten mantener y, en algunos casos, consolidar el poder que despliegan– y otras formas emergentes de comprensión y ejercicio de la política –sustentadas en valores distintos–, las cuales resisten con éxito desigual la tendencia reproductora de la cultura escolar hegemónica.

La escuela ha sido entendida como el espacio donde se establecen condiciones mediante las cuales algunos individuos y grupos definen la manera en que en otros “viven, resisten, afirman y participan en la construcción de sus propias identidades y subjetividades”2. En consecuencia, las formas de gobierno escolar generan relaciones de poder que pertenecen menos al orden del enfrentamiento que al del condicionamiento: gobernar es, en este sentido, estructurar el eventual campo de acción de los demás3. Por cuanto las escuelas no son simples reproductoras de las relaciones e intereses sociales dominantes en su dinámica de construcción de formas de regulación moral y política, pueden –y en algunos casos lo logran– ser transformadas en esferas públicas en donde la construcción crítica de saberes, la emergencia del diálogo significativo y la realización de prácticas de resistencia posibiliten aprender el discurso de la asociación colaborativa, de la solidaridad y de la responsabilidad cívica; de esta manera, sería posible convertirlas en instituciones en donde se eduquen ciudadanos habilitados para la construcción de una democracia crítica4.

Además de la corta aplicación del cogobierno en las instituciones educativas de nuestro país, es necesario tener en cuenta que existen particularidades importantes de la pequeña democracia escolar que inciden en su débil realización. La más destacada de éstas se relaciona con el hecho de que allí interactúan sujetos con muy diversa experiencia y formación (directivos y profesores, padres, estudiantes, representantes del sector productivo y de los exalumnos), es decir se trata no solo de una relación entre diferentes sino entre individuos explícitamente tratados por la institución como desiguales5. Este aspecto hace comprensible la dificultad de instituir proyectos colectivos y lleva a plantear nuevamente la pregunta sobre cómo posibilitar el reconocimiento recíproco por medio del cual se constituyen las identidades políticas en condiciones de fuerte desigualdad6. Inversamente a la forma en que se concibe la existencia de una democracia plena (entendida como la participación del mayor número de actores sociales, individuales y colectivos, en los espacios de decisión de tal modo que el poder llegue a convertirse en un lugar vacío)7, las circunstancias mencionadas permiten afirmar que la extrema desigualdad de poder entre los actores de la comunidad educativa puede conducir fácilmente a que la democracia escolar se convierta en una palabra y una realidad vacías.

Ahora bien, si se quiere realizar un abordaje cultural de las dinámicas políticas existentes en los planteles educativos, es claro que no basta con el examen de su estructura institucional (en donde se ubican la división jerárquica de funciones, sus principios y normas y sus dispositivos reglamentarios, entre otros aspectos); incluso no es suficiente agregar el análisis de los mecanismos formales de organización, vinculados a procesos de coordinación, evaluación, planificación, etc., en los que, por supuesto, deben incluirse los mecanismos de acción directiva propios de los niveles superiores del gobierno escolar (Consejo Académico y Consejo Directivo). Es sobre todo en el nivel de las interacciones, en el de las prácticas sociales cotidianas dentro y fuera del aula, en los procesos de comunicación y de interrelación cultural, es decir, en el ámbito de las relaciones informales, en donde es factible determinar las modalidades de formación y práctica democrática, así como sus verdaderas condiciones de posibilidad. En este contexto resulta muy actual uno de los postulados clásicos de J. Dewey relacionado con el significado de la idea de democracia: “Una democracia es más que una forma de gobierno; es primariamente un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada conjuntamente”8. Esto significa que más que la presencia de formas organizativas para la toma de decisiones colectivas, o la difusión de un conjunto de contenidos destinados a preparar para el futuro, la cuestión política fundamental es vivir en la cotidianidad de la escuela situaciones y acciones democráticas9.

Debido a lo anterior, nos propusimos indagar en el juego entre lo informal y lo formal de las interacciones sociales de algunas de las escuelas que teóricamente pueden ser consideradas como representativas de formas institucionales macro, cómo se educa allí en la ciudadanía democrática y de qué modo estas mismas escuelas se constituyen en emplazamientos de conciliación, negociación, contestación y conflicto entre las múltiples y heterogéneas formas de ejecución de la mencionada política10.

Educación y conformación del gobierno escolar: el problema de la representación

El período previo a la elección de los representantes para los distintos órganos del gobierno escolar11 concentra la atención principal de las instituciones al punto que para algunos estudiantes: Sólo le dan importancia al gobierno escolar cuando lo van a formar, pero después no se sabe más de él12.

Desde el comienzo mismo de las campañas electorales se presentan en la escuela las usuales paradojas y contradicciones entre la democracia representativa y la participativa13, agravadas en este contexto gracias a la formulación de la política educativa que enfatiza la representatividad como núcleo de la vida política siendo débil la atención que presta al impulso de las vías de participación. De una parte, se intenta que el representante abandone los intereses particulares de los cuales es originalmente vocero –y que muchas veces son subvalorados o considerados secundarios– a cambio de defender supuestos intereses generales que generalmente se confunden con los definidos por la institución verticalmente por cuanto no existe la intención de construir una verdadera comunidad alrededor de un proyecto educativo y social que convoque a todos los estamentos; de otra, se cuestiona la prohibición del mandato imperativo –es decir, la posibilidad de interpretar a discreción los intereses de los representados y por tanto la concepción del representante que ejerce como fiduciario– y el distanciamiento del elegido de sus electores, aferrándose de esta manera el estamento o grupo a intereses particularistas que siendo importantes no logran convertirse en mediadores de la construcción colectiva de proyectos y, por tanto, de la conformación de dicha comunidad educativa. Surgen, entonces, numerosos conflictos ante la elección del ente escolar que se mantienen más o menos estables a lo largo de su funcionamiento.

La principal dificultad emerge del antagonismo entre el tipo de representación institucional y las modalidades de representación particular. En muchas de las experiencias analizadas resulta evidente que los voceros de la representación construyen su programa y desarrollan su gestión, más que defendiendo los intereses de su estamento, favoreciendo la filosofía institucional o intentando mejorar las condiciones de su funcionamiento. En diversos espacios, pero particularmente en el aula de clase durante la fase de preparación de la jornada electoral, se suele promover verticalmente un modelo de representante con cualidades estandar y muy cercano al propuesto por los documentos oficiales que intentan hacer operativa la norma de elección de los consejos escolares: Luego de la presentación de los chicos la profesora procede a hablar de cada uno de ellos..‘G.: líder, objetivo, académicamente alto, incluso como candidato a personero sería modelo14’, él es el ideal y debe ser elegido.

Se espera, entonces, que represente los valores de la institución (cristianos, militares o simplemente académicos), agenciados incluso acudiendo al terror, al punto de que en una ocasión se amenazó con cancelar las elecciones de los representantes estudiantiles debido “a que no hay garantías para que quede una persona honesta en el cargo”15. Todo esto incide en la apatía con que una buena proporción de sujetos pertenecientes a los tres estamentos (estudiantes, padres, docentes) acoge el proceso de postulación de candidatos, así como en la elaboración de los programas de aquellos que deciden entrar en este juego: Si, pues mira yo al plantearlo –el programa– no sólo traté de que causara furor en los estudiantes, aunque es lo principal, … pero que también le interese a los profesores, al rector, que diga: ‘uy! pero éste es diferente’16.

Se asumen no sólo los valores sino también, frecuentemente de manera intencionada, el tono y sentido del discurso institucional, especialmente cuando se trata de aparecer como figura de excelencia y persona ejemplar (destacado académicamente, de conducta intachable, respetuoso de la autoridad, bien presentado, entre otras cualidades). La pregunta que surge es: ¿la excelencia se constituye en fundamento cierto para el ejercicio auténtico de la representación? Puede afirmarse que la competencia originada en la distinción de las cualidades del representante, crea las condiciones para la acción política propia del elitismo competitivo, en el cual la democracia se convierte sólo en el gobierno de los políticos, de los “escogidos”, perdiéndose la posibilidad de defender y gestionar las necesidades de quienes son iguales.

Situación semejante se presenta con los otros dos grupos (padres de familia y maestros), sobre todo en los colegios públicos pertenecientes a los estratos socioeconómicos más bajos: A ver… buscamos, o más bien, el consejo anterior buscó que estuvieran dos personas que más o menos representaran los criterios del colegio17.

Desde el comienzo sus propuestas de gestión se limitan generalmente a apoyar lo sugerido por los directivos, en especial por el rector. Incluso en el caso de los docentes las reivindicaciones particulares o de gremio (estabilidad laboral, reconocimiento económico, etc.) se abandonan para aparentar una supuesta fidelidad al establecimiento. Así el consenso de intereses, logrado en gran medida arbitrariamente desde los estamentos más altos en Birmingham. Charles Moore contra de la autonomía de los actores, conduce a mantener la inercia institucional –statu quo– conquistando, incluso, la fuerza de aquellos estimados como líderes: …cuando uno tiene buenas propuestas …por lo menos las directivas se dan cuenta que uno está luchando y esto… como que facilita las cosas para los estudiantes, uno ya tiene más… autoridad por decirlo así18.

Pero no todos los discursos y prácticas preelectorales se ubican en el lugar del orden y de las experiencias adaptadas a las estructuras hegemónicas de la escuela. En ocasiones, cuando se es capaz de percibir cómo desde las relaciones desiguales de poder se forjan tanto la producción jerarquizada de sistemas de diferencia como los intereses a los cuales dichas jerarquías sirven, se resiste críticamente o simplemente se ejerce oposición a esta política, perfilándose por momentos valores e intereses que sustentan la construcción de una verdadera comunidad educativa. Esto resulta evidente en la manera como surgen ciertos contenidos de la representación, es decir, en la clase de intereses que se defiende:

a) Reivindicando la libre expresión de los estudiantes y la posibilidad de tener voz propia.

b) Aludiendo a la salvaguardia de las demandas académicas y las atribuciones básicas de los educandos: Es importante debatir lo que nos pisotea el libre desarrollo de derechos y deberes. Voy a traer gente que hable sobre los derechos humanos y los derechos del niño, para mejorar la visión política del colegio19.

c) Recurriendo a propuestas que permitan la innovación del plantel con la pretensión de otorgar mayor poder a los alumnos.

d) Gestionando con cierto sentido práctico para que “puedan cumplirse” variados intereses particularistas, que en la mayoría de los casos no llegan a constituírse en verdaderos derechos a pesar de que se les nombre como tales pues no trascienden de la idea del bien a la de “bueno para todos”: arreglar el salón, …tener mayores horarios de Internet,… cambiar el uniforme, …montar la enfermería,… mejorar los lugares de esparcimiento… permitir los diskman y los walkman20; aspectos desvalorizados por aquellos docentes para quienes el Consejo Estudiantil no está hecho para atender “cosas pequeñas”.

e) Promoviendo valores generales tales como la solidaridad, la igualdad, el respeto mutuo, la pertenencia y la integración de la comunidad, el “humanismo”, el fomento de la convivencia y la no discriminación, la justicia en la solución imparcial de los problemas, etc., en donde normalmente se expresa un sentido moral positivo y una ética del cumplimiento y de la responsabilidad para con los compañeros y la misma comunidad que, infortunadamente, en numerosas ocasiones, no logran concretarse en propuestas y acciones que la torne efectivas.

El conflicto entre los candidatos, por momentos muy fuerte, es resultado de las contradicciones entre intereses y valores mutuos. En unos casos este conflicto se justifica por la supuesta competencia desleal del rival que acude a versiones distorsionadas de los hechos para obtener ventajas electorales, esgrimiéndose entonces una ética de la verdad; en otros se explica por la percepción de que el oponente se distancia de los procedimientos acordados para la campaña; en ocasiones se cuestiona el hecho de apoyarse en competencias personales en apariencia ventajosas: ..“me decía: Usted es el único que fue asesor de curso-taller y ahora con eso viene a echarme tierra; – Le dije: no, O. yo no vine a echarle tierra a nadie, vine a mostrar el peso que tiene mi hoja de vida para ser un personero”21; y en otras circunstancias se enfrentan actitudes en principio trasparentes frente a otras consideradas manipulatorias: H. –Pero es que yo no puedo hablar por mí solo; C.– Usted es parte del estudiantado y puede decirle a los compañeros: a mí me gustaría tener esto, así como ellos, o ella,… o ella dice ‘necesito tal cosa’22.

Todas, voces de distintos alumnos que son la expresión de un expectro muy amplio de posiciones e intereses, más o menos distantes a los agenciados por quienes poseen el mayor poder de decisión, pero que pertenecen a un grupo que se siente y de hecho resulta subordinado dentro de la escuela, imposible de ser reducido a la unidad acudiendo a su pertenencia a un tipo de institución o a un grupo específico y, menos aun, a su origen de clase o estrato social.

Las contradicciones de la representación escolar tienen que ver, entonces, con el hecho de que se ejerce una representación orgánica (como delegados o voceros de un estamento) y, al mismo tiempo, se deben defender los intereses de una comunidad aún inexistente, los cuales por momentos se confunden con los promovidos verticalmente por la institución. La dificultad de los candidatos o representantes para identificar aspiraciones comunes, el desconocimiento de su sentido y las motivaciones que se encuentran detrás de ellas, así como la manera en que pueden colocarse en situación de intercambio con las de otros actores del ente educativo, se relaciona con el modo en que el discurso y las representaciones grupales y sociales se revelan y se construyen. A pesar de que buena parte de la elaboración de los programas políticos de los candidatos, particularmente en el caso de los estudiantes, se origina en procesos subjetivos que involucran una fuerte sensibilidad hacia los otros y una voluntad para el acercamiento y el cuidado mutuo, no median procesos suficientemente amplios de reconocimiento de deseos, sentires, valores y cosmovisiones que permitan comunicarlos y organizarlos como proyectos colectivos. A lo anterior se suma el hecho de que la construcción racional de la representación política tiende a hacer énfasis en los procedimientos más externos, tales como el establecimiento de rápidos consensos, el “sentido de realidad”, la búsqueda de claridad y eficacia, etc., impidiendo las prácticas deliberativas. De igual modo, la postura academicista racional, el temor de acudir a un lenguaje elemental al dirigirse a los más pequeños, los prejuicios frente al uso de los medios y de las tecnologías de comunicación –supuestamente para evitar caer en el “espectáculo de la política”–23 así como la apelación a recursos informales de promoción de las campañas, reprime la emergencia y expresión de nuevos contenidos y valores. Elementos que allanan la escolarización de la representación, es decir, su adaptación a los valores, rutinas y prácticas tradicionales de la escuela, y colocan en situación de distanciamiento a los representantes y electores para quienes éstos son sólo posibles “dadores de beneficios”, circunstancia que se agudiza en el desarrollo de los procesos de gestión, analizados en seguida.

Modalidades distintas de participación y los procesos de gestión burocrática

El interés por ampliar los espacios de participación dentro de la comunidad educativa hace parte de una estrategia central en la búsqueda por mejorar las condiciones de la democracia dentro del proceso de modernización política que ha vivido Colombia en los últimos veinte años; para algunos autores, la preocupación por ampliar los mecanismos participativos constituye el basamento central de las reformas políticas vinculadas a la nueva Constitución de 1991. Se trata, por tanto, de una herramienta fundamental de la estrategia de legitimación del Estado colombiano, en medio de la poca aceptación de los partidos políticos, el relativo fortalecimiento de los movimientos sociales y armados y la pobre participación electoral. Como se ha insinuado atrás, corresponde a una tendencia global que intenta encontrar alternativas a la crisis de la democracia representativa.

El concepto de participación, sin embargo, ha sido invocado con tan diversos contenidos dentro de los discursos de la educación, que ha terminado por significar muy poco. Para el contexto de nuestro análisis, y sin adentrarnos en mayores discusiones, participación se entiende como la posibilidad real de formar parte de la toma de decisiones en la institución y, por tanto, de compartir el poder24. Si se alude a una participación democrática, ésta debe obtener el máximo consenso posible de aquellos que son afectados por las decisiones, siempre que se preserven los derechos de las minorías25.

Las instituciones estudiadas y los propios actores educativos tienen un conjunto de expectativas relacionadas con lo que consideran la posición ideal que debe asumir el representante en el desarrollo de su gestión. Algunas de éstas tienen que ver con lo que creen se adecúa a lo instituído por el colegio o la misma ley educativa, condición que al hacerse efectiva termina siendo altamente valorada por los mayores.

Dentro de los parámetros del colegio ellos tienen toda la participación que quieran …Nosotros conocemos los procesos y podemos decir que hay una buena participación, dentro de las limitaciones, porque hablar de participación es algo complicado en el gobierno escolar. Pero está dentro de las especificaciones de la ley26;

Estas expectativas llevan a definir las iniciativas que se estima importante gestionar desde los órganos del gobierno escolar, iniciativas que con frecuencia, sobre todo desde las rectorías y por medios más o menos directos, se sugiere adelantar por los demás estamentos (padres, maestros o alumnos). Adicionalmente, con una intención de aparente ordenamiento, se señalan con insistencia los procedimientos burocráticos que se consideran apropiados, particularmente en los consejos estudiantiles: documentos a elaborar, cronogramas de trabajo, espacios y agendas para las reuniones, tipo de actas, etc., todo lo cual debe ser “aprobado y presidido por el rector”. Estas acciones que suelen presentarse como un dispositivo pedagógico cuando se acompañan de un discurso que proclama la autonomía e independencia del protagonista, logran cierta resonancia en los actores más institucionalizados:

V.: Bueno, eh …digamos que frente al Departamento de Sociales, ellos más que todo nos guían, sí? …eh… nos van diciendo un conducto regular que hay que seguir, digamos para unas propuestas, ellos …nos citan a reuniones, o sea nos van dando la responsabilidad que cada uno tiene, por ejemplo en el Consejo Estudiantil27.

La dinámica de los procesos organizativos conduce a que algunas iniciativas originalmente ligadas a deseos y modos de pensar propiamente juveniles terminen adquiriendo un carácter formal y rígidamente académico. Esta situación resulta evidente para los estudiantes más críticos y para una porción importante de los profesores: reconocen que las propuestas vienen “de arriba” ya establecidas desde decisiones institucionales y lo que finalmente se logra es simplemente socializarlas y hacerlas efectivas.

Se constituyen entonces procesos de seudo-participación en los cuales las consultas promovidas jerárquicamente son inoperantes y pretenden únicamente legitimar decisiones ya tomadas que no necesariamente favorecen a los consultados: –Digamos que como alumno se puede opinar y pues esto es una forma de participar, pero otra cosa es si se tiene en cuenta, o si tiene peso al tomar la decisión, al final hay otras autoridades que toman la decisión28.

Esto implica que, particularmente los menores, se sientan utilizados por los otros:

Acá en el colegio sólo lo toman a uno en cuenta cuando lo necesitan a uno, es a favor de ellos, por ejemplo como lo del paro: ahí si dicen quiénes van a apoyar porque es a favor de ellos mismos, pero cuando ya es ayuda para uno, ahí si no lo tienen en cuenta…29

Pero también en otros estamentos sucede algo similar, los Consejos de Padres reconocen que sólo les corresponde decir sí o no frente a los proyectos e incluso demandan de los rectores lo que se debe proponer o aprobar. En el caso de los docentes, el temor a que sus opiniones se vuelvan en su contra, bajo represalias de orden laboral o disciplinario, en ocasiones lleva a no manifestarse. Por su parte, el funcionamiento del Consejo Directivo, en donde la iniciativa y manejo la ejercen el rector y en menor grado los docentes, termina por inhabilitar la presencia de los representantes estudiantiles y de los padres de familia: las rutinas administrativas, los temas abordados, la apropiación de la palabra por parte de quienes poseen la autoridad del conocimiento y la experiencia y la falta de propuestas y argumentos propios, terminan por minar la participación de dichos actores, quienes finalmente se limitan a opinar sobre asuntos prácticamente ya definidos.

Existe una situación un tanto distinta cuando se adelantan procedimientos para incentivar la participación con una intención pedagógica. En algunos casos éstos se convierten, simplemente, en un mecanismo operativo para darle funcionalidad a los órganos de representación, provocando la impresión de que son una forma de control o de evaluación académica. En circunstancias más afortunadas estos procedimientos permiten la reflexión sobre algunos conceptos claves como: la acción ciudadana, el carácter de las instituciones políticas, la situación del sector educativo, etc.; incluso llegan a ser una oportunidad para que los actores establezcan vínculos con otras comunidades de fuera del plantel, aspectos a los cuales no se presta suficiente atención por parte de docentes y directivos, pues se conciben menos como ejercicios políticos “preparatorios”. En general, esta última concepción termina siendo un hecho aceptado: los jóvenes no están preparados para asumir con “responsabilidad académica” y “sentido de disciplina” la participación en las decisiones. Ellos saben de esta percepción: … o sea, sí porque a veces nos dicen: usted qué piensa de esto?, pero a veces dicen que no, porque dicen, ustedes son de tal grado, son de octavo, ustedes no son capaces de decidir por tales razones, entonces uno queda todo neutro ahí30.

A veces acudiendo a teorías sobre “bio-rangos”, etapas evolutivas o procesos de “maduración”, etc., se atribuye a niños y adolescentes moverse más por la pasión que por la razón –que parece ser propiedad exclusiva de los mayores–, sus argumentos no se consideran lógicos ni convincentes y tampoco se acude a otros mecanismos para reconocer sus aspiraciones. Lo anterior explica que, aun cuando tienen la sensación de ser más escuchados desde la instauración de la política de gobiernos escolares, los grupos de estudiantes consideran que no se les toma en serio y no se desarrolla con ellos un verdadero diálogo. Diálogo entendido como “abrir puertas” al otro, única manera de desarrollar el sentido de participación del ser humano en la vida en común, pues implica su responsabilidad social y política; desplegarlo, en este caso, supondría romper la autarquía del maestro, permitir la comunicación en vez de ofrecer sólo comunicados. Significa, en consecuencia, romper la distancia entre un discurso que pretende formar niños y jóvenes democráticos, libres y autónomos, y una práctica que los ignora y desconoce como sujetos de derecho; en síntesis, requiere el desarrollo de una actitud pluralista31.

El intento por educar en la participación termina siendo un fracaso pedagógico, pues ésta ni se cualifica ni se incrementa cuando se plantea de manera artificial y hasta ilegítima: algunas veces se convoca a reuniones, pero parece ser suficiente con que se haga presencia allí para que se considere esto como participación; así, se confunde la aparición con la participación. Con frecuencia, especialmente cuando se trata de discutir dentro de los grupos de padres y estudiantes los manuales de convivencia o las decisiones que afectan a la comunidad en general, no se aclaran los propósitos, la metodología es rutinaria o incoherente y, más grave aún, no se conoce después el resultado del procedimiento ni se divulgan las razones por las cuales se aceptó o no determinada recomendación. Esto explica que, en numerosas oportunidades, los asistentes sientan que han sido engañados o utilizados y tiendan a valorar muy pobremente los intentos por vincularlos a la toma de decisiones.

Otras modalidades de participación desde el gobierno escolar suelen contar con sentidos más cualificados. Se dan en circunstancias en las cuales se produce una movilización de opiniones con mayor densidad, habitualmente en contextos que promueven encuentros directos entre los actores y, por tanto, existe la posibilidad de desplegar distintas maneras de argumentación, sensibilización y empatía. Los foros y debates entre estudiantes, a veces con la presencia de delegados de otras instituciones; los parlamentos estudiantiles; los comités de personería creados por los mismos elegidos; las oficinas de asesoría y otros recursos de carácter grupal como la mediación de conflictos, o simplemente la participación directa, cara a cara, expresan con mayor exactitud la idea de actuar en la búsqueda del interés común. Paradójicamente los planteles en donde es factible su realización cuentan con directivos que poseen una fuerte autoridad: bien sea por el saber pedagógico, liderazgo y manejo del Proyecto Educativo Institucional que posee alguno de ellos, o por ser símbolo y representante de una jerarquía institucional con una larga e importante tradición. Puede afirmarse que los demás actores inciden en las decisiones, gracias a las múltiples formas de interactuar que se presentan, pero habitualmente no participan de ellas; existe por tanto colaboración o, dicho en términos de Paterman, participación parcial, pero no codecisión, pues no se trata de un cogobierno:

– J.: Cuando el rector recibe una propuesta, él generalmente la estudia con su Consejo Ejecutivo. Oye las diversas opiniones, pero, en últimas, él toma la decisión, porque se dice que nosotros somos consultivos, punto, y que él es el decisivo, él toma las decisiones y punto32.

No obstante, dentro de la escuela los procesos de interacción y las modalidades de participación informal, es decir, la trama social que se construye permanentemente, es mucho más densa. Emergen múltiples formas de agrupamiento, asociadas a distintos intereses y estilos de vida, que se conforman más o menos contradictoriamente. Una primera tendencia tiene que ver con grupos cercanos a los proyectos institucionales que en cierta medida responden a estrategias formativas originadas en algunos de los principios que guían la acción de los planteles educativos, en donde la dimensión de la cultura propia es tan fuerte que dificulta el verdadero reconocimiento de otras voces y la instauración de relaciones distintas: grupos apostólicos, programas de formación social, círculos de estudio en temas específicos, grupos de convivencia coordinados institucionalmente, redes de mediación de conflicto, etc. La otra tendencia corresponde a núcleos mucho más autónomos: asociaciones deportivas, grupos culturales o artísticos, “clubes” de amigos, núcleos ecológicos, círculos de vínculación a la comunidad o a movimientos sociales y políticos, e incluso redes de “excluidos” o marginados por la institución; en ellos circula una visión de mundo (propia de quienes emigran en el tiempo)33 quizás más diversa, etérea, compleja y particular que la ofrecida por la escuela, pero que resulta esencial en el proceso de constitución de nuevas subjetividades. El conflicto entre los grupos de una tendencia y los de la otra es frecuente. Los más institucionalizados son vistos por los demás despectivamente como los preferidos, como parte de la “rosca”, o como una élite cerrada y favorecida por los mayores que constituye una especie de “embudo de la excelencia”:

Si porque hay grupos a los cuales se les da más oportunidad de expresarse, estos grupos son de “compinches”; en el colegio alguna vez disque las personas que quisieran entrar y participar activamente lo podrían hacer, pero aún están las mismas personas34.

Sus integrantes lo perciben: se sienten escogidos y manejan el poder que les da, llegando incluso a subestimar a sus compañeros y afectando así seriamente la convivencia del colegio. Sin embargo, estas actitudes pueden entenderse como manifestaciones producidas por la capacidad de seducción del discurso institucional, con el cual estos actores se reconocen o se sienten circunstancialmente identificados.

Por el contrario, en la otra tendencia lo que intentan los jóvenes es, precisamente, distanciarse cada vez más del establecimiento, de las modalidades escolarizadas de participación que, en su sentir, los apabullan. Sus deseos y afectos circulan por otras latitudes hasta encontrar formas novedosas de comunicación y de cooperación mediante las cuales experimentan su propio sentido del nosotros: Aquí hay grupos de desastres, aquí hay el grupo S., …aquí hay mediación de conflictos, aquí hay una infinidad de grupos …yo voy a formar una red estudiantil35.

Muchas veces estos jóvenes no tienen siquiera, la suficiente consciencia sobre la modalidad de agrupamiento que conforman y del significado de las acciones que adelantan, pero viven un proceso de reconocimiento e identificación que les abre puertas al mundo:

– J. Yo los convoco pa’que (sic) sean mi equipo, la gente mala es mi equipo, es que la gente supuestamente mala es la más expresiva… Entonces, yo los atraigo… venga trabajemos, venga hagamos tal cosa… Con tal es que se les vaya quitando la idea a los maestros que ellos no sirven para nada…36.

Una importante oportunidad de formación política surge por la asociación de estos jóvenes con grupos locales o con proyectos democráticos de fuera de la escuela como los movimientos por la paz o por la defensa de derechos humanos, las juntas administradoras de barrio, las iniciativas comunitarias democráticas, las mesas de trabajo que reivindican derechos particulares, etc. Esto les permite la apropiación de diversos contextos culturales, les lleva a plantearse la necesidad de incorporar nuevos contenidos simbólicos (relacionados con el futuro del país, la construcción de comunidades distintas, los sentidos de la educación, etc.) y de crear distintos espacios de experiencias y de socialización que, en los casos más afortunados, pueden convertirse en proyectos de acción colectiva mediante los cuales se posibilita instaurar una política de vida, ligada a la realización personal moral y política. Sin embargo, la institución y los propios docentes parecen no reconocer la trascendencia educativa de estas prácticas, habitualmente no recurren a ellas con intención formativa e incluso obstaculizan la presencia de los educandos en dichos escenarios, pues se encuentran más preocupados por involucrar a los estudiantes en la organización formal y rutinaria del gobierno escolar, en el cumplimiento académico y en el desarrollo de contenidos educativos habituales de las clases de “sociales”, –limitados a los temas de democracia, ética, constitución o educación cívica los cuales para la escuela tradicional resultan de mayor relevancia–.

Gobierno escolar y conflicto político en la escuela

Muchos de los principios de la Constitución colombiana de 1991, referidos al sentido de la política como acción de participación de la gente y no asunto de políticos así como a la necesidad de democratizar la vida política y social, quizás no estén expresados en la ley del gobierno escolar más allá del plano meramente formal. El énfasis en los procesos de representatividad y la débil formulación de vías para posibilitar la participación, coloca esta estrategia más cerca de una versión liberal ortodoxa de la ciudadanía como ejercicio de derechos, en este caso de representación, que de los enfoques modernos de democracia participativa, los cuales tienen en cuenta de una manera más clara las condiciones específicas en que se desarrolla la actuación pública de los individuos. Esto se evidencia en la forma como los miembros de la comunidad educativa valoran el significado de esta política.

Para buena parte de los profesores y directivos, el gobierno escolar no se distancia, en principio, de aquello que menciona la norma: el derecho a elegir, a participar, a conformar los órganos de representación, y a establecerse como comunidad educativa. De manera importante, se asocia esta política a un aprendizaje de la práctica del voto y a la posibilidad de adquirir conciencia de su valor:

[el proceso del gobierno escolar]

… Ha sido muy bueno, porque hemos como… se ha concientizado a la gente de la importancia de la democracia en las vidas de las personas para cuando luego, cuando seamos mayores de edad y tengamos que decidir sobre un presidente o alcalde, o edil, o lo que sea, entonces podamos saber realmente el valor de la democracia y lo importante que es aplicarla para las vidas y para el futuro de todos nosotros37.

El gobierno escolar igualmente evoca la idea de encontrar líderes para el futuro del país; en estos casos, el sentido del presente se coloca en un más allá, cuando los menores sean ciudadanos. Son nociones que no dejan de incidir sobre algunos estudiantes: a ver… el gobierno me parece que es una ley que han sacado para cada uno de nosotros, para expresar nuestra opinión y desde pequeños prepararnos para algún día llegar de pronto a ser un líder de Colombia38.

Por su parte, sin embargo, los jóvenes expresan anhelos como servir a los demás, mejorar la institución y poder gobernar. Imágenes éstas que comienzan a desintegrarse cuando los adultos sugieren que el gobierno escolar es sólo una representación en “segunda instancia” del Estado en general o de la propia rectoría del colegio, desconociendo así las notables diferencias entre la forma organizativa estatal y la escolar. Este tipo de interpretación confunde las características de una macro democracia con las de una micro democracia; de este modo, comienzan a imposibilitarse las relaciones cara a cara propias de una comunidad pequeña en donde adelantar procesos de consulta directa es mucho más factible. Así mismo, oculta que las interacciones en la escuela están mediadas por un desequilibrio básico entre mayores y menores en términos de formación, experiencias y manejo del poder39. Sin embargo, esto no permite desconocer que las diferentes instituciones educativas fijan su compromiso con la política del gobierno escolar a partir de las doctrinas que dan identidad a su misión educativa, algunas de las cuales provienen de formas institucionales amplias como las militares, las religiosas, las estatales, etc., lo cual se traduce en un accionar mediado por el discurso y los procedimientos propios de estas instituciones, que logra moldear representaciones y prácticas de los propios sujetos, en particular de los estudiantes.

No obstante, puede afirmarse que con el tiempo un buen grupo de educandos suele sentirse decepcionado del gobierno escolar. Terminan interpretándolo como una obligación más que hay que cumplir y llegan a compadecer a los compañeros que integran sus distintos organismos, pues, en últimas, según ellos viven un verdadero suplicio debido a que la organización burocrática termina por absorberlos. Igualmente admiten que es una instancia fácilmente manipulable “desde arriba” y que, por lo general, permite consolidar el poder de una sola persona: el rector. En fin, para este tipo de alumnos el gobierno escolar es una especie de fraude: – Porque son muchas cosas que prometen y tratan de cumplir, pero casi siempre si hay gobierno escolar, o no, las directivas van a tomar ciertas decisiones40.

La distancia cada vez mayor entre representantes de los distintos consejos y sus representados, muestra el perfil que progresivamente va tomando el ente escolar. La política comienza a tornarse en cosa de unos pocos que deciden arbitrariamente, convocando la opinión de los demás sólo para legitimar sus decisiones y mantener las estructuras de poder del establecimiento; entre tanto, las aspiraciones de la mayoría en cuanto a desarrollar modalidades de cooperación, de solidaridad, de justicia, etc., tienden a convertirse en meros ideales o les lleva a buscar formas alternas para desplegarse. La política de vida, es decir, aquella que posibilita la realización del Yo y se relaciona con las decisiones que derivan de la libertad de elegir y generar poder propio, creando formas de existencia moralmente justificables para el individuo41, explora otros caminos al margen de los dispositivos formales de participación y viene a encontrarlos, habitualmente, más allá del aparato educativo y de la cultura escolar.

Frecuentemente, estos trayectos existenciales no sólo son desconocidos sino emplazados por las formas de subjetividad y los modos de vida privilegiados por la institución. Las relaciones de poder desequilibradas organizan y controlan el tiempo, el espacio y el cuerpo de los sujetos, acudiendo a un lenguaje, a unas prácticas, saberes y normas legitimadoras, que marginan las posiciones de sujeto y las modalidades de cultura distintas que se estiman inconvenientes o impuras42. No se posibilita, entonces, una pedagogía de la diferencia que dé cuenta de las transformaciones culturales que afectan la convivencia en la escuela:

Yo veo que todo lo que los adultos sancionamos en los muchachos son las diferencias de generación …que porte el uniforme mal.. es común su camisa por fuera, es moda tener los tenis sucios, es moda los piercings que no los permitimos,.. el walkman que es lo que sancionamos, sancionamos las diferencias. Yo pienso eso, que nosotros siempre sancionamos las diferencias43.

Lo que se viene a enfrentar y a sancionar, muchas veces, es la diferencia social o cultural que ha sido forjada en dichas relaciones asimétricas, en los conflictos y en un ambiente general de disentimiento y oposición. En consecuencia, no se promueve una pedagogía fundamentada en una política de la ética, la diferencia y la democracia, en la importancia de reconocer al “otro” y en la necesidad de “crear una base común para unir la noción de diferencia a un lenguaje compartido públicamente sobre la lucha y la justicia social”44; política que necesita poner en juego y admitir las contradicciones que se dan en las múltiples posiciones que como sujeto caracterizan las subjetividades de los propios estudiantes, en constante proceso de identificación y de cambio.

Desconocer la emergencia de formas distintas de agrupamiento, de interrelación social y por tanto de nuevos principios que gobiernan la acción de los sujetos individuales y colectivos, e insistir en reducir la educación y la participación política a la mera presencia en organismos formales cada vez más penetrados por el autoritarismo y la inercia propia de una cultura escolar tradicional, significa ahondar el conflicto social en la escuela e impedir la constitución de subjetividades democráticas, las cuales requieren que la institución se convierta en un espacio público en donde resulte posible la indagación crítica, el diálogo significativo de saberes y el encuentro de distintas experiencias culturales. Esto último supone, de igual modo, aceptar que las nuevas formas de socialidad de la modernidad, relacionadas con la emergencia de distintas maneras de individualización, constituyen nuevas modalidades de “inventar” la política45. El renacimiento no institucional –subjetivo– de la política, vinculado a las decisiones de los individuos que les brindan la posibilidad de convertirse en actores individuales y colectivos de su propia biografía, trae consigo aceptar también el carácter cultural de la política. Se trata, entonces, de reconocer que los sentimientos, deseos, valores, intereses, derechos individuales y particulares etc., vinculados a otras formas de participación (informales o inventadas) como las descritas someramente al final del apartado anterior se convierten en prácticas presentes, en prácticas políticas de vida.

La teoría de la subjetividad constituyente plantea que es en el presente, en la experiencia como categoría mediacional, en donde se combinan las cosmovisiones y sentires que matizan el sentido de lo humano con el futuro entendido como mixtura de proyectos, expectativas, y esperanzas y como horizonte posible de obra colectiva46. En este sentido, posibilitar una política de vida, vinculada a la presencia de distintas experiencias culturales y que desde la escuela pueda ser transformada en una política emancipatoria, exige gestionar el conflicto frente a otras modalidades tradicionales, formales, y escolarizadas de la política que impiden el retorno de lo reprimido por las instituciones.


Citas

1 Véase, como ejemplo, un documento recientemente publicado por el Ministerio de Educación Nacional titulado Conflicto y democracia escolar, Bogotá MEN y Corpoeducación, 2000.

2 Henry Giroux, La escuela y la lucha por la ciudadanía, México, Siglo XXI Editores, segunda edición, 1998.

3 De este modo plantea Michel Foucault la articulación entre relaciones de poder y gobierno.”La gubernamentalidad », en: Estética, ética y hermenéutica 1999, Madrid, Paidós Básica, pp.175- 197. Igualmente, El Sujeto y el poder, Bogotá, Ediciones Carpe Diem, 1991 pp. 47-103.

4 Henry Giroux, op. cit.

5 Así se reconoce desde el propio documento oficial ya citado, MEN y Corpoeducación, Conflicto y democracia escolar, op. cit.

6 Interrogante formulado en otro contexto por Norbert Lechner; en: Los patios interiores de la democracia. Subjetividad y política, Santiago de Chile, Fondo de Cultura Económica, 2ª. Edición, 1990.

7 Alaine Touraine, Qué es la democracia?, Madrid, Ediciones Temas de Hoy, 1994.

8 John Dewey, Democracia y educación, Madrid, Morata p. 82. 1997.

9 Al respecto, podemos referir un trabajo de Jaime Martínez Bonafe donde se plantea y desarrolla esta idea en la perspectiva de la construcción de la democracia participativa: “Cultura democrática y escuela pública. Una hipótesis de trabajo”, en Revista Investigación en la Escuela, No.26, Sevilla Diada Editora, 1995.

10 Si bien la investigación que soporta este trabajo buscó tan sólo reconstruir los significados específicos y locales de la situación estudiada, y en ese sentido no pretende generalizar sus hallazgos, reconoció la incidencia de la totalidad en los cinco casos abordados (2 colegios privados, 2 públicos y uno del ejército, situados en la ciudad de Bogotá); es decir, el hecho de que éstos aún cuando no son una simple copia de la formación general institucional, se constituyen con referencia a ella. Aún cuando la observación se centró en el funcionamiento de los órganos formales de participación (Consejos Directivo, Académico, de estudiantes y de padres), necesariamente se desplazó a conocer la enorme riqueza de las interacciones y organizaciones informales de la Escuela.

11 El Gobierno escolar fue creado en Colombia por la Ley 115 de 1994 en donde se estipula su obligatoriedad para las instituciones educativas del Estado y el carácter de su conformación: Rector, Consejo Directivo y Consejo Académico. Posteriormente, el decreto 1860 del mismo año, precisa sus órganos, competencias y responsabilidades, adicionando, entonces, la creación del Consejo estudiantil, el Consejo de padres de familia y el Personero estudiantil; amplía la obligatoriedad de su conformación para las demás instituciones educativas.

12 Opinión de un estudiante de 10º grado perteneciente a un colegio público. Referiremos de este modo los relatos obtenidos a través de la observación etnográfica y las entrevistas.

13 Los dos rasgos que teóricamente planteó Norberto Bobbio para definir tanto los poderes del representante que pretende no actuar como mero portavoz, como el contenido de su representación: a) en cuanto goza de la confianza del cuerpo electoral una vez elegido ya no es responsable frente a sus electores, y b) no asume esta responsabilidad precisamente porque como representante está llamado a tutelar los intereses generales y no los particulares, han sido objeto permanentemente de las críticas y propuestas de los partidarios de una democracia directa. Véase El futuro de la democracia, Bogotá, Fondo de Cultura Económica,1996, p. 54.

14 Profesora de un colegio militar durante la presentación del debate público de candidatos.

15 Palabras de la directora de un plantel oficial ante un incidente de agresión hacia una de las candidatas.

16 Candidato a la personería de un colegio religioso.

17 Entrevista a un padre perteneciente al Consejo de este estamento en uno de los colegios públicos.

18 Aspirante de 10º grado al Consejo Estudiantil de un colegio oficial.

19 Postulante femenina a la personería de uno de los colegios oficiales.

20 Propuestas de candidatos pertenecientes a distintos colegios a la representación en el Consejo Estudiantil.

21 Candidato del grado 11º a la personería de un colegio religioso privado.

22 Debate entre los candidatos a la personería (mujer y hombre) de un colegio oficial.

23 Ejemplo de ello se encuentra en el acuerdo de realizar la presentación de candidatos en un debate electoral sólo acudiendo al programa y sin dar a conocer la hoja de vida y la imagen de éstos, dentro de un colegio religioso.

24 Conviene al respecto tener en cuenta los tipos o niveles de participación propuestos por Paterman (1970): participación plena (se comparte el poder real e individualmente); participación parcial (se puede influir en las decisiones pero no tomarlas o compartirlas); seudoparticipación (los asuntos en los que se participa ya han sido decididos previamente). Véase, Miguel Santos G. El crisol de la participación, Madrid, Editorial Escuela Española, 1997, p. 53.

25 Esta es para Bobbio, la regla fundamental de la democracia. Véase El futuro de la democracia, op. cit.

26 Profesor del área de ética y Filosofía de un colegio religioso.

27 Representante estudiantil de 11º grado de un colegio militar.

28 Opinión de un estudiante de 11º grado, perteneciente a un colegio laico privado, expresada en un foro sobre gobierno escolar.

29 Expresión de un representante de 8º grado de uno de los colegios oficiales.

30 Opinión de un estudiante de 8º grado del colegio militar, emitida en un taller sobre participación.

31 Retomamos las ideas de P. Freire expuestas en La educación como práctica de la libertad, Medellín, Ediciones Pepe, s.f.

32 Entrevista a un coordinador de área de un colegio religioso privado.

33 La noción de cultura prefigurativa, reformulada por Jesús Martín-Barbero, alude a este fenómeno. Véase: “Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación», en Revista Nómadas, No. 5, Universidad Central (DIUC) septiembre de 1996, p. 11.

34 Expresión de una estudiante de 10º grado en un taller sobre participación en uno de los colegios oficiales.

35 Entrevista a la personera de uno de los colegios oficiales.

36 Entrevista a la personera de uno de los colegios oficiales.

37 Entrevista con la coordinadora del proyecto de ejecución del gobierno escolar en un colegio militar.

38 Entrevista a la representante estudiantil de 9º grado de uno de los colegios oficiales.

39 Véase al respecto el documento oficial ya citado: MEN y Corpoeducación, Conflicto y democracia escolar, op. cit., cap. 5, pp.39-42.

40 Opinión de un estudiante de 9º grado perteneciente a un colegio militar durante un foro sobre participación.

41 Así define este concepto Anthony Giddens, en: Modernidad e identidad del yo, Barcelona, Península, 1995, cap. 6.

42 Para Wallerstein el concepto de cultura ha sido usado para distinguir una serie de fenómenos de otra serie de fenómenos (más ‘refinados’ que éstos) dentro del mismo grupo; la cultura se convierte entonces en un campo de batalla ideológico al representar la autoimagen ideal de la economía mundial capitalista mediante la cual se quiere manejar colectivamente las contradicciones, ambigüedades y complejidades sociopolíticas de este sistema. Véase “La cultura como campo de batalla del sistema mundo-moderno”, en: Pensar los intersticios, Bogotá, Instituto Pensar y Pontificia Universidad Javeriana, 1999.

43 Entrevista a la rectora de un colegio militar.

44 Peter MacLaren, Pedagogía crítica y cultura depredadora, Barcelona, Paidós. Similares planteamientos desarrolla H. Giroux, 1997. op. cit.

45 Ulrich Beck introduce al respecto el concepto de “subpolítica». Véase, La invención de lo político, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica 1999 de manera similar Anthony Giddens utiliza el término de “ciudadanización de la política”, en: Modernidad e identidad del yo, op. cit. Península.

46 Remitimos a la propuesta metodológica de construcción de subjetividades de Hugo Zemelman y Emma León, en: Subjetividad: umbrales del pensamiento social, Barcelona, Anthropos. Igualmente retomamos algunas de las ideas de Norbert Lechner (1994), en Los patios interiores de la democracia. Subjetividad y política, México.


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  3. DEWEY, John, Democracia y educación, Madrid, Morata, 1997.
  4. FREIRE, Paulo, La educación como práctica de la libertad, Medellín, Ediciones Pepe, s.f. FOUCAULT, Michel, “La gubernamentalidad”, en: Estética, ética y hermenéutica, Madrid, Paidós Básica, 1999, pp.175-197. , El sujeto y el poder, Bogotá, Ediciones Carpe Diem, 1991.
  5. GIDDENS, Anthony, Modernidad e identidad del yo, Barcelona, Península, 1995. GIROUX, Henry, La escuela y la lucha por la ciudadanía, México, Siglo XXI Editores, segunda edición, 1998.
  6. LECHNER, Norbert, Los patios interiores de la democracia. Subjetividad y política, Santiago de Chile, Fondo de Cultura Económica, 2ª. Edición, 1990.
  7. MACLAREN, Peter, Pedagogía crítica y cultura depredadora, Barcelona, Paidós, 1997.
  8. MARTIN-BARBERO, Jesús, “Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación”, en Revista Nómadas, No. 5, Universidad Central-DIUC septiembre de 1996, pp. 10-22.
  9. MARTÍNEZ BONAFE, Jaime, “Cultura democrática y escuela pública. Una hipótesis de trabajo”, en Revista Investigación en la Escuela, No.26, Sevilla, Diada Editora.
  10. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL (COLOMBIA) y Corpoeducación, Conflicto y democracia escolar, Bogotá, M.E.N., 2000.
  11. SANTOS GUERRA, Miguel, El crisol de la participación, Madrid, Editorial Escuela Española, 1997.
  12. TOURAINE, Alain, Qué es la democracia?, Madrid, Ediciones Temas de Hoy, 1994.
  13. WALLERSTEIN, Inmanuel, “La cultura como campo de batalla ideológico del sistema-mundo moderno”, en Castro- Gómez, S., et al (eds) Pensar (en) los intersticios. Bogotá, Instituto Pensar y Pontificia Universidad Javeriana, 1999.
  14. ZEMELMAN, Hugo y LEON, Emma Subjetividad: umbrales del pensamiento social, Barcelona, Anthropos, 1997.
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Construir educativamente el conflicto. Hacia una pedagogía de la negociación cultural

Educar o conflito. Rumo a uma pedagogia da negociação cultural

Educate conflict. Towards a Pedagogy of Cultural Negotiation

Marco Raúl Mejía J.**


* Versión ampliada del texto presentado en el Simposio Peligro Oportunidad: Relación entre conflicto cotidiano y política en Colombia hoy, convocado por la Universidad de Antioquia, ENDA, Fundación para el Bienestar Humano y el IPC (Medellín, agosto de 2001).

** Educador e investigador. Asesor del Movimiento de Educación Popular Integral Fe y Alegría de Colombia, de la Expedición Pedagógica Nacional y del Proyecto Planeta Paz. Asesor del Consejo de Educación de Adultos para América Latina, CEAAL. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. y/o Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.


Resumen

Testimoniar, respetar, cuidar, renunciar, ser responsable de todo y de todos(as) es un hacer posible y esencialmente ético, por estar en la esfera de nuestro poder. La conciencia moral es fruto del proceso reflexivo y de la enseñanza de la ética como ejercicio pedagógico de responsabilidad tanto en cuestiones de frontera como en lo cotidiano.

Lourenço Zancanaro1

Abstract

To give witness, respect, caring and renouncing, being responsible of everything and everyone, is a possible doing which is also essentially ethical, by being in the sphere of our power. Moral conscience is the fruit of a reflexive process and of the teachings of ethics as a pedagogical exercise of responsibility, as much within frontier questions as in our everyday life.

Lourenço Zancanaro1


La cita de este brasilero, presente en un estudio sobre Hans Jonas1, el gran pensador de la ética para tiempos de globalización tecnológica sirve como entrada a una búsqueda en la esfera de lo humano, lo cual nos coloca en la obligación de construir procesos que enlacen lo cotidiano con las tareas mayores de la sociedad que requieren cada vez más del entendimiento de la naturaleza del conflicto. Los educadores de este país debemos iniciar un proceso para llegar a un manejo pedagógico del mismo que evite que su regulación nos coloque en situaciones límite como tener que recurrir a la violencia física bajo sus múltiples manifestaciones para resolver los variados conflictos que se nos presentan y que hacen parte de nuestro desarrollo humano y social.

Es costumbre en el uso común y cotidiano valorar el conflicto en términos de bueno o malo, como si estuviera predispuesta esa naturaleza. Es necesario pensarlo como una construcción social que ayuda en la configuración de lo humano. Además, es indispensable abandonar la concepción esencialista del conflicto, la cual afirma que éste por sí solo produce los cambios, como si fuera capaz autónomamente de dinamizar la experiencia humana o provocar la peor catástrofe.

No hay conflicto sin contexto

En un país como el nuestro, signado por múltiples conflictos que han encontrado en su resolución violenta y armada la forma de ser procesados surgen múltiples miradas que intentan explicar el conflicto analizándolo desde las más diversas esferas: tanto desde lo personal como una consecuencia de la sicología de los individuos como desde su manifestación social, reconociéndolo a través de los resultados de su regulación violenta.

Detenerse a observar el conflicto con detenimiento requiere de una mirada más compleja ya que si bien éste adquiere manifestación a partir de los intereses, las necesidades y los satisfactores, su producción se da en el marco de la construcción de lo cotidiano y en la esfera de los sujetos en la tensión entre la individuación lugar en que nos hacemos seres sociales desde nuestras particularidades personales. Y la socialización (lugar en que construimos las representaciones de la individuación en la esfera del encuentro con los otros, haciendo posible la existencia de unos referentes que dan identidad a nuestra manera de estar en el mundo).

En esta perspectiva, el conflicto se da en ese cruce en donde individuación y socialización hacen emerger las diferencias a través de las cuales se hacen manifiestas las necesidades y los intereses, que buscan a los satisfactores para que den a las personas la posibilidad de representarse en el escenario social.

La multiculturalidad, contexto de la globalización

Uno de los problemas centrales que encontramos en los procesos de globalización política, social, cultural y económica que vivimos es la manera como se producen discursos homogéneos en los cuales pareciera que todos somos lo mismo: como ciudadanos y como hijos de la democracia terminamos siendo parte de una identidad formal vacía que pareciera estar construida sobre la extinción de las diferencias; convirtiéndose muchos de estos discursos en las formas que construye una élite propiciadora de esa universalidad en la cual los procesos de diferenciación parecen extinguirse.

Hemos terminado convertidos en ciudadanos del mundo olvidando que también somos hijos de la aldea y a partir de esta negación se ha construido una explicación en la cual se ha perdido la cultura que nos daba identidad y unidad.

Frente a la tendencia mecánica de la globalización económica, la cual produce homogeneización a todos los otros niveles, se hace necesario ir a la búsqueda de lo diferente como único camino para hallar los conflictos y producir en nosotros una descentración, en cuanto va a centrar la fuerza en reconocer “nuestras particularidades”. Por su parte las formas dominantes tienen como centro el ejercicio de negar lo diferente,aquello que aparece y descalifica desde su centralidad haciendo que sea parte de lo otro no reconocido oficialmente y por lo tanto subsumido en esa misma negación.

Hoy el mundo globalizado entendido como un desarrollo de las fuerzas productivas a partir de las revoluciones científicas y tecnológicas, ha adquirido el control del capital financiero, ha desmontado el Estado de Bienestar y ha alcanzado el predominio en el mercado en su forma neoliberal.

La globalización atenta contra la diferencia en su pretensión de construir una cultura global unificada y por lo tanto productora de subjetividades e identidades más o menos homogéneas que tendrían como realidad una especie de pre-formatividad a priori de la acción y de la historia. La producida homogeneización por la globalización oculta experiencias de vida y experiencias sociales extremadamente diferentes, además de originar un profundo desfase entre economía y ética.

Esta homogeneización aparece con más fuerza en el mercado con el señuelo de ser una expresión o convergencia de lo diferente construida desde el libre juego de individualidades e intenta ocultar el conflicto que significa aceptar lo diferente como una manera de ser desigual. Se evidencian aquí las amarras que tiene la globalización con la cultura blanca y con la dominación de poderosos sectores económicos y políticos, lugares en los que surgen las únicas lecturas posibles de la realidad, (pensamiento único) las mismas que Occidente ha construido como su verdad-poder y como su saber-poder fruto del nuevo lugar del conocimiento en la sociedad globalizada. Esa expresión de lo diferente se cruza con aquello que silencia, aparece:

Un mundo no sólo blanco, sino también negro, mulato y multicolor (construyendo lo étnico).

Un mundo no sólo de ricos y nobles, sino también de pobres, asalariados y desempleados.

Un mundo no sólo de hombres, sino también de mujeres y homosexuales.

Un mundo no sólo con una ciencia, sino con un conocimiento en expansión con múltiples interpretaciones y paradigmas.

Un mundo no sólo adulto, sino también de jóvenes y niños(as) con sus propios sentidos y esperanzas.

Un mundo no sólo bipolar (norte- sur), sino multipolar, con múltiples formas de alcanzar el desarrollo.

Un mundo no sólo bipartidista, sino multipartidista.

Un mundo no sólo de metrópolis, sino también de campesinos y desplazados.

Estas múltiples manifestaciones nos muestran que los conflictos entre culturas, en un sentido amplio (de etnia, de clase, de género, de saberes, de generaciones, de principios doctrinarios, de partidos políticos, entre otros), no pueden seguir siendo analizados como simples relaciones de oposición; es urgente realizar un esfuerzo para entender que las relaciones de poder están vivas al interior de estos procesos dentro de una lógica más amplia porque han sido diferencialmente constituidas. Para ello, es necesario encontrar los mecanismos que hacen visible la manera como esas miradas unipolares, al negar y excluir lo otro, han construido su poder y han producido un discurso de la diferencia que al no tener en cuenta el poder que excluye lo han convertido en pluralismo, como forma de evadir las responsabilidades en la construcción de la desigualdad.

Pero ir más allá de la mirada liberal del pluralismo, requiere plantearse con urgencia un multiculturalismo crítico que, fundado en la diferencia, pueda señalar las desigualdades que se construyen allí y el camino para estructurar posibilidades políticas que asuman como parte de su proyecto la reconstrucción de la sociedad. Es así como este multiculturalismo2 que se ha impuesto como tarea hacer explotar el poder existente al interior del mundo unipolar para que emerjan múltiples versiones de la forma como la exclusión, la desigualdad, y la segregación, hacen parte de un mismo proyecto occidental centrado en construir nexos de dominación3.

Por ello, el multiculturalismo crítico no acepta la diferencia como originaria de culturas que permanecen intactas, sino que reconoce en ese juego los riesgos de asumirse hoy en un mundo globalizado y por tanto la complejidad de sus relaciones pues se producen rupturas, desvíos, clausuras, y encerramientos, como forma de manifestación de la diferencia. Esto significa una negación al uniculturalismo (centrado en lo euroaméricocéntrico, en lo androcéntrico, y en lo falocéntrico), y al universalismo que se rompe como verdad cuando se visibilizan las relaciones de poder y privilegio que lo constituyen4.

Desde el multiculturalismo crítico, la interculturalidad no es vista como el simple encuentro de culturas, sino como el encuentro que enriquece, reconociendole los sustratos de poder, a la idea multicultural y por ello está en condiciones de producir una negociación cultural real, es decir, empoderamiento en y desde las culturas.

Una de las preguntas centrales tiene que ver con la mejor forma de romper con la institucionalidad de la igualdad formal, la cual a su vez construye identidades formales y nos subsume en una unidad construida desde la forma liberal de la política naturalizando las diferencias y por esa vía las desigualdades. Esto va a exigir la construcción de los nuevos discursos de la desigualdad para entender que la justicia no se va a dar como realidad simplemente porque una ley lo determine, es decir la justicia necesita ser constantemente conquistada y recreada por todos aquellos que desde una ética de la solidaridad han decidido convertirla en aspecto central para la reconstrucción de la sociedad.

La diferencia, lugar por donde se asoma el conflicto

Cuando se reconoce la tendencia mecánica de la globalización económica que conduce al análisis de la homogeneización a todos los otros niveles, el ejercicio para reconocer el conflicto nos produce una descentración en cuanto coloca la fuerza en encontrar “mis particularidades” para constituir un nuevo campo de experimentación y cambio. En ese sentido, la diferencia emerge como riqueza y primera posibilidad de cambio, a la vez que permite percibir desde ella, la emergencia de posibles conflictos. La diferencia se muestra como:

  1. La posibilidad de producir “mi versión”. Es decir, el lugar desde el cual yo, con mi huella, produzco mi texto, surgido desde mi praxis, y me abro a la búsqueda de la intertextualidad (de instituciones, personas, y grupos humanos).
  2. El reconocimiento de lo “otro” que está hecho de mil maneras por las huellas que lo constituyen. En ese sentido se acepta que el encuentro para construcción de proyectos comunes tiene mil senderos.
  3. Campo de experimentación, es decir, no como límite, barrera, sino como exigencia para construir los puentes mediante los cuales surge lo común a partir de la conjunción entre lo necesario y lo imposible.
  4. Incertidumbre, pues el reconocimiento de lo otro (la otredad) nos coloca frente a la necesidad de perder la certeza y entrar en el camino de verlo como lo que complementa, lo que construye más totalmente (en teorías, en instituciones, en personalidad) y nos empuja a reconocer la complejidad de la construcción y lo relativo de nuestra posición.

Nos situamos frente a una construcción de lo colectivo desde múltiples lugares, que ubica la diferencia como elemento central que nos constituye como seres sociales con responsabilidades colectivas que son necesarias de re-construirse en el ejercicio también de la de(s)construcción. La diferencia y el conflicto, en mi concepto, conducen a profundizar la agenda de cambios para construir de otra manera la vida cotidiana, todo lo cual exige un trabajo de deconstrucción5.

Diferencias que excluyen

Las principales diferencias que conducen al camino de la exclusión, la segregación y la discriminación y construyen los nuevos mapas de poder y de dominación son:

  1. En función del sexo: en donde las relaciones hombre-mujer se siguen resolviendo mediante el control patriarcal y en detrimento de la mujer, aun en el caso de mujeres que asumen puestos de control y poder.
  2. En función de las diferencias físicas: el culto al cuerpo de la sociedad y la industria cultural de masas discrimina los defectos físicos e incentiva el paternalismo hacia los discapacitados y aquellos que difieren del cuerpo “modelizado”.
  3. En función de las diferencias síquicas: desde los tiempos de “la nave de los locos” ha sido uno de los grupos más discriminados, pues se les considera personas incompletas.
  4. En función de las diferencias de edad:se discrimina por ser joven o ser viejo. A éste último se le reprocha su incapacidad productiva y a los otros se les señala como consumistas o incluso se llega al extremo de tildarlos de delincuentes.
  5. En función de las diferencias étnicas o culturales: los grupos minoritarios constituyen un mundo pasado de moda, ya que los mayoritarios imponen su forma de vida, ética, y modelo de sociedad; así se manifiesta en la discriminación del lenguaje: “no sea indio”, “negro que no la hace a la entrada...”.
  6. En función de las diferencias según el lugar de procedencia: la globalización trae migración y desfasamiento. Sobre los migrantes recaen estereotipos, que marginan y excluyen, pues son los delincuentes, los que sirven sólo para empleos bajos.
  7. En función de las diferencias según la opción sexual: no se acepta otra naturaleza diferente a las tradicionales y su forma de vida es señalada como vicio, enfermedad o desviación, de ahí el señalamiento a los grupos gay.
  8. En función de las diferencias según el estado de salud: miedo y rechazo a las personas con ciertas enfermedades como el sida crean grupos de riesgo y se les excluye, pues se considera sus males como causados por el pecado o el vicio.
  9. En función de las diferencias según las creencias u opiniones: lo que difiere del pensamiento común es visto como falso o peligroso, por ejemplo, la mirada sobre lo musulmán tras el atentado a las Torres Gemelas en Nueva York.
  10. En función de la diferencia de opinión: esta riqueza es sancionada si no corresponde a la del pensamiento en boga (moda) o mantiene una distancia crítica frente al poder.
  11. En función de las diferencias según la escala social del poder: asigna a los que lo detentan una potestad mediante la cual éstos organizan procesos de inclusión o exclusión desde criterios personales.
  12. En función de las diferencias según el lugar social que otorga la posesión de bienes o ingresos económicos: Se unen ciertos valores a la posesión de bienes y al no poseedor se le considera sospechoso de poseer contravalores peligrosos para la sociedad.

El conflicto como manifestación de poder, más allá de la diferencia

Uno de los problemas centrales cuando se mira el fenómeno de lo multicultural en la sociedad globalizada, es la manera como desde el poder se intenta darle cauce a los conflictos. Por lo anterior, es necesario desarrollar la capacidad de reconstruir pensamiento y acción para ser capaces de romper los imaginarios que han permeado la visión esencialista instalada socialmente en nuestra subjetividad y que han hecho que en nuestra vida cotidiana nos comportemos ambiguamente (no siendo lo claros que decimos ser) y que miremos el conflicto como causante de problemas y no propiciador de transformaciones individuales y sociales.

Asumir el conflicto significa abordarlo de manera distinta a como estamos acostumbrados a hacerlo y convertirlo en generador de procesos, impugnador de verdades, reconstructor de poderes, y organizador de propuestas. Pero la mayor dificultad radica en las rupturas que tenemos que realizar en nuestro accionar subjetivo y personal en ocho aspectos inscritos como impronta en la cultura que hemos conformado en la trama histórica de nuestras sociedades y que hoy bajo el capitalismo globalizado ha tomado el sesgo de lo universal. Estos aspectos son:

  1. La verdad como esencia. Una larga tradición que se ha desplazado desde las imágenes de lo divino hacia el campo de la política y en los últimos tiempos ha impregnado el mundo de lo científico. Ha ido moviéndose en un proceso de verdades absolutas donde no es posible sino establecer dos campos: verdad y falsedad. Esta mirada, cuestionada hoy en día desde diferentes concepciones de la ciencia debido a la entrada de los procesos complejos del caos, del azar, de los construccionismos, de los sistemas abiertos, etc., nos muestra una realidad científica, social, y cultural constituida desde múltiples lugares, entregándonos una verdad más rica en construcción y en expansión. Esto no significa la negación de los elementos constituidos anteriormente, pero sí su relativización.
  2. La interpretación dicotómica del mundo. Esta postura descalificadora partió de la verdad (de cualquier tipo) y construyó una mirada sobre lo “otro diferente” como el opuesto negativo de aquello que yo afirmaba: lo mío era lo bueno, lo de los otros lo malo; yo era el científico, el otro el ignorante; yo era el generoso, el otro el egoísta; mi política interpretaba la sociedad global, la otra sólo al grupo de élite. Si analizamos con cuidado estas miradas dicotómicas, nos podemos dar cuenta que ha sido un sistema fácil para descalificar lo diferente.
  3. La producción de cosmovisiones totalizantes. Esta forma de verdad y la enunciación del juicio sobre el otro tienen como característica el hecho de que organizaninterpretaciones del mundo que pretenden ser la realidad y/o la teoría verdadera. confundir a ésta con lo real, es calificado como la interpretación correcta, lo que le da legitimidad para operar contra las otras interpretaciones sin intentar un diálogo que permita enriquecerla construyendo realidades más complejas y múltiples.
  4. La reducción del conocimiento a procesos racionales. El hecho de configurar lo humano desde la especificidad racional (y al tecnócrata como sujeto de poder) llegó a producir una reducción de otras dimensiones de la constitución de lo humano como el deseo, el placer, lo lúdico; éstas fueron vistas como manifestaciones de la parte animal de nuestro ser. Por lo tanto, durante mucho tiempo se excluyó al cuerpo y se redujo a un segundo plano aquellos tipos de conocimiento en los cuales estuviera implicada la subjetividad de quien conocía.
  5. Hoy se han abierto puertas para identificar cómo lo conocido está implicado en el sujeto cognoscente y cómo otras dimensiones de lo humano también acumulan las experiencias necesarias para desarrollar formas de conocer que no siempre se sintetizan en forma racional. Lo anterior ha abierto una gran cantidad de búsquedas sobre el yo interior y las nuevas identidades del ser humano.

  6. El desacuerdo como enemistad. Hemos ido construyendo en torno a nuestras múltiples certezas a las cuales debe adherir todo el grupo humano cercano a nosotros, estableciendo así una solidaridad de cuerpo casi feudal que nos lleva a que cuando alguien del mismo grupo establece diferencias con nuestros puntos de vista o avanza hacia construcciones diferentes, experimentamos una especie de ruptura mediante la cual el otro traiciona la lealtad del grupo. De esta forma se gesta en nosotros el temor a la diferencia de los próximos. El poder establece formas de censura para que las comunidades cercanas se construyan sin hacer explícita la diferencia.
  7. La patriarcalidad como enunciación y acción. El ejercicio del poder ha adquirido formas sociales, políticas y económicas y durante mucho tiempo, de una manera invisible ha actuado en el encuentro de géneros como segregación. El predominio del control del hombre ha hecho que se generen segregaciones en relación con lo femenino que es visto en términos de inferioridad. Estas formas culturales hegemónicas habitan todavía en la subjetividad de los hombres y las mujeres de estos tiempos.
  8. No va a ser posible instaurar procesos de cambio mientras no deconstruyamos la presencia patriarcal en nuestra subjetividad, en las prácticas sociales, y en los intentos por transformar y hacer diferente esta sociedad. Este ejercicio no es fácil porque requiere también del ejercicio de refundar lo masculino y lo femenino.

  9. La naturalización de la exclusión y la segregación. En nuestra sociedad y con más fuerza en el período neoliberal, como responsable de su destino en este mundo se considera al individuo perdedor. De esta manera, se explican los fenómenos de pobreza, exclusión y segregación como normales y como consustanciales al desarrollo de la sociedad en la cual vivimos, volviendo así de forma más elaborada al viejo discurso ideológico-religioso de que pobres siempre van a existir.
  10. El ascenso social y cultural como meta de vida. Una idea del desarrollo y el subdesarrollo fundamentado en la posesión de bienes materiales nos ha llevado a ansiar tener siempre más de lo que se tiene y llegar a los niveles de quienes sentimos “están por encima de nosotros”, produciéndose una distorsión del sentido de la vida, a la vez que invisibiliza a quienes están “por debajo de nosotros”. Pero si todos alcanzamos el ascenso social, si logramos el “ideal” de vivir y tener los niveles de vida de los países del norte, el planeta colapsaría como consecuencia de seguir este modelo de desarrollo no sustentable.

Estos ocho aspectos han permeado nuestra cultura de tal manera que han logrado construir un imaginario social del cual somos portadores, todo aquél que se ubique en una interpretación diferente a la nuestra queda en el terreno de las posibles exclusiones. Y si nuestra mirada ha sido sancionada por el poder o en esta nueva época de conocimiento por el poder-saber, lograremos colocar a nuestro servicio toda la parafernalia de éste para producir exclusiones. Pero éste no es sólo un poder a nivel macro, se ha convertido también en la forma de construir relaciones en el mundo cotidiano de todas las personas. Por lo anterior todo lo diferente es mirado sospechosamente y por la vía del mal manejo del conflicto termina convertido en opositor o enemigo.

En este juego de imaginarios que va rotulando el mundo, la introducción de cualquier punto de disenso, como manifestación de un conflicto creativo, podría marcar las formas de la diferencia y terminaría penalizando los procesos sociales, pues fragmenta los grupos humanos y comunidades en los más diversos ámbitos y lleva incluso a construir una cultura en la cual el conflicto no se manifiesta como retador o reconstructor de relaciones sino como el espacio desde el cual encasillo la mirada del otro para entrar en la lógica fácil del amigoenemigo.

Reconociendo el conflicto entre la multiculturalidad y el poder

Plantearnos el conflicto como eje central requiere de nuestra capacidad de construir diferencia, antagonismo, y duda, la cual al enfrentar los problemas del poder, del saber, y de las formas de exclusión y dominación encuentra los núcleos conflictivos en el ámbito de la acción y la reflexión y los coloca en un escenario público, para desde allí regularlos. Pero calificar esta cultura del conflicto significa también construir otros modelos de sociabilidad y organización social para que generen la capacidad autoreguladora de hacer emerger los conflictos en sus diferentes niveles con el fin de que las jerarquías de poder y privilegio no se reproduzcan, originando desigualdad, exclusión o segregación.

Es necesario replantear la clase de crítica que hemos formulado hasta ahora, porque ella también, hija de las formas culturales que hemos vivido e introyectado, se ha constituido en verdad excluyente y dogmática. Se requiere de una críticacapaz de hacerse nueva cada día, a la misma velocidad de los cambios de estos tiempos; significa esto tener la capacidad de ser crítico con uno mismo y estar abierto a las posibilidades que ofrece el mundo.

Es importante entender que el conflicto es múltiple y no se queda sólo en el campo de lo discursivo, sino que atraviesa procesos de acción y por ello abre la posibilidad mediante la crítica de reconocer diferentes intereses, fruto de necesidades variadas, presentes en su manifestación.

Entrar en el conflicto significa abandonar el dualismo descalificador que hace invisible a lo diferente, a lo desigual, a lo excluido, y a lo segregado, aspectos que siempre se presentan como conflictivos. Esto implica plantearnos de fondo la crisis del sujeto en el mundo globalizado. Toda la discusión sobre su autonomía, su identidad, y su entrada en juegos de permanente constitución de identidades híbridas producto de múltiples combinaciones culturales, replantea de fondo la manera como nos relacionamos y la forma como nuestros imaginarios principios y valores con los cuales hemos dirigido nuestras acciones han sido codificados.

Aprender a leer el conflicto existente en nuestras vidas con una profunda capacidad crítica es otra forma de construir nuestra aptitud para reconocer la multiculturalidad bajo sus numerosas expresiones. La transformación multicultural será realizada por aquellos actores que asumen el conflicto como elemento generador de mundos nuevos con múltiples sentidos.

El conflicto es el duro encuentro con nuestra condición humana

El conflicto nos recuerda que somos seres en permanente lucha contra adversarios internos, externos, y en ocasiones virtuales, a los cuales hemos constituido para enfrentar la dureza de nuestra condición, es decir, de esta manera vamos adquiriendo la certeza de que ser humano es fundamentalmente conocer el conflicto.

Nos pregunta ¿quién soy?

Una vez que conocemos la experiencia del conflicto nos queda la certeza de que siempre está ahí, agazapado para presentarse a la menor oportunidad. Parece que hubiéramos nacido para él y es allí donde reconocemos la raíz del conflicto: en los más variados escenarios de mi ser en el mundo y que reconozco también como los niveles en donde es construida y manifiesta mi ¿individuación- socialización:

Ser más, es la misma pregunta ¿quién soy? y que es la manera como me planteo mis sentidos en mi cultura y en el mundo que me rodea.

Ser más con otros, se refiere a los procesos de convivencia en los que estoy inscrito y en los cuales debo participar junto a grupos o comunidades para que la obra se desarrolle.

  • Saber más, es la relación con la esfera del conocimiento, en la cual me pregunto por los saberes de uso social y personal que tengo y debo tener para vivir en el mundo de hoy.
  • Tener más, es la presencia de la esfera de los bienes y del lugar de ellos en mi vida, me alerta sobre la específica necesidad de su posesión para conseguir los intereses que me plantea el ¿quién soy?
  • Querer más, es la manifestación en el campo de los afectos que hace visible no sólo lo que siento, sino la manera como materializo esos quereres bajo la forma de deseo.
  • Hacer más, se refiere a las exigencias cotidianas de mis prácticas de vida y en últimas, a las exigencias profesionales y productivas que van en una secuencia de hacer, hacer más y hacer distinto.

Estos seis aspectos presentes en toda acción humana y en toda subjetividad surgen de la construcción día a día de lo humano, en la cual la tensión entre necesidades sociales y necesidades individuales construye intereses específicos, que se convierten en guías de mi acción en el mundo. Igualmente, la búsqueda de satisfactores orienta la respuesta a las necesidades de diferente tipo, convirtiéndose estos satisfactores en un camino intermedio de acción, sentido y espacio privilegiado para hacer emerger los conflictos.

Esas formas sociales, con las cuales busco satisfactores para mis intereses y necesidades, construyen una tensión que en algunos casos conduce a una confrontación entre lo que nosotros queremos ser y la manera como queremos enrutar nuestra vida según las exigencias de la sociedad.

Por eso, cuando el conflicto aparece nos está indicando que a pesar de la aparente autosuficiencia no tenemos un control total sobre nuestras vidas ni sobre los procesos que agenciamos en ellas; en este momento aparece una fuerte paradoja quedarnos en donde estamos o saber que si lo enfrentamos emprenderemos un camino más allá de nuestros límites actuales.Esto significa reconocernos a nosotros mismos como seres incompletos en permanente crecimiento; el conflicto lo que me avizora es la necesidad de trabajar mi horizonte de sentido y reconocer hacia dónde voy desde lo que soy a la luz de las preguntas y los interrogantes en donde lo otro diferente a mí emerge enriqueciendo mi ser.

No siempre somos tan claros

Encontramos que el conflicto hace referencia al hecho de que algo importante está pasando en nuestras vidas y que prestarle atención es tener la capacidad de revisar la esfera del yo,que ha decidido entrar en movimiento hacia lo nuevo. Por eso, el conflicto siempre va a estar hablando de los claroscuros que hay en nuestra existencia.

Es difícil admitir que tenemos una zona oscura y para nosotros educados en la cultura de la verdad reconocer que el conflicto introduce una forma ambigua que nos saca de nuestras certezas y significa de alguna manera abrirnos a la dualidad y aceptar la incertidumbre como condición del crecimiento.

Por lo anterior el conflicto aparece como un entramado a través del cual emerge el yo real y su contradicción para organizar individualización y socialización. En ese sentido, el conflicto no es la transformación misma que se opera en mí, pero va a ser la plataforma que constituya la base de las transformaciones que yo debo emprender.

En razón de ello, el conflicto no es bueno o malo, es moralmente neutro. La manera como lo asumimos hace que sea bueno o malo y la manera como lo colocamos en el entramado social. Usándolo en circunstancias de poder nos sirve para oprimir, segregar, dominar, censurar, excluir, e invisibilizar a los otros o encubrir mi zona oscura o mis maneras de relacionarme ejerciendo poder.

También dolor y sufrimiento

El conflicto ratifica que ser humano no es un camino de rosas y significa asumir variosniveles diferenciados de sufrimiento, con sus consabidas manifestaciones de miedo, dolor,pasión, e ira. Esto va a exigir de nosotros una lucha permanente por descubrir quiénes somos y cómo construimos nuestras fidelidades, así como el lugar del otro y los otros en nuestra vida. Aprender a manejar el conflicto permanentemente en nuestra vida es un acto que requiere ir al encuentro de nosotros mismos desde las más variadas posibilidades.

Por eso, superado el conflicto podemos, mirando hacia atrás, reconocer su cuota de dolor como parte de nuestra construcción y de nuestra cimentación; sin embargo, cuando se avizora un nuevo conflicto se nos está avisando que somos complejidad no controlada totalmente, pero que será posible ser de otra manera, es decir, inaugura la utopía desde la individuación. El conflicto al fortalecer “el aprender a saber que seremos de otra manera” se convierte en instrumento principal de crecimiento y de nuestro esfuerzo como humanos por ser cada vez más fieles a nosotros mismos. Por todo lo anterior, no queda sino reconocer que es una situación permanente en nuestras vidas.

El problema no es el conflicto, sólo su manifestación

Normalmente reaccionamos cuando el conflicto adquiere manifestaciones humanas a través de la rabia, el dolor, o el sufrimiento, y corremos a solucionar la situación que lo ha creado. Nos pasamos la vida solucionando problemas, sin ir a las razones de fondo que están precisamente en la acumulación de los elementos constitutivos del conflicto y las cualesson el verdadero epicentro de aquello que se manifiesta en nuestra vida cotidiana. Podemos hacer un símil con el terremoto: vemos sus desastres, pero hay que buscar sus verdaderas causas muchos kilómetros bajo tierra.

Por ello no se puede confundir el problema con el conflicto. En este último, la naturaleza humana va poco a poco tejiendo la urdimbre de nuestra condición intentando darle una salida a nuestras necesidades e intereses; desde lo nuevo hace su aparición, mostrándonos que podemos ser diferentes sin miedo al cambio: es la emergencia de la utopía en la esfera de la individuación, pues hay otro lugar hacia el cual ir.

En ese sentido, podemos afirmar que el conflicto es un sistema complejo que debe aprender a descubrirse. No es el impase que emerge en nuestra vida como problema, tampoco es el simple suceso a través del cual se manifestan: el miedo, la desconfianza, la enemistad, o el odio: éstos son elementos que lo alimentan y hacen parte de su dinámica, pero no son el conflicto mismo, ya que estas manifestaciones son simplemente la muestra de que él está escapando por nuestras grietas.

Los sentimientos connaturales al conflicto

Una de las razones por las cuales nos negamos a dar trámite al conflicto y casi siempre esperamos que estalle o haga crisis, es la poca formación que tenemos para enfrentar su parte dolorosa. El sufrimiento y el dolor (en su versión física y desmaterializada) están en la raíz del conflicto, así como en el símil del terremoto, el problema es sólo la manifestación de algo mucho más profundo, los sentimientos que nos provoca el conflicto son como las grietas por donde se asoma nuestra epidermis humana y en la misma toma forma en la agresividad, el miedo, la hostilidad, o el moralismo descalificador. Por este motivo generamos comportamientos agresivos (un buen síntoma que nos conduce al lugar real del conflicto). Estas respuestas agresivas son aprendidas culturalmente y nos muestran que no podemos disociar pensamiento de sentimiento; al segundo lo generamos en la confrontación directa a partir de la creencia de que podemos atraer hacia nosotros la buena voluntad del otro, por esta razón respondemos contraatacando o imponiendo, buscando la centralidad de nuestro punto de vista.

Las personas o grupos que hacen parte del conflicto construyen un estado afectivo mediante el cual se interpreta la situación. Por ello, entender las emociones y sentimientos se presenta como una oportunidad para entenderse a sí mismo y a los demás, en cuanto nos da la clave de la unidad entre pensar y sentir y me permite salir de mi conocimiento racional y hacer aprendizajes de otras formas de conocer.

El conflicto a nivel de sentimientos tiene la virtud de hacer explícito el tirano que llevamos dentro de nosotros, y el cual cuando irrumpe se llena de motivos no racionales: odio, intolerancia, venganza, indiferencia, despotismo, si tenemos algún poder, lo utilizamos para aniquilar o invisibilizar a los otros, recurriendo a formas simbólicas e incluso materiales y físicas de violencia.

Tras la experiencia del conflicto, su explicación y su narración son ofrecidas en términos de juicio binario: como si se tratase de un enfrentamiento entre buenos y malos, donde emergen con toda su fuerza los arquetipos culturales construidos desde nuestra condición humana.

Las situaciones conflictivas se mantienen en un status quo gracias al control que ejerce el poder a través de la represión y la dominación. De ahí que socialmente muchas personas cambien su lugar en el conflicto, no por decisión propia, sino por una modificación en los actores que controlan un territorio; son actores pragmáticos, su pasión y sus sentimientos, no están en la raíz del conflicto, sólo fue una situación que les tocó vivir.

Convirtiendo el conflicto en dispositivo educativo y pedagógico

El manejo del conflicto y su regulación por mecanismos no violentos es un aprendizaje; pero, para que éste se dé, es necesario construir una cultura capaz de trabajarlo como parte del crecimiento humano. Conforme a lo esbozado en las páginas anteriores reconocemos que la certeza total es inhibitoria del camino que supone asumir el manejo educativo del conflicto en sus múltiples manifestaciones (personales, grupales, sociales, culturales, etc.). Se debe iniciar una lucha con los imaginarios culturales de poder, la cual supone como paso inicial la construcción de la certeza de que es imposible volver a tener la certeza total sobre nada ni nadie.

La acción educativa sobre el conflicto implica sacarlo de su aparente neutralidad para convertirlo en factor de crecimiento, haciendo explícitos necesidades, intereses y satisfactores. La cultura de la regulación nos permite transformarlo y transformarnos con él al asumirlo como una realidad en nuestras vidas. Al hacerlo forjamos nosotros mismos nuestros caminos y rompemos con una cultura que no nos ha preparado para afrontarlo como realidad de nuestras vidas.

La acción educativa sobre el conflicto no es simplemente un acto de buena voluntad, pues implica desarrollar la capacidad de entrar al interior del mundo de intereses y necesidades desde donde él se construye para reconocer que la diferencia es real. Igualmente, significa que debemos confrontarnos, enfrentarnos cara a cara con aquello que nos molesta, exigiéndonos salir de la cultura social de la hipocresía para reconocer los múltiples caminos de diferencia y exclusión frente a los otros de los que está hecho el conflicto. Por ello, el confrontar supone hacer presente la frontera del mundo exterior; es tomar la decisión de que no acallaremos nuestros intereses en conflicto, ni nuestras necesidades insatisfechas, y enfrentaremos su regulación, negociación o tratamiento; pasan por su visibilización y esto significa aceptar que el conflicto, a través de nuestra mirada o de la de los actores con los cuales interlocuto van a poner de presente, a través de lo diferente, lo que no queremos oír pero necesitamos saber.

El manejo educativo saca al conflicto de su negación o de las acusaciones mutuas, es decir, se pasa a enfrentar al otro como realmente es y no como nos lo representamos. Y se decide enfrentar el conflicto y sus causas en nosotros mismos y en la representación social que hacemos de él.

El reconocimiento de la existencia de diferentes posiciones en desacuerdo, nos permite saber que si aprendemos a reconocer las formas de existencia del conflicto en sus múltiples manifestaciones habremos allanado el camino para regularlo y resolverlo. De esta manera nos “reintegramos” a la totalidad social de otra forma, siendo distintos haciéndonos específicos, y preparándonos para los nuevos conflictos que vendrán, que serán cada vez mejores, y que nos llevarán a mejores lugares.

El tratamiento educativo del conflicto exige una regulación en nosotros, en cuanto nos preparamos no sólo para ver lo nuestro, sino también para entender lo diferente del otro.

El reconocer que hay otra mirada diferente a la nuestra nos empuja a mirar un mundo que es complejo y exige de nuestra autoregulación. Al optar por trabajar educativamente el conflicto se abandonan los preparativos de la venganza. Reconocer al “otro” implica no humillarlo, comprender sus diferencias, pero además ser solidarios con él pues reconocemos en el sufrimiento y el dolor que nos acompaña, reconocemos que el “otro” (persona, sociedad) también lo lleva. Además, la solidaridad generada por las pérdidas en el desarrollo del conflicto conlleva también la realización de un duelo.

La negociación cultural, un mecanismo de regulación del conflicto

Hemos hecho un viaje por el problema, por los sentimientos, por nuestras necesidades, por nuestros intereses y a través de todo ello llegamos al conflicto, descubriendo su epicentro y el cruce donde se produce. Todo este tiempo hemos reconocido procesos no lineales, no tan claros, que en ocasiones nos conducen a laberintos sin salida, pero en cada paso hemos tenido que discernir entre diferentes opciones y alternativas: en el ámbito de mi reflexión cuando el conflicto se halla en la esfera de lo personal o de la discusión cuando se halla en la esfera de lo grupal o social.

Siempre encontraremos diferentes puntos de vista, interpretaciones de hechos, teorías y opiniones sobre diferentes aspectos, que nos van a permitir ubicar el nudo o epicentro real del conflicto, es decir, aquello que hay detrás del problema. En ese sentido, la negociación convierte la respuesta no violenta en un factor básico de la reconstitución y regulación del conflicto, pues busca construir acuerdos sobre los desacuerdos.

Es en el ejercicio de la negociación que podremos reconstruir el conflicto como un hecho histórico que afecta la vida de las personas, los grupos y la sociedad. Es decir, cada conflicto tiene su historia, desde la cual es posible dar cuenta de la manera como se originó y se construyó a través del tiempo, hasta que su estallido lo hizo visible. Negociar la reconstrucción histórica de él va a ser eje central de su regulación educativa.

Se busca aprender a tratar y resolver los conflictos, a través de su visibilización mediante mecanismos de negociación cultural, los cuales implican hacer explícito sobre qué se disputa.

En nuestra práctica hemos encontrado unos primeros pasos metodológicos que dan vida a los procesos de negociación cultural:

  1. Los mapas del conflicto: son presupuestos, concepciones o visiones previos sobre el conflicto con las cuales llegan los diferentes actores involucrados (o la persona que los vive);
  2. La explicitación de los diferentes puntos de vista: es el momento en el cual la situación conflictiva se vuelve polémica o se carga de agresividad construyendo la distancia entre los actores involucrados.
  3. La discusión: pone en evidencia la manera como los diversos puntos de vista implican cauces y salidas diferentes.
  4. Las acciones (mundo de la vida): son los lugares donde se hacen visibles esas diferencias conflictivas, ya no como representación sino como imposibilidad de hacer cosas en forma conjunta pues sería contradictorio.
  5. La capacidad de visibilizar los lugares de encuentro y desencuentro: hace posible ubicar los primeros núcleos que dan sentido a la negociación.
  6. La elaboración del flujo del conflicto: posibilita definir las divergencias en su caracterización.
  7. La constitución de los núcleos de acción común en diferentes órdenes: práctico, teórico, simbólico, de encuentro, etc.

En este camino la negociación construye sus propios procesos de regulación social del conflicto, según el nivel de éste, las personas implicadas, o el tipo de conflicto; pero ante todo, estructura una dinámica para trabajarlo a cualquier nivel como un proceso pedagógico.

El conflicto, crisol de lo humano

Cuando los conflictos se procesan educativamente, se desencadenan una serie de aprendizajes como resultado del tratamiento aplicado. Lo más importante es que desterremos la idea o imagen común de que el conflicto es una amenaza a lo humano y a su felicidad, pues por el contrario es el motor de nuestros cambios. Por ello, su uso educativo se convierte en una guía para revisar los sentidos que le damos a nuestra vida.

Por sus múltiples vericuetos y dificultades, el conflicto nos hace capaces de elegir, sin dominar a los demás, con un sentido de construcción colectiva, no permitiendo que se nos arrastre a situaciones límite.

Igualmente me invita a salir de la lógica del “enemigo”, ya que éste en múltiples circunstancias es tan solo la manifestación de nuestra pelea interna por no ser diferentes, por no enriquecernos. En este aspecto el conflicto hacer emerger ante nosotros el lado oscuro de nuestra vida ynos lo revela como no tan claro.

El conflicto también nos enseña que el poder como forma de exclusión se apodera de las diferencias como expresión de riqueza y construye desde ellas discriminaciones y segregaciones que estructuran un mundo injusto y desigual, en donde el sistema jerárquico se alimenta de esos micro-poderes en la esfera de lo local y lo personal.

El conflicto nos permite aprender que somos construcción permanente y que cada día podemos ser otros nuevos, constructores de un mundo nuevo. El conflicto es, de hecho, una nueva forma de utopía, la certeza de poder ser distinto si lo proceso educativamente, es decir ser “otro” sin miedo.

El conflicto nos muestra complejidad y se convierte en el principal instrumento de nuestro crecimiento.

Ya la literatura había logrado, gracias al poeta de Alejandría, sintetizarnos lo expuesto en estas páginas, en el bello poema Ítaca:

Cuando emprendas tu viaje a Ítaca pide que el camino sea largo, lleno de aventuras, lleno de experiencias.

No temas a los lestrigones ni a los cíclopes ni al colérico

Poseidón, seres tales jamás hallarás en tu camino, si tu pensar es elevado, si selecta es la emoción que toca tu espíritu y tu cuerpo.

Ni a los lestrigones ni a los cíclopes ni al salvaje Poseidón encontrarás, si no los llevas dentro de tu alma, si no los yergue tu alma ante ti.

Pide que el camino sea largo.

Que sean muchas las mañanas de verano en que llegues –¡con qué placer y alegría!– a puertos antes nunca vistos.

Detente en los emporios de Fenicia y hazte con hermosas mercancías, nácar y coral, ámbar y ébano y toda suerte de perfumes voluptuosos, cuantos más abundantes perfumes voluptuosos puedas.

Ve a muchas ciudades egipcias a aprender, a aprender de sus sabios.

Ten siempre a Ítaca en tu pensamiento.

Tu llegada allí es tu destino. Mas no apresures nunca el viaje.

Mejor que dure muchos años y atracar, viejo ya, en la isla, enriquecido de cuanto ganaste en el camino sin aguardar a que Ítaca te enriquezca.

Ítaca te brindó tan hermoso viaje.

Sin ella no habrías emprendido el camino. Pero no tiene ya nada que darte.

Aunque la halles pobre, Ítaca no te ha engañado.

Así, sabio como te has vuelto, con tanta experiencia, entenderás ya qué significan las Ítacas6.


Citas

1 Jonas H: El principio de responsabilidad. Ensayo de una ética para la civilización tecnológica. Ed. Herder. Barcelona. 1995.

2 Peter McLaren en su libro Multiculturalismo crítico (São Paulo, Instituto Paulo Freire-Cortez Editora, 1997) diferencia tres tipos de multiculturalismo:
a. El conservador, que plantea el mundo como una cultura común desde el grupo más fuerte, en donde no tienen cabida las lenguas extranjeras, y los dialectos étnicos o regionales. La unidad nacional y la ciudadanía armoniosa son sus ideales. Ha construido como unidad análitica el WASP (White Anglo Saxon Professional - persona anglosajona blanca), en quien coloca los valores afirmativos: confianza, creatividad, ambición, los cuales se elaboran desde las culturas más fuertes que eliminan otras. En el ámbito de la investigación, el rigor lo ejerce desde el carácter empírico.
b. El liberal, para el cual existe una igualdad natural, que debe ser realizada y garantizada por todos. En caso de que se dé la desigualdad, deben garantizarse las reformas para que los desiguales logren una igualdad relativa. Cuando se plantea el problema de las diferencias, éstas siempre son vistas como relativas a raza, clase, género y sexualidad, lugares desde los cuales se construyen las identidades dándole mucha fuerza al carácter personal de esas identidades.
c. El crítico, para el cual las representaciones de clase, raza y género son el resultado de procesos históricos, insiste que debe hacerse un análisis de las luchas sociales más amplias en las cuales han estado presentes. Por ello, la diversidad sólo puede ser afirmada dentro de una política de crítica y compromiso con la justicia social. La diferencia siempre es un producto de la historia y los conflictos se convierten ocasionalmente en la manera de contestar las manifestaciones del control de la hegemonía.

3 McLaren, Peter, Multiculturalism and the Post-modern Critique. Towards a Pedagogy of Resistance and Transformation. s.e., s. q.

4 Grossberg, Lawrence, We Gotta Get out of this Place. Popular and Post-Modern Culture. New York, Routledge, 1992.

5 Esta nueva estrategia busca dotarnos de herramientas metodológicas para enfrentar la dificultad al cambio y la necesidad de aprender a cambiar en medio del cambio. Desde esta concepción, en estos tiempos no basta aprender cosas nuevas, es necesario también aprender a desaprender. Para profundizar en esta estrategia metodológica remito a mi texto: La deconstrucción: una estrategia formativa. Reconstruyendo la crítica en tiempos de globalización. Ponencia presentada en el VIII Congreso Mundial de Investigación-Acción Participación, en mesa del IV Congreso Mundial de Aprendizaje-Acción. Cartagena de Indias, 1 - 5 de junio de 1997.

6 Poesía completa de Constantino Petros Cavafis tomada de Alianza tres, Madrid 1997 página 104-105.

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Construir educativamente el conflicto. Hacia una pedagogía de la negociación cultural

Educar o conflito. Rumo a uma pedagogia da negociação cultural

Educate conflict. Towards a Pedagogy of Cultural Negotiation

Marco Raúl Mejía J.**


* Versión ampliada del texto presentado en el Simposio Peligro Oportunidad: Relación entre conflicto cotidiano y política en Colombia hoy, convocado por la Universidad de Antioquia, ENDA, Fundación para el Bienestar Humano y el IPC (Medellín, agosto de 2001).

** Educador e investigador. Asesor del Movimiento de Educación Popular Integral Fe y Alegría de Colombia, de la Expedición Pedagógica Nacional y del Proyecto Planeta Paz. Asesor del Consejo de Educación de Adultos para América Latina, CEAAL. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. y/o Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.


Resumen

Testimoniar, respetar, cuidar, renunciar, ser responsable de todo y de todos(as) es un hacer posible y esencialmente ético, por estar en la esfera de nuestro poder. La conciencia moral es fruto del proceso reflexivo y de la enseñanza de la ética como ejercicio pedagógico de responsabilidad tanto en cuestiones de frontera como en lo cotidiano.

Lourenço Zancanaro1

Abstract

To give witness, respect, caring and renouncing, being responsible of everything and everyone, is a possible doing which is also essentially ethical, by being in the sphere of our power. Moral conscience is the fruit of a reflexive process and of the teachings of ethics as a pedagogical exercise of responsibility, as much within frontier questions as in our everyday life.

Lourenço Zancanaro1


La cita de este brasilero, presente en un estudio sobre Hans Jonas1, el gran pensador de la ética para tiempos de globalización tecnológica sirve como entrada a una búsqueda en la esfera de lo humano, lo cual nos coloca en la obligación de construir procesos que enlacen lo cotidiano con las tareas mayores de la sociedad que requieren cada vez más del entendimiento de la naturaleza del conflicto. Los educadores de este país debemos iniciar un proceso para llegar a un manejo pedagógico del mismo que evite que su regulación nos coloque en situaciones límite como tener que recurrir a la violencia física bajo sus múltiples manifestaciones para resolver los variados conflictos que se nos presentan y que hacen parte de nuestro desarrollo humano y social.

Es costumbre en el uso común y cotidiano valorar el conflicto en términos de bueno o malo, como si estuviera predispuesta esa naturaleza. Es necesario pensarlo como una construcción social que ayuda en la configuración de lo humano. Además, es indispensable abandonar la concepción esencialista del conflicto, la cual afirma que éste por sí solo produce los cambios, como si fuera capaz autónomamente de dinamizar la experiencia humana o provocar la peor catástrofe.

No hay conflicto sin contexto

En un país como el nuestro, signado por múltiples conflictos que han encontrado en su resolución violenta y armada la forma de ser procesados surgen múltiples miradas que intentan explicar el conflicto analizándolo desde las más diversas esferas: tanto desde lo personal como una consecuencia de la sicología de los individuos como desde su manifestación social, reconociéndolo a través de los resultados de su regulación violenta.

Detenerse a observar el conflicto con detenimiento requiere de una mirada más compleja ya que si bien éste adquiere manifestación a partir de los intereses, las necesidades y los satisfactores, su producción se da en el marco de la construcción de lo cotidiano y en la esfera de los sujetos en la tensión entre la individuación lugar en que nos hacemos seres sociales desde nuestras particularidades personales. Y la socialización (lugar en que construimos las representaciones de la individuación en la esfera del encuentro con los otros, haciendo posible la existencia de unos referentes que dan identidad a nuestra manera de estar en el mundo).

En esta perspectiva, el conflicto se da en ese cruce en donde individuación y socialización hacen emerger las diferencias a través de las cuales se hacen manifiestas las necesidades y los intereses, que buscan a los satisfactores para que den a las personas la posibilidad de representarse en el escenario social.

La multiculturalidad, contexto de la globalización

Uno de los problemas centrales que encontramos en los procesos de globalización política, social, cultural y económica que vivimos es la manera como se producen discursos homogéneos en los cuales pareciera que todos somos lo mismo: como ciudadanos y como hijos de la democracia terminamos siendo parte de una identidad formal vacía que pareciera estar construida sobre la extinción de las diferencias; convirtiéndose muchos de estos discursos en las formas que construye una élite propiciadora de esa universalidad en la cual los procesos de diferenciación parecen extinguirse.

Hemos terminado convertidos en ciudadanos del mundo olvidando que también somos hijos de la aldea y a partir de esta negación se ha construido una explicación en la cual se ha perdido la cultura que nos daba identidad y unidad.

Frente a la tendencia mecánica de la globalización económica, la cual produce homogeneización a todos los otros niveles, se hace necesario ir a la búsqueda de lo diferente como único camino para hallar los conflictos y producir en nosotros una descentración, en cuanto va a centrar la fuerza en reconocer “nuestras particularidades”. Por su parte las formas dominantes tienen como centro el ejercicio de negar lo diferente,aquello que aparece y descalifica desde su centralidad haciendo que sea parte de lo otro no reconocido oficialmente y por lo tanto subsumido en esa misma negación.

Hoy el mundo globalizado entendido como un desarrollo de las fuerzas productivas a partir de las revoluciones científicas y tecnológicas, ha adquirido el control del capital financiero, ha desmontado el Estado de Bienestar y ha alcanzado el predominio en el mercado en su forma neoliberal.

La globalización atenta contra la diferencia en su pretensión de construir una cultura global unificada y por lo tanto productora de subjetividades e identidades más o menos homogéneas que tendrían como realidad una especie de pre-formatividad a priori de la acción y de la historia. La producida homogeneización por la globalización oculta experiencias de vida y experiencias sociales extremadamente diferentes, además de originar un profundo desfase entre economía y ética.

Esta homogeneización aparece con más fuerza en el mercado con el señuelo de ser una expresión o convergencia de lo diferente construida desde el libre juego de individualidades e intenta ocultar el conflicto que significa aceptar lo diferente como una manera de ser desigual. Se evidencian aquí las amarras que tiene la globalización con la cultura blanca y con la dominación de poderosos sectores económicos y políticos, lugares en los que surgen las únicas lecturas posibles de la realidad, (pensamiento único) las mismas que Occidente ha construido como su verdad-poder y como su saber-poder fruto del nuevo lugar del conocimiento en la sociedad globalizada. Esa expresión de lo diferente se cruza con aquello que silencia, aparece:

Un mundo no sólo blanco, sino también negro, mulato y multicolor (construyendo lo étnico).

Un mundo no sólo de ricos y nobles, sino también de pobres, asalariados y desempleados.

Un mundo no sólo de hombres, sino también de mujeres y homosexuales.

Un mundo no sólo con una ciencia, sino con un conocimiento en expansión con múltiples interpretaciones y paradigmas.

Un mundo no sólo adulto, sino también de jóvenes y niños(as) con sus propios sentidos y esperanzas.

Un mundo no sólo bipolar (norte- sur), sino multipolar, con múltiples formas de alcanzar el desarrollo.

Un mundo no sólo bipartidista, sino multipartidista.

Un mundo no sólo de metrópolis, sino también de campesinos y desplazados.

Estas múltiples manifestaciones nos muestran que los conflictos entre culturas, en un sentido amplio (de etnia, de clase, de género, de saberes, de generaciones, de principios doctrinarios, de partidos políticos, entre otros), no pueden seguir siendo analizados como simples relaciones de oposición; es urgente realizar un esfuerzo para entender que las relaciones de poder están vivas al interior de estos procesos dentro de una lógica más amplia porque han sido diferencialmente constituidas. Para ello, es necesario encontrar los mecanismos que hacen visible la manera como esas miradas unipolares, al negar y excluir lo otro, han construido su poder y han producido un discurso de la diferencia que al no tener en cuenta el poder que excluye lo han convertido en pluralismo, como forma de evadir las responsabilidades en la construcción de la desigualdad.

Pero ir más allá de la mirada liberal del pluralismo, requiere plantearse con urgencia un multiculturalismo crítico que, fundado en la diferencia, pueda señalar las desigualdades que se construyen allí y el camino para estructurar posibilidades políticas que asuman como parte de su proyecto la reconstrucción de la sociedad. Es así como este multiculturalismo2 que se ha impuesto como tarea hacer explotar el poder existente al interior del mundo unipolar para que emerjan múltiples versiones de la forma como la exclusión, la desigualdad, y la segregación, hacen parte de un mismo proyecto occidental centrado en construir nexos de dominación3.

Por ello, el multiculturalismo crítico no acepta la diferencia como originaria de culturas que permanecen intactas, sino que reconoce en ese juego los riesgos de asumirse hoy en un mundo globalizado y por tanto la complejidad de sus relaciones pues se producen rupturas, desvíos, clausuras, y encerramientos, como forma de manifestación de la diferencia. Esto significa una negación al uniculturalismo (centrado en lo euroaméricocéntrico, en lo androcéntrico, y en lo falocéntrico), y al universalismo que se rompe como verdad cuando se visibilizan las relaciones de poder y privilegio que lo constituyen4.

Desde el multiculturalismo crítico, la interculturalidad no es vista como el simple encuentro de culturas, sino como el encuentro que enriquece, reconociendole los sustratos de poder, a la idea multicultural y por ello está en condiciones de producir una negociación cultural real, es decir, empoderamiento en y desde las culturas.

Una de las preguntas centrales tiene que ver con la mejor forma de romper con la institucionalidad de la igualdad formal, la cual a su vez construye identidades formales y nos subsume en una unidad construida desde la forma liberal de la política naturalizando las diferencias y por esa vía las desigualdades. Esto va a exigir la construcción de los nuevos discursos de la desigualdad para entender que la justicia no se va a dar como realidad simplemente porque una ley lo determine, es decir la justicia necesita ser constantemente conquistada y recreada por todos aquellos que desde una ética de la solidaridad han decidido convertirla en aspecto central para la reconstrucción de la sociedad.

La diferencia, lugar por donde se asoma el conflicto

Cuando se reconoce la tendencia mecánica de la globalización económica que conduce al análisis de la homogeneización a todos los otros niveles, el ejercicio para reconocer el conflicto nos produce una descentración en cuanto coloca la fuerza en encontrar “mis particularidades” para constituir un nuevo campo de experimentación y cambio. En ese sentido, la diferencia emerge como riqueza y primera posibilidad de cambio, a la vez que permite percibir desde ella, la emergencia de posibles conflictos. La diferencia se muestra como:

  1. La posibilidad de producir “mi versión”. Es decir, el lugar desde el cual yo, con mi huella, produzco mi texto, surgido desde mi praxis, y me abro a la búsqueda de la intertextualidad (de instituciones, personas, y grupos humanos).
  2. El reconocimiento de lo “otro” que está hecho de mil maneras por las huellas que lo constituyen. En ese sentido se acepta que el encuentro para construcción de proyectos comunes tiene mil senderos.
  3. Campo de experimentación, es decir, no como límite, barrera, sino como exigencia para construir los puentes mediante los cuales surge lo común a partir de la conjunción entre lo necesario y lo imposible.
  4. Incertidumbre, pues el reconocimiento de lo otro (la otredad) nos coloca frente a la necesidad de perder la certeza y entrar en el camino de verlo como lo que complementa, lo que construye más totalmente (en teorías, en instituciones, en personalidad) y nos empuja a reconocer la complejidad de la construcción y lo relativo de nuestra posición.

Nos situamos frente a una construcción de lo colectivo desde múltiples lugares, que ubica la diferencia como elemento central que nos constituye como seres sociales con responsabilidades colectivas que son necesarias de re-construirse en el ejercicio también de la de(s)construcción. La diferencia y el conflicto, en mi concepto, conducen a profundizar la agenda de cambios para construir de otra manera la vida cotidiana, todo lo cual exige un trabajo de deconstrucción5.

Diferencias que excluyen

Las principales diferencias que conducen al camino de la exclusión, la segregación y la discriminación y construyen los nuevos mapas de poder y de dominación son:

  1. En función del sexo: en donde las relaciones hombre-mujer se siguen resolviendo mediante el control patriarcal y en detrimento de la mujer, aun en el caso de mujeres que asumen puestos de control y poder.
  2. En función de las diferencias físicas: el culto al cuerpo de la sociedad y la industria cultural de masas discrimina los defectos físicos e incentiva el paternalismo hacia los discapacitados y aquellos que difieren del cuerpo “modelizado”.
  3. En función de las diferencias síquicas: desde los tiempos de “la nave de los locos” ha sido uno de los grupos más discriminados, pues se les considera personas incompletas.
  4. En función de las diferencias de edad:se discrimina por ser joven o ser viejo. A éste último se le reprocha su incapacidad productiva y a los otros se les señala como consumistas o incluso se llega al extremo de tildarlos de delincuentes.
  5. En función de las diferencias étnicas o culturales: los grupos minoritarios constituyen un mundo pasado de moda, ya que los mayoritarios imponen su forma de vida, ética, y modelo de sociedad; así se manifiesta en la discriminación del lenguaje: “no sea indio”, “negro que no la hace a la entrada...”.
  6. En función de las diferencias según el lugar de procedencia: la globalización trae migración y desfasamiento. Sobre los migrantes recaen estereotipos, que marginan y excluyen, pues son los delincuentes, los que sirven sólo para empleos bajos.
  7. En función de las diferencias según la opción sexual: no se acepta otra naturaleza diferente a las tradicionales y su forma de vida es señalada como vicio, enfermedad o desviación, de ahí el señalamiento a los grupos gay.
  8. En función de las diferencias según el estado de salud: miedo y rechazo a las personas con ciertas enfermedades como el sida crean grupos de riesgo y se les excluye, pues se considera sus males como causados por el pecado o el vicio.
  9. En función de las diferencias según las creencias u opiniones: lo que difiere del pensamiento común es visto como falso o peligroso, por ejemplo, la mirada sobre lo musulmán tras el atentado a las Torres Gemelas en Nueva York.
  10. En función de la diferencia de opinión: esta riqueza es sancionada si no corresponde a la del pensamiento en boga (moda) o mantiene una distancia crítica frente al poder.
  11. En función de las diferencias según la escala social del poder: asigna a los que lo detentan una potestad mediante la cual éstos organizan procesos de inclusión o exclusión desde criterios personales.
  12. En función de las diferencias según el lugar social que otorga la posesión de bienes o ingresos económicos: Se unen ciertos valores a la posesión de bienes y al no poseedor se le considera sospechoso de poseer contravalores peligrosos para la sociedad.

El conflicto como manifestación de poder, más allá de la diferencia

Uno de los problemas centrales cuando se mira el fenómeno de lo multicultural en la sociedad globalizada, es la manera como desde el poder se intenta darle cauce a los conflictos. Por lo anterior, es necesario desarrollar la capacidad de reconstruir pensamiento y acción para ser capaces de romper los imaginarios que han permeado la visión esencialista instalada socialmente en nuestra subjetividad y que han hecho que en nuestra vida cotidiana nos comportemos ambiguamente (no siendo lo claros que decimos ser) y que miremos el conflicto como causante de problemas y no propiciador de transformaciones individuales y sociales.

Asumir el conflicto significa abordarlo de manera distinta a como estamos acostumbrados a hacerlo y convertirlo en generador de procesos, impugnador de verdades, reconstructor de poderes, y organizador de propuestas. Pero la mayor dificultad radica en las rupturas que tenemos que realizar en nuestro accionar subjetivo y personal en ocho aspectos inscritos como impronta en la cultura que hemos conformado en la trama histórica de nuestras sociedades y que hoy bajo el capitalismo globalizado ha tomado el sesgo de lo universal. Estos aspectos son:

  1. La verdad como esencia. Una larga tradición que se ha desplazado desde las imágenes de lo divino hacia el campo de la política y en los últimos tiempos ha impregnado el mundo de lo científico. Ha ido moviéndose en un proceso de verdades absolutas donde no es posible sino establecer dos campos: verdad y falsedad. Esta mirada, cuestionada hoy en día desde diferentes concepciones de la ciencia debido a la entrada de los procesos complejos del caos, del azar, de los construccionismos, de los sistemas abiertos, etc., nos muestra una realidad científica, social, y cultural constituida desde múltiples lugares, entregándonos una verdad más rica en construcción y en expansión. Esto no significa la negación de los elementos constituidos anteriormente, pero sí su relativización.
  2. La interpretación dicotómica del mundo. Esta postura descalificadora partió de la verdad (de cualquier tipo) y construyó una mirada sobre lo “otro diferente” como el opuesto negativo de aquello que yo afirmaba: lo mío era lo bueno, lo de los otros lo malo; yo era el científico, el otro el ignorante; yo era el generoso, el otro el egoísta; mi política interpretaba la sociedad global, la otra sólo al grupo de élite. Si analizamos con cuidado estas miradas dicotómicas, nos podemos dar cuenta que ha sido un sistema fácil para descalificar lo diferente.
  3. La producción de cosmovisiones totalizantes. Esta forma de verdad y la enunciación del juicio sobre el otro tienen como característica el hecho de que organizaninterpretaciones del mundo que pretenden ser la realidad y/o la teoría verdadera. confundir a ésta con lo real, es calificado como la interpretación correcta, lo que le da legitimidad para operar contra las otras interpretaciones sin intentar un diálogo que permita enriquecerla construyendo realidades más complejas y múltiples.
  4. La reducción del conocimiento a procesos racionales. El hecho de configurar lo humano desde la especificidad racional (y al tecnócrata como sujeto de poder) llegó a producir una reducción de otras dimensiones de la constitución de lo humano como el deseo, el placer, lo lúdico; éstas fueron vistas como manifestaciones de la parte animal de nuestro ser. Por lo tanto, durante mucho tiempo se excluyó al cuerpo y se redujo a un segundo plano aquellos tipos de conocimiento en los cuales estuviera implicada la subjetividad de quien conocía.
  5. Hoy se han abierto puertas para identificar cómo lo conocido está implicado en el sujeto cognoscente y cómo otras dimensiones de lo humano también acumulan las experiencias necesarias para desarrollar formas de conocer que no siempre se sintetizan en forma racional. Lo anterior ha abierto una gran cantidad de búsquedas sobre el yo interior y las nuevas identidades del ser humano.

  6. El desacuerdo como enemistad. Hemos ido construyendo en torno a nuestras múltiples certezas a las cuales debe adherir todo el grupo humano cercano a nosotros, estableciendo así una solidaridad de cuerpo casi feudal que nos lleva a que cuando alguien del mismo grupo establece diferencias con nuestros puntos de vista o avanza hacia construcciones diferentes, experimentamos una especie de ruptura mediante la cual el otro traiciona la lealtad del grupo. De esta forma se gesta en nosotros el temor a la diferencia de los próximos. El poder establece formas de censura para que las comunidades cercanas se construyan sin hacer explícita la diferencia.
  7. La patriarcalidad como enunciación y acción. El ejercicio del poder ha adquirido formas sociales, políticas y económicas y durante mucho tiempo, de una manera invisible ha actuado en el encuentro de géneros como segregación. El predominio del control del hombre ha hecho que se generen segregaciones en relación con lo femenino que es visto en términos de inferioridad. Estas formas culturales hegemónicas habitan todavía en la subjetividad de los hombres y las mujeres de estos tiempos.
  8. No va a ser posible instaurar procesos de cambio mientras no deconstruyamos la presencia patriarcal en nuestra subjetividad, en las prácticas sociales, y en los intentos por transformar y hacer diferente esta sociedad. Este ejercicio no es fácil porque requiere también del ejercicio de refundar lo masculino y lo femenino.

  9. La naturalización de la exclusión y la segregación. En nuestra sociedad y con más fuerza en el período neoliberal, como responsable de su destino en este mundo se considera al individuo perdedor. De esta manera, se explican los fenómenos de pobreza, exclusión y segregación como normales y como consustanciales al desarrollo de la sociedad en la cual vivimos, volviendo así de forma más elaborada al viejo discurso ideológico-religioso de que pobres siempre van a existir.
  10. El ascenso social y cultural como meta de vida. Una idea del desarrollo y el subdesarrollo fundamentado en la posesión de bienes materiales nos ha llevado a ansiar tener siempre más de lo que se tiene y llegar a los niveles de quienes sentimos “están por encima de nosotros”, produciéndose una distorsión del sentido de la vida, a la vez que invisibiliza a quienes están “por debajo de nosotros”. Pero si todos alcanzamos el ascenso social, si logramos el “ideal” de vivir y tener los niveles de vida de los países del norte, el planeta colapsaría como consecuencia de seguir este modelo de desarrollo no sustentable.

Estos ocho aspectos han permeado nuestra cultura de tal manera que han logrado construir un imaginario social del cual somos portadores, todo aquél que se ubique en una interpretación diferente a la nuestra queda en el terreno de las posibles exclusiones. Y si nuestra mirada ha sido sancionada por el poder o en esta nueva época de conocimiento por el poder-saber, lograremos colocar a nuestro servicio toda la parafernalia de éste para producir exclusiones. Pero éste no es sólo un poder a nivel macro, se ha convertido también en la forma de construir relaciones en el mundo cotidiano de todas las personas. Por lo anterior todo lo diferente es mirado sospechosamente y por la vía del mal manejo del conflicto termina convertido en opositor o enemigo.

En este juego de imaginarios que va rotulando el mundo, la introducción de cualquier punto de disenso, como manifestación de un conflicto creativo, podría marcar las formas de la diferencia y terminaría penalizando los procesos sociales, pues fragmenta los grupos humanos y comunidades en los más diversos ámbitos y lleva incluso a construir una cultura en la cual el conflicto no se manifiesta como retador o reconstructor de relaciones sino como el espacio desde el cual encasillo la mirada del otro para entrar en la lógica fácil del amigoenemigo.

Reconociendo el conflicto entre la multiculturalidad y el poder

Plantearnos el conflicto como eje central requiere de nuestra capacidad de construir diferencia, antagonismo, y duda, la cual al enfrentar los problemas del poder, del saber, y de las formas de exclusión y dominación encuentra los núcleos conflictivos en el ámbito de la acción y la reflexión y los coloca en un escenario público, para desde allí regularlos. Pero calificar esta cultura del conflicto significa también construir otros modelos de sociabilidad y organización social para que generen la capacidad autoreguladora de hacer emerger los conflictos en sus diferentes niveles con el fin de que las jerarquías de poder y privilegio no se reproduzcan, originando desigualdad, exclusión o segregación.

Es necesario replantear la clase de crítica que hemos formulado hasta ahora, porque ella también, hija de las formas culturales que hemos vivido e introyectado, se ha constituido en verdad excluyente y dogmática. Se requiere de una críticacapaz de hacerse nueva cada día, a la misma velocidad de los cambios de estos tiempos; significa esto tener la capacidad de ser crítico con uno mismo y estar abierto a las posibilidades que ofrece el mundo.

Es importante entender que el conflicto es múltiple y no se queda sólo en el campo de lo discursivo, sino que atraviesa procesos de acción y por ello abre la posibilidad mediante la crítica de reconocer diferentes intereses, fruto de necesidades variadas, presentes en su manifestación.

Entrar en el conflicto significa abandonar el dualismo descalificador que hace invisible a lo diferente, a lo desigual, a lo excluido, y a lo segregado, aspectos que siempre se presentan como conflictivos. Esto implica plantearnos de fondo la crisis del sujeto en el mundo globalizado. Toda la discusión sobre su autonomía, su identidad, y su entrada en juegos de permanente constitución de identidades híbridas producto de múltiples combinaciones culturales, replantea de fondo la manera como nos relacionamos y la forma como nuestros imaginarios principios y valores con los cuales hemos dirigido nuestras acciones han sido codificados.

Aprender a leer el conflicto existente en nuestras vidas con una profunda capacidad crítica es otra forma de construir nuestra aptitud para reconocer la multiculturalidad bajo sus numerosas expresiones. La transformación multicultural será realizada por aquellos actores que asumen el conflicto como elemento generador de mundos nuevos con múltiples sentidos.

El conflicto es el duro encuentro con nuestra condición humana

El conflicto nos recuerda que somos seres en permanente lucha contra adversarios internos, externos, y en ocasiones virtuales, a los cuales hemos constituido para enfrentar la dureza de nuestra condición, es decir, de esta manera vamos adquiriendo la certeza de que ser humano es fundamentalmente conocer el conflicto.

Nos pregunta ¿quién soy?

Una vez que conocemos la experiencia del conflicto nos queda la certeza de que siempre está ahí, agazapado para presentarse a la menor oportunidad. Parece que hubiéramos nacido para él y es allí donde reconocemos la raíz del conflicto: en los más variados escenarios de mi ser en el mundo y que reconozco también como los niveles en donde es construida y manifiesta mi ¿individuación- socialización:

Ser más, es la misma pregunta ¿quién soy? y que es la manera como me planteo mis sentidos en mi cultura y en el mundo que me rodea.

Ser más con otros, se refiere a los procesos de convivencia en los que estoy inscrito y en los cuales debo participar junto a grupos o comunidades para que la obra se desarrolle.

  • Saber más, es la relación con la esfera del conocimiento, en la cual me pregunto por los saberes de uso social y personal que tengo y debo tener para vivir en el mundo de hoy.
  • Tener más, es la presencia de la esfera de los bienes y del lugar de ellos en mi vida, me alerta sobre la específica necesidad de su posesión para conseguir los intereses que me plantea el ¿quién soy?
  • Querer más, es la manifestación en el campo de los afectos que hace visible no sólo lo que siento, sino la manera como materializo esos quereres bajo la forma de deseo.
  • Hacer más, se refiere a las exigencias cotidianas de mis prácticas de vida y en últimas, a las exigencias profesionales y productivas que van en una secuencia de hacer, hacer más y hacer distinto.

Estos seis aspectos presentes en toda acción humana y en toda subjetividad surgen de la construcción día a día de lo humano, en la cual la tensión entre necesidades sociales y necesidades individuales construye intereses específicos, que se convierten en guías de mi acción en el mundo. Igualmente, la búsqueda de satisfactores orienta la respuesta a las necesidades de diferente tipo, convirtiéndose estos satisfactores en un camino intermedio de acción, sentido y espacio privilegiado para hacer emerger los conflictos.

Esas formas sociales, con las cuales busco satisfactores para mis intereses y necesidades, construyen una tensión que en algunos casos conduce a una confrontación entre lo que nosotros queremos ser y la manera como queremos enrutar nuestra vida según las exigencias de la sociedad.

Por eso, cuando el conflicto aparece nos está indicando que a pesar de la aparente autosuficiencia no tenemos un control total sobre nuestras vidas ni sobre los procesos que agenciamos en ellas; en este momento aparece una fuerte paradoja quedarnos en donde estamos o saber que si lo enfrentamos emprenderemos un camino más allá de nuestros límites actuales.Esto significa reconocernos a nosotros mismos como seres incompletos en permanente crecimiento; el conflicto lo que me avizora es la necesidad de trabajar mi horizonte de sentido y reconocer hacia dónde voy desde lo que soy a la luz de las preguntas y los interrogantes en donde lo otro diferente a mí emerge enriqueciendo mi ser.

No siempre somos tan claros

Encontramos que el conflicto hace referencia al hecho de que algo importante está pasando en nuestras vidas y que prestarle atención es tener la capacidad de revisar la esfera del yo,que ha decidido entrar en movimiento hacia lo nuevo. Por eso, el conflicto siempre va a estar hablando de los claroscuros que hay en nuestra existencia.

Es difícil admitir que tenemos una zona oscura y para nosotros educados en la cultura de la verdad reconocer que el conflicto introduce una forma ambigua que nos saca de nuestras certezas y significa de alguna manera abrirnos a la dualidad y aceptar la incertidumbre como condición del crecimiento.

Por lo anterior el conflicto aparece como un entramado a través del cual emerge el yo real y su contradicción para organizar individualización y socialización. En ese sentido, el conflicto no es la transformación misma que se opera en mí, pero va a ser la plataforma que constituya la base de las transformaciones que yo debo emprender.

En razón de ello, el conflicto no es bueno o malo, es moralmente neutro. La manera como lo asumimos hace que sea bueno o malo y la manera como lo colocamos en el entramado social. Usándolo en circunstancias de poder nos sirve para oprimir, segregar, dominar, censurar, excluir, e invisibilizar a los otros o encubrir mi zona oscura o mis maneras de relacionarme ejerciendo poder.

También dolor y sufrimiento

El conflicto ratifica que ser humano no es un camino de rosas y significa asumir variosniveles diferenciados de sufrimiento, con sus consabidas manifestaciones de miedo, dolor,pasión, e ira. Esto va a exigir de nosotros una lucha permanente por descubrir quiénes somos y cómo construimos nuestras fidelidades, así como el lugar del otro y los otros en nuestra vida. Aprender a manejar el conflicto permanentemente en nuestra vida es un acto que requiere ir al encuentro de nosotros mismos desde las más variadas posibilidades.

Por eso, superado el conflicto podemos, mirando hacia atrás, reconocer su cuota de dolor como parte de nuestra construcción y de nuestra cimentación; sin embargo, cuando se avizora un nuevo conflicto se nos está avisando que somos complejidad no controlada totalmente, pero que será posible ser de otra manera, es decir, inaugura la utopía desde la individuación. El conflicto al fortalecer “el aprender a saber que seremos de otra manera” se convierte en instrumento principal de crecimiento y de nuestro esfuerzo como humanos por ser cada vez más fieles a nosotros mismos. Por todo lo anterior, no queda sino reconocer que es una situación permanente en nuestras vidas.

El problema no es el conflicto, sólo su manifestación

Normalmente reaccionamos cuando el conflicto adquiere manifestaciones humanas a través de la rabia, el dolor, o el sufrimiento, y corremos a solucionar la situación que lo ha creado. Nos pasamos la vida solucionando problemas, sin ir a las razones de fondo que están precisamente en la acumulación de los elementos constitutivos del conflicto y las cualesson el verdadero epicentro de aquello que se manifiesta en nuestra vida cotidiana. Podemos hacer un símil con el terremoto: vemos sus desastres, pero hay que buscar sus verdaderas causas muchos kilómetros bajo tierra.

Por ello no se puede confundir el problema con el conflicto. En este último, la naturaleza humana va poco a poco tejiendo la urdimbre de nuestra condición intentando darle una salida a nuestras necesidades e intereses; desde lo nuevo hace su aparición, mostrándonos que podemos ser diferentes sin miedo al cambio: es la emergencia de la utopía en la esfera de la individuación, pues hay otro lugar hacia el cual ir.

En ese sentido, podemos afirmar que el conflicto es un sistema complejo que debe aprender a descubrirse. No es el impase que emerge en nuestra vida como problema, tampoco es el simple suceso a través del cual se manifestan: el miedo, la desconfianza, la enemistad, o el odio: éstos son elementos que lo alimentan y hacen parte de su dinámica, pero no son el conflicto mismo, ya que estas manifestaciones son simplemente la muestra de que él está escapando por nuestras grietas.

Los sentimientos connaturales al conflicto

Una de las razones por las cuales nos negamos a dar trámite al conflicto y casi siempre esperamos que estalle o haga crisis, es la poca formación que tenemos para enfrentar su parte dolorosa. El sufrimiento y el dolor (en su versión física y desmaterializada) están en la raíz del conflicto, así como en el símil del terremoto, el problema es sólo la manifestación de algo mucho más profundo, los sentimientos que nos provoca el conflicto son como las grietas por donde se asoma nuestra epidermis humana y en la misma toma forma en la agresividad, el miedo, la hostilidad, o el moralismo descalificador. Por este motivo generamos comportamientos agresivos (un buen síntoma que nos conduce al lugar real del conflicto). Estas respuestas agresivas son aprendidas culturalmente y nos muestran que no podemos disociar pensamiento de sentimiento; al segundo lo generamos en la confrontación directa a partir de la creencia de que podemos atraer hacia nosotros la buena voluntad del otro, por esta razón respondemos contraatacando o imponiendo, buscando la centralidad de nuestro punto de vista.

Las personas o grupos que hacen parte del conflicto construyen un estado afectivo mediante el cual se interpreta la situación. Por ello, entender las emociones y sentimientos se presenta como una oportunidad para entenderse a sí mismo y a los demás, en cuanto nos da la clave de la unidad entre pensar y sentir y me permite salir de mi conocimiento racional y hacer aprendizajes de otras formas de conocer.

El conflicto a nivel de sentimientos tiene la virtud de hacer explícito el tirano que llevamos dentro de nosotros, y el cual cuando irrumpe se llena de motivos no racionales: odio, intolerancia, venganza, indiferencia, despotismo, si tenemos algún poder, lo utilizamos para aniquilar o invisibilizar a los otros, recurriendo a formas simbólicas e incluso materiales y físicas de violencia.

Tras la experiencia del conflicto, su explicación y su narración son ofrecidas en términos de juicio binario: como si se tratase de un enfrentamiento entre buenos y malos, donde emergen con toda su fuerza los arquetipos culturales construidos desde nuestra condición humana.

Las situaciones conflictivas se mantienen en un status quo gracias al control que ejerce el poder a través de la represión y la dominación. De ahí que socialmente muchas personas cambien su lugar en el conflicto, no por decisión propia, sino por una modificación en los actores que controlan un territorio; son actores pragmáticos, su pasión y sus sentimientos, no están en la raíz del conflicto, sólo fue una situación que les tocó vivir.

Convirtiendo el conflicto en dispositivo educativo y pedagógico

El manejo del conflicto y su regulación por mecanismos no violentos es un aprendizaje; pero, para que éste se dé, es necesario construir una cultura capaz de trabajarlo como parte del crecimiento humano. Conforme a lo esbozado en las páginas anteriores reconocemos que la certeza total es inhibitoria del camino que supone asumir el manejo educativo del conflicto en sus múltiples manifestaciones (personales, grupales, sociales, culturales, etc.). Se debe iniciar una lucha con los imaginarios culturales de poder, la cual supone como paso inicial la construcción de la certeza de que es imposible volver a tener la certeza total sobre nada ni nadie.

La acción educativa sobre el conflicto implica sacarlo de su aparente neutralidad para convertirlo en factor de crecimiento, haciendo explícitos necesidades, intereses y satisfactores. La cultura de la regulación nos permite transformarlo y transformarnos con él al asumirlo como una realidad en nuestras vidas. Al hacerlo forjamos nosotros mismos nuestros caminos y rompemos con una cultura que no nos ha preparado para afrontarlo como realidad de nuestras vidas.

La acción educativa sobre el conflicto no es simplemente un acto de buena voluntad, pues implica desarrollar la capacidad de entrar al interior del mundo de intereses y necesidades desde donde él se construye para reconocer que la diferencia es real. Igualmente, significa que debemos confrontarnos, enfrentarnos cara a cara con aquello que nos molesta, exigiéndonos salir de la cultura social de la hipocresía para reconocer los múltiples caminos de diferencia y exclusión frente a los otros de los que está hecho el conflicto. Por ello, el confrontar supone hacer presente la frontera del mundo exterior; es tomar la decisión de que no acallaremos nuestros intereses en conflicto, ni nuestras necesidades insatisfechas, y enfrentaremos su regulación, negociación o tratamiento; pasan por su visibilización y esto significa aceptar que el conflicto, a través de nuestra mirada o de la de los actores con los cuales interlocuto van a poner de presente, a través de lo diferente, lo que no queremos oír pero necesitamos saber.

El manejo educativo saca al conflicto de su negación o de las acusaciones mutuas, es decir, se pasa a enfrentar al otro como realmente es y no como nos lo representamos. Y se decide enfrentar el conflicto y sus causas en nosotros mismos y en la representación social que hacemos de él.

El reconocimiento de la existencia de diferentes posiciones en desacuerdo, nos permite saber que si aprendemos a reconocer las formas de existencia del conflicto en sus múltiples manifestaciones habremos allanado el camino para regularlo y resolverlo. De esta manera nos “reintegramos” a la totalidad social de otra forma, siendo distintos haciéndonos específicos, y preparándonos para los nuevos conflictos que vendrán, que serán cada vez mejores, y que nos llevarán a mejores lugares.

El tratamiento educativo del conflicto exige una regulación en nosotros, en cuanto nos preparamos no sólo para ver lo nuestro, sino también para entender lo diferente del otro.

El reconocer que hay otra mirada diferente a la nuestra nos empuja a mirar un mundo que es complejo y exige de nuestra autoregulación. Al optar por trabajar educativamente el conflicto se abandonan los preparativos de la venganza. Reconocer al “otro” implica no humillarlo, comprender sus diferencias, pero además ser solidarios con él pues reconocemos en el sufrimiento y el dolor que nos acompaña, reconocemos que el “otro” (persona, sociedad) también lo lleva. Además, la solidaridad generada por las pérdidas en el desarrollo del conflicto conlleva también la realización de un duelo.

La negociación cultural, un mecanismo de regulación del conflicto

Hemos hecho un viaje por el problema, por los sentimientos, por nuestras necesidades, por nuestros intereses y a través de todo ello llegamos al conflicto, descubriendo su epicentro y el cruce donde se produce. Todo este tiempo hemos reconocido procesos no lineales, no tan claros, que en ocasiones nos conducen a laberintos sin salida, pero en cada paso hemos tenido que discernir entre diferentes opciones y alternativas: en el ámbito de mi reflexión cuando el conflicto se halla en la esfera de lo personal o de la discusión cuando se halla en la esfera de lo grupal o social.

Siempre encontraremos diferentes puntos de vista, interpretaciones de hechos, teorías y opiniones sobre diferentes aspectos, que nos van a permitir ubicar el nudo o epicentro real del conflicto, es decir, aquello que hay detrás del problema. En ese sentido, la negociación convierte la respuesta no violenta en un factor básico de la reconstitución y regulación del conflicto, pues busca construir acuerdos sobre los desacuerdos.

Es en el ejercicio de la negociación que podremos reconstruir el conflicto como un hecho histórico que afecta la vida de las personas, los grupos y la sociedad. Es decir, cada conflicto tiene su historia, desde la cual es posible dar cuenta de la manera como se originó y se construyó a través del tiempo, hasta que su estallido lo hizo visible. Negociar la reconstrucción histórica de él va a ser eje central de su regulación educativa.

Se busca aprender a tratar y resolver los conflictos, a través de su visibilización mediante mecanismos de negociación cultural, los cuales implican hacer explícito sobre qué se disputa.

En nuestra práctica hemos encontrado unos primeros pasos metodológicos que dan vida a los procesos de negociación cultural:

  1. Los mapas del conflicto: son presupuestos, concepciones o visiones previos sobre el conflicto con las cuales llegan los diferentes actores involucrados (o la persona que los vive);
  2. La explicitación de los diferentes puntos de vista: es el momento en el cual la situación conflictiva se vuelve polémica o se carga de agresividad construyendo la distancia entre los actores involucrados.
  3. La discusión: pone en evidencia la manera como los diversos puntos de vista implican cauces y salidas diferentes.
  4. Las acciones (mundo de la vida): son los lugares donde se hacen visibles esas diferencias conflictivas, ya no como representación sino como imposibilidad de hacer cosas en forma conjunta pues sería contradictorio.
  5. La capacidad de visibilizar los lugares de encuentro y desencuentro: hace posible ubicar los primeros núcleos que dan sentido a la negociación.
  6. La elaboración del flujo del conflicto: posibilita definir las divergencias en su caracterización.
  7. La constitución de los núcleos de acción común en diferentes órdenes: práctico, teórico, simbólico, de encuentro, etc.

En este camino la negociación construye sus propios procesos de regulación social del conflicto, según el nivel de éste, las personas implicadas, o el tipo de conflicto; pero ante todo, estructura una dinámica para trabajarlo a cualquier nivel como un proceso pedagógico.

El conflicto, crisol de lo humano

Cuando los conflictos se procesan educativamente, se desencadenan una serie de aprendizajes como resultado del tratamiento aplicado. Lo más importante es que desterremos la idea o imagen común de que el conflicto es una amenaza a lo humano y a su felicidad, pues por el contrario es el motor de nuestros cambios. Por ello, su uso educativo se convierte en una guía para revisar los sentidos que le damos a nuestra vida.

Por sus múltiples vericuetos y dificultades, el conflicto nos hace capaces de elegir, sin dominar a los demás, con un sentido de construcción colectiva, no permitiendo que se nos arrastre a situaciones límite.

Igualmente me invita a salir de la lógica del “enemigo”, ya que éste en múltiples circunstancias es tan solo la manifestación de nuestra pelea interna por no ser diferentes, por no enriquecernos. En este aspecto el conflicto hacer emerger ante nosotros el lado oscuro de nuestra vida ynos lo revela como no tan claro.

El conflicto también nos enseña que el poder como forma de exclusión se apodera de las diferencias como expresión de riqueza y construye desde ellas discriminaciones y segregaciones que estructuran un mundo injusto y desigual, en donde el sistema jerárquico se alimenta de esos micro-poderes en la esfera de lo local y lo personal.

El conflicto nos permite aprender que somos construcción permanente y que cada día podemos ser otros nuevos, constructores de un mundo nuevo. El conflicto es, de hecho, una nueva forma de utopía, la certeza de poder ser distinto si lo proceso educativamente, es decir ser “otro” sin miedo.

El conflicto nos muestra complejidad y se convierte en el principal instrumento de nuestro crecimiento.

Ya la literatura había logrado, gracias al poeta de Alejandría, sintetizarnos lo expuesto en estas páginas, en el bello poema Ítaca:

Cuando emprendas tu viaje a Ítaca pide que el camino sea largo, lleno de aventuras, lleno de experiencias.

No temas a los lestrigones ni a los cíclopes ni al colérico

Poseidón, seres tales jamás hallarás en tu camino, si tu pensar es elevado, si selecta es la emoción que toca tu espíritu y tu cuerpo.

Ni a los lestrigones ni a los cíclopes ni al salvaje Poseidón encontrarás, si no los llevas dentro de tu alma, si no los yergue tu alma ante ti.

Pide que el camino sea largo.

Que sean muchas las mañanas de verano en que llegues –¡con qué placer y alegría!– a puertos antes nunca vistos.

Detente en los emporios de Fenicia y hazte con hermosas mercancías, nácar y coral, ámbar y ébano y toda suerte de perfumes voluptuosos, cuantos más abundantes perfumes voluptuosos puedas.

Ve a muchas ciudades egipcias a aprender, a aprender de sus sabios.

Ten siempre a Ítaca en tu pensamiento.

Tu llegada allí es tu destino. Mas no apresures nunca el viaje.

Mejor que dure muchos años y atracar, viejo ya, en la isla, enriquecido de cuanto ganaste en el camino sin aguardar a que Ítaca te enriquezca.

Ítaca te brindó tan hermoso viaje.

Sin ella no habrías emprendido el camino. Pero no tiene ya nada que darte.

Aunque la halles pobre, Ítaca no te ha engañado.

Así, sabio como te has vuelto, con tanta experiencia, entenderás ya qué significan las Ítacas6.


Citas

1 Jonas H: El principio de responsabilidad. Ensayo de una ética para la civilización tecnológica. Ed. Herder. Barcelona. 1995.

2 Peter McLaren en su libro Multiculturalismo crítico (São Paulo, Instituto Paulo Freire-Cortez Editora, 1997) diferencia tres tipos de multiculturalismo:
a. El conservador, que plantea el mundo como una cultura común desde el grupo más fuerte, en donde no tienen cabida las lenguas extranjeras, y los dialectos étnicos o regionales. La unidad nacional y la ciudadanía armoniosa son sus ideales. Ha construido como unidad análitica el WASP (White Anglo Saxon Professional - persona anglosajona blanca), en quien coloca los valores afirmativos: confianza, creatividad, ambición, los cuales se elaboran desde las culturas más fuertes que eliminan otras. En el ámbito de la investigación, el rigor lo ejerce desde el carácter empírico.
b. El liberal, para el cual existe una igualdad natural, que debe ser realizada y garantizada por todos. En caso de que se dé la desigualdad, deben garantizarse las reformas para que los desiguales logren una igualdad relativa. Cuando se plantea el problema de las diferencias, éstas siempre son vistas como relativas a raza, clase, género y sexualidad, lugares desde los cuales se construyen las identidades dándole mucha fuerza al carácter personal de esas identidades.
c. El crítico, para el cual las representaciones de clase, raza y género son el resultado de procesos históricos, insiste que debe hacerse un análisis de las luchas sociales más amplias en las cuales han estado presentes. Por ello, la diversidad sólo puede ser afirmada dentro de una política de crítica y compromiso con la justicia social. La diferencia siempre es un producto de la historia y los conflictos se convierten ocasionalmente en la manera de contestar las manifestaciones del control de la hegemonía.

3 McLaren, Peter, Multiculturalism and the Post-modern Critique. Towards a Pedagogy of Resistance and Transformation. s.e., s. q.

4 Grossberg, Lawrence, We Gotta Get out of this Place. Popular and Post-Modern Culture. New York, Routledge, 1992.

5 Esta nueva estrategia busca dotarnos de herramientas metodológicas para enfrentar la dificultad al cambio y la necesidad de aprender a cambiar en medio del cambio. Desde esta concepción, en estos tiempos no basta aprender cosas nuevas, es necesario también aprender a desaprender. Para profundizar en esta estrategia metodológica remito a mi texto: La deconstrucción: una estrategia formativa. Reconstruyendo la crítica en tiempos de globalización. Ponencia presentada en el VIII Congreso Mundial de Investigación-Acción Participación, en mesa del IV Congreso Mundial de Aprendizaje-Acción. Cartagena de Indias, 1 - 5 de junio de 1997.

6 Poesía completa de Constantino Petros Cavafis tomada de Alianza tres, Madrid 1997 página 104-105.


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