La universidad y la vigencia de la cultura académica

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La universidad y la vigencia de la cultura académica

A universidade e a validade da cultura acadêmica

The university and the validity of the academic culture

Carlos Augusto Hernández*

* Profesor Universidad Nacional de Colombia.

La universidad es un espacio social al servicio del conocimiento. Sin embargo, existen otros espacios sociales dedicados a la reproducción, a la conservación e incluso a la producción de los conocimientos. Desde esta premisa el autor intenta responder a la pregunta ¿Qué es lo que constituye la diferencia específica de la universidad?.

La escuela desde los niveles más elementales hasta el final de la media cumple la tarea central de asegurar a los jóvenes la apropiación de lo que se ha sedimentado como cultura pública; aquello en lo cual la humanidad y cada sociedad se reconocen; el conjunto de sus creaciones simbólicas consolidadas y reconocidas¹. La educación, la paideia, es, al decir de Platón, la condición para que el hombre supere su instinto agresivo y pueda actuar como miembro de una comunidad.

Todas las sociedades se constituyen, como ha señalado Aristóteles en la Política², por el acuerdo entre los individuos sobre el valor de ciertas ideas que sirven de orientaciones fundamentales del obrar humano. Las ideas de bien, de justicia, de verdad constituyen, en la medida en que se comparten, un lugar de encuentro que garantiza la cohesión que requiere el colectivo para mantenerse y para ofrecer un sentido a la existencia de cada uno de los involucrados en el proyecto social.

Toda la escuela, desde el preescolar hasta los estudios más avanzados, se orienta a esta apropiación de tradiciones culturales y a la formación de individuos que, compartiendo esas tradiciones, sean capaces de vivir productivamente en la sociedad. Se aspira, en todo caso, a que aquellos que alcancen los niveles más altos de la preparación académica no sólo reciban y transmitan el conocimiento elaborado previamente sino que desarrollen también, de manera autónoma, un conocimiento nuevo sobre la base del conocimiento adquirido.

La universidad es el lugar de encuentro de quienes acceden a esos máximos niveles de formación en las distintas áreas y constituye un espacio privilegiado en donde las ciencias sociales y naturales, el arte y la filosofía no sólo se difunden y se preservan sino que se enriquecen y transforman. Se caracteriza, en primera instancia por la pluralidad de los saberes y por el ejercicio de producción de conocimientos universalmente nuevos, validados por las comunidades mundiales encargadas de cuidar y acrecentar esos conocimientos.

La educación universitaria se vincula a la práctica de producción de conocimientos a través de la investigación. La investigación establece una diferencia cualitativa entre la universidad y las demás instituciones de los distintos niveles de la educación. Para que pueda darse es necesario que quienes se comprometen con esa producción de conocimientos en un campo problemático hayan recuperado la tradición académica en ese campo y mantengan un contacto permanente con quienes están trabajando en las fronteras.

Las comunidades académicas son hoy comunidades internacionales. Quien tiene acceso a esta circulación mundial del saber tiene también perspectivas de hacer aportes válidos a esa comunidad y de aprovechar las herramientas más potentes, más elaboradas y más recientes para resolver problemas. La participación de las distintas sociedades en el proceso mundial de generación de conocimientos se ha hecho cada vez más urgente dada la conexión existente entre los procesos productivos y los saberes que multiplican la eficacia de estos procesos.

Pero la investigación no sólo potencia la producción de riqueza en la sociedad sino que además resulta fundamental para la construcción de los referentes que aseguran el sentimiento de pertenencia y la identidad relacionada con esa pertenencia. Las ciencias naturales y las ciencias sociales deben conjugarse para cualificar las relaciones entre las sociedades y su entorno material y para enriquecer las relaciones entre las personas. Estos espacios de la experiencia no están separados. No basta la conciencia social de una serie de problemas urgentes que se comparten, ni basta el saber construido en escenarios distintos y aceptado como útil en el contexto en el cual va a aplicarse: los problemas sentidos deben ser reformulados de modo tal que se expliciten sus causas, sus relaciones con otros problemas, las distintas posibilidades de solución y las implicaciones sociales, técnicas y culturales de las diversas soluciones propuestas. Sólo así es posible elegir vías de acción que no signifiquen en el largo plazo compromisos imposibles de cumplir o males sociales mayores. La aplicación de las herramientas conceptuales y técnicas debe darse sobre la base de una previa reflexión sobre la naturaleza y legitimidad de esas herramientas y supone una exploración sistemática de los contextos en los cuales ellas operan resolviendo de la manera más eficaz los problemas reconocidos e impulsando el desarrollo social o produciendo cambios que favorecen sólo a determinados sectores de la población o que tienen consecuencias indeseadas de distinta índole.

El análisis de estas distintas implicaciones de la aplicación de los conocimientos debe ser objeto de examen cuidadoso. Es el lugar que corresponde a la crítica en sentido académico, a la capacidad de explorar causas y consecuencias, de jerarquizar problemas y de poner de relieve lo que resulta fundamental. En este sentido, la crítica lleva a instalar las decisiones técnicas en el horizonte de su significado social. La producción de conocimientos se juzga también en términos de pertinencia. Dicha pertinencia viene reconocida en primera instancia por las comunidades académicas; pero sólo en la universidad puede ser examinada en sus múltiples determinaciones técnicas sociales, éticas y estéticas; sólo en la universidad la pertinencia puede establecerse en el contexto de un debate integral socialmente significativo. Sólo en el horizonte complejo que hace posible la universidad, la libertad de elegir de la sociedad se realiza sobre la base de la conciencia más completa de la cadena múltiple de las consecuencias previsibles.

No es un secreto que buena parte de la producción académica tiene un valor estratégico y que desde hace más de quinientos años las sociedades han aprendido a ser cuidadosas con la difusión de saberes que aseguran ciertas ventajas económicas o políticas; pero al mismo tiempo, de manera cada vez más acelerada, los conocimientos entran en redes disponibles prácticamente para cualquiera que tenga acceso a los medios modernos de información. Se sabe que estar excluido de esos espacios de producción y circulación de saberes puede significar una desventaja muy significativa para las sociedades que pretenden sobrevivir en la sociedad globalizada. El analfabetismo funcional en relación con nuevas tecnologías y nuevas formas de relación en el trabajo resulta muy costoso y mantiene la dependencia.

Nos vemos así ante la doble obligación de apropiar el conocimiento más avanzado y de crear nuevos conocimientos si deseamos ser efectivamente los constructores de nuestro propio destino. La libertad de los pueblos está determinada hoy en buena medida por su capacidad crítica y por su posibilidad de producir conocimiento pertinente. Esto es más claro si se piensa que la elección entre formas de vida posibles y entre formas distintas de aprovechar los recursos sociales es mayor en la medida en la cual esos diversos caminos de desarrollo se hacen visibles por la investigación. Ella permite reconocer estrategias diferentes para la solución de los problemas sociales, estrategias sobre cuyas implicaciones se puede reflexionar sistemáticamente.

Pero una vez constatada la urgencia de la actualización permanente y reconocida la renovación que requiere la universidad para que pueda asumir la tarea de la investigación y la internacionalización inevitable del quehacer académico, es necesario examinar la vigencia de unos modos de hacer y de pensar más antiguos que la emergencia de la importancia crucial de la técnica que hoy en más de un sentido gobierna la vida. Se trata de explorar qué queda en pie de las notas más antiguas de la cultura académica para asumir libremente la decisión de abandonarlas definitivamente o de recuperarlas antes de que la modernización de la universidad acabe paradójicamente con la universidad.

Comencemos por recordar lo que para algunos es el acta de defunción de la academia tradicional. Frente a la idea de conocer por el conocimiento mismo se alza contundente el vínculo estrecho señalado por Francis Bacon entre conocimiento y poder³. Sin duda dicho vínculo es cada vez más fuerte.

Sin embargo es importante reconocer modalidades de esta conexión; existen importantes diferencias entre trabajar con la intención principal de conocer y trabajar con la intención principal de aumentar el propio poder. El trabajo puede orientarse en ambas direcciones, y no necesariamente estos dos grandes objetivos se excluyen; pero relacionarse con otro con el objetivo de dominarlo o utilizarlo (aquí Habermas hablaría de acción estratégica⁴) es muy diferente de establecer una comunicación con el otro sobre la base del interés compartido (interacción comunicativa en sentido propio). El ejercicio de la política abunda en ejemplos de situaciones en las cuales estos dos modos de interactuar pueden confundirse. En el primer caso, se trata de aprovechar la mayor información que se posee para poner el trabajo ajeno al servicio de los propios intereses; se busca extender el espacio de la libertad propia en detrimento de las posibilidades de acción libre del otro. En el segundo caso, se trata de servir y de cuidar, en el sentido de aportar elementos que puedan enriquecer el punto de vista del interlocutor y aumentar las herramientas que él posee para desarrollar su propio proyecto. La comunicación es especialmente valiosa cuando a través de ella se exploran conjuntamente efectos posibles de las acciones con el objeto de encontrar espacios de confluencia de intereses y de proyectos vitales. Claramente la institución universitaria debe estar al servicio del proyecto colectivo asumido como el resultado de la unión de las voluntades sobre la base de una explicitación de los intereses y de las finalidades.

La universidad tiene como tarea central apropiar y ampliar el saber necesario para el desarrollo colectivo. El estudiante, el maestro y el maestro-investigador deben valorar esencialmente su capacidad de prestar un servicio a la sociedad; este objetivo debe ser mucho más fuerte, mucho más integrador de las distintas voluntades que se dan cita en la universidad, que los intereses personales o de grupo.

El conocimiento no se agota en su aplicación inmediata; no sólo puede ponerse y de hecho se pone al servicio de la sociedad en el largo plazo, ampliando sus posibilidades de elección, sino que tiene un significado en sí mismo como oportunidad de satisfacción del deseo de conocer.

Podría decirse que la educación en sus distintos niveles no cumple su cometido si el deseo natural de saber del que hablara Aristóteles⁵ no se mantiene y no se transforma en una voluntad de saber. El deseo de conocer permite a quienes atraviesan la escuela mantener el entusiasmo por el conocimiento; la voluntad de saber hace posible recorrer los tramos difíciles en los cuales se requiere un mayor esfuerzo para comprender los problemas o dominar las herramientas construidas por quienes han trabajado previamente en el proyecto de una ciencia o en la sistematización de una práctica. En otros lugares se ha hablado de tres elementos fundamentales de la cultura académica que sin duda tienen su expresión en la universidad⁶, se trata de la vinculación entre 1)una conexión estrecha con la tradición escrita que permite el aprovechamiento del saber previamente construido en cualquier campo, 2) la discusión racional que asegura la puesta en común de los conocimientos, el análisis de los diferentes puntos de vista, la contrastación entre las distintas perspectivas y 3) la capacidad de predecir y calcular, de prefigurar y reorientar las acciones, de explorar y discutir posibles consecuencias y corregir el camino. Se ha insistido en que esa vinculación entre estos tres elementos hace posible el aprovechamiento del conocimiento sedimentado en los textos, en que ella aporta las condiciones necesarias para la discusión sobre el significado y las vías posibles de aplicación y desarrollo de ese conocimiento –así como para su implementación práctica en situaciones específicas sobre las cuales se construyen modelos e interpretaciones– y en que permite utilizar el conocimiento y la discusión racional para examinar los avances realizados, para evaluar el camino seguido, para replantear las estrategias posibles de acción y para corregir errores cometidos o ampliar las posibilidades de decisión.

La lectura permite el acceso a mundos extraordinariamente ricos y a experiencias que por ser intelectuales no son menos intensas. Quienes acceden a la posibilidad de caminar por los textos encuentran en ellos sorpresas y herramientas fundamentales no sólo para las prácticas específicas en las cuales se forman o se desempeñan, sino para las relaciones con los otros y para la comprensión del propio universo subjetivo. Si el diálogo entre las personas es un espacio de encuentro, además de un medio de acceso a nuevos conocimientos, el diálogo con los textos, más atento precisamente por ser un diálogo silencioso, aporta con frecuencia elementos que permiten cambiar la mirada y por tanto adquirir una perspectiva nueva de las cosas, lo que equivale al ingreso a un universo nuevo de experiencias posibles.

Los textos más valiosos son aquellos que cambian nuestro punto de vista, al decir de George Steiner, se trata de abrir la casa para que alguien entre en ella con el peligro de que este huésped incendie la casa que se le ofrece; este incendio metafórico, que expresa el cambio de la mirada que puede producir el texto, es vivido con dolor y placer y deseado intensamente por el lector que ha descubierto la maravilla del diálogo esencial que es posible establecer con los sabios y los poetas muertos⁷.

La academia medieval desarrollaba un trabajo alrededor de herramientas lingüísticas fundamentales para pensar; sólo mucho más tarde esas herramientas se revelaron importantes y valiosas para la vida en sociedad y para el conocimiento de la naturaleza. El trivium, la gramática, la retórica y la dialéctica, preparaba para la construcción de un discurso consistente y estructuralmente correcto y para la comunicación; podría decirse que en el trivium se combinaban los principios de la construcción de los cuales se ocupa la gramática y las estrategias de la dimensión comunicativa de la cual hoy se ocupa la pragmática. El trivium y el cuadrivium (la aritmética, la geometría, la astronomía y la música) constituían el conjunto de las siete artes liberales, de las artes del hombre libre, eran herramientas para el ejercicio intelectual. Orientadas al ejercicio intelectual y no a la práctica, aún sin contaminarse con las tareas mundanas, aún separadas de la experiencia del mercado y la práctica de los artesanos, estas artes del espíritu permitirían acceder a nuevas interpretaciones, enseñar y convencer, y harían posible develar y describir el orden de los fenómenos celestes, el orden de los intercambios económicos, los principios de la construcción arquitectónica y el arte de los músicos. La academia medioeval se ocupaba de aportar herramientas fundamentales de lenguaje para la comunicación y la investigación del orden de los saberes más elevados. El trivium y el cuadrivium preparaban para acceder a territorios del conocimiento que estaban vedados a la mayoría de las personas y constituían un principio de identidad académica. Cuando estas herramientas abstractas se pusieron al servicio de la acción y de la comprensión de las prácticas de transformación de las cosas, lo que era espacio de idealidades, de universales intangibles, se convirtió en la instrumento más poderoso de la acción humana. Pero este conocimiento no estaba sometido a las urgencias de la aplicación inmediata, nació como herramienta del pensar. Cabría pensar un instante si no tenemos ya nada que aprender de esta idea de formar prioritariamente en el lenguaje.

¿Acaso es momento de abandonar el diálogo y enfrascarse de una vez en el febril hacer? ¿Acaso es tiempo ya de dejar de lado el desperdicio de actividad en que se traduce el tiempo de silencio y quietud que requiere el pensar? Desde los tiempos de Platón, la academia es el espacio ideal de la discusión y de la construcción de conocimiento basado en la argumentación; este ejercicio de la argumentación fue especialmente importante en algunas corrientes de la escolástica. La universidad del renacimiento hereda esas orientaciones hacia el diálogo y, a pesar de la naturaleza magistral de las cátedras, es posible reconocer estrategias interesantes de comunicación más horizontal. En las “disputas circulares” que se daban en algunas universidades italianas se enfrentaban maestros de una misma área o de una misma asignatura con posiciones distintas ante una auditorio de estudiantes y docentes de la universidad; la clase podía ser magistral pero existía un espacio de diálogo, luego de la lección, en las “discusiones alrededor de la columna” y en las cuales fundamentalmente se trataba de aclarar dudas planteadas por los estudiantes en un ambiente menos formal que el del aula. El diálogo entre personas es un espacio importante de construcción de conocimiento, pero el diálogo con los textos permite reconocer la presencia de la profundidad de pensamiento de quienes nos antecedieron en siglos y relativiza la urgencia de la novedad. La fascinación de la novedad de la solución puede hacernos olvidar de la reflexión que requiere el planteamiento justo del problema.

Aunque la universidad prepara para resolver problemas prácticos concretos, la tarea fundamental que cumple hoy es la misma tarea antigua de enseñar a pensar. Es de este modo como asegura su servicio a la libertad, preparando para situaciones radicalmente nuevas. Hoy, más que nunca, se tiene conciencia de las mutaciones en el campo del saber, de las transformaciones en las distintas prácticas y de los cambios en las relaciones sociales dentro y fuera del trabajo; esa conciencia de transformación permanente lleva a pensar en un saber que no se agote en tareas específicas, que prepare para un cambio permanente, que constituya al mismo tiempo una herramienta para la toma de decisiones. Diseñar modelos, preparar procesos y predecir resultados en situaciones radicalmente nuevas, exigen algo más que conocer rutinas. Asumir la responsabilidad sobre las consecuencias sociales de las propias acciones requiere conocimiento e imaginación. Reconocer la complejidad del horizonte de las consecuencias de las acciones humanas exige algo más que cálculo, implica conciencia y sensibilidad social. La actividad de reflexión que trasciende el análisis específico de situaciones clara y distintamente reconocidas se hace cada vez más urgente dentro del proyecto de construcción de la autonomía de los pueblos. Esta actividad es precisamente la que hemos llamado pensar.

A los tres elementos mencionados de la cultura académica es necesario añadir el deseo y la voluntad de saber de los que hemos hablado antes. Se trata de estimular en el trabajo académico una relación creativa y gozosa con el conocimiento que fortalezca la voluntad requerida para adquirirlo y desarrollarlo. La experiencia emocionante que se ofrece como premio al esfuerzo involucrado en la aventura de la investigación también tiene una larga historia. Ya Giordano Bruno, cuyo cuarto centenario de desaparición conmemoramos este año, había señalado que el conocimiento permitía un placer mucho más continuo e intenso que cualquiera otra de las formas de satisfacción de necesidades humanas. En efecto, mientras que la satisfacción de algunos deseos materiales conduce a la saciedad y a la muerte del deseo, el deseo de saber se satisface en modo tal que la misma satisfacción del deseo lo multiplica; el placer de saber produce un mayor deseo de saber y apunta a una satisfacción a un nivel más elevado⁸. En esto Bruno recuperaba una tradición neoplatónica del Renacimiento según la cual el conocimiento y la creación artística constituían expresiones de la posibilidad humana de reproducir la armonía cósmica en la filosofía o en la obra de arte. El neoplatonismo veía en esas formas de reconocimiento de la armonía esencial una satisfacción inefable. En palabras de Ficino, la representación figurada de la sabiduría no puede ser vista por los ojos en forma alguna, porque si pudiese verse, suscitaría hasta lo más hondo amores admirables hacia aquella divina sabiduría de la que es imagen”⁹. Furores divinos, como en Ficino, furores heroicos, como en Bruno, narran una intensidad posible de relación con el conocimiento y con la belleza que conectan estas dos actividades de creación cultural con una forma extraordinaria posible de la experiencia intelectual, con una nueva dimensión de la sensibilidad humana.

El investigador apasionado puede dedicar mucho tiempo de su vida al examen atento de un problema, puede someterse a esperas de una gran tensión y de una larga duración, y lo hace porque es movido por la expectativa de la experiencia intensa posible del descubrimiento. Sin duda la investigación exige en muchos casos tiempos de concentración y esfuerzos que podrían asociarse al sacrificio; pero quienes viven la experiencia del trabajo en las fronteras saben que la vivencia de la inminencia del descubrimiento, ocurra este finalmente o no, es parecida a lo que Bruno legítimamente reconocía como un furor heroico.

¿Acaso no es la academia actual lo más distante de una tradición superada siempre por nuevas teorías y nuevos puntos de vista? ¿Acaso no hemos cambiado tanto en los últimos años que resulta irrelevante acudir a la imagen de la academia medioeval?

Según establece la norma que rige en el momento presente la educación superior, no se trata sólo de formar para el ejercicio de una profesión; se trata también de preparar para una vida en sociedad. A la formación técnica es necesario añadir la formación ética y en una y otra los elementos básicos de la cultura académica aparecen como herramientas fundamentales para hacer posible una orientación consciente de las decisiones morales, basada en argumentos y no en principios incuestionados. El ideal de la democracia participativa establece unos principios para la acción humana que abren el espacio a una comprensión científica de la realidad social y a una acción orientada por esa comprensión.

Si el proyecto de la democracia participativa es legítimo, si la sociedad no está condenada al destino de la colmena, a la derrota de la conciencia frente a la irracionalidad del sometimiento general al imperio de lo económico y a la producción caótica de mercancías y necesidades, será porque existen espacios de racionalidad basados en el diálogo y enriquecidos por el conocimiento y la crítica. Si aún puede plantearse el ideal de un dominio creciente de la propia orientación vital, de una comprensión cada vez mayor del sentido y las consecuencias de las propias acciones sociales –libertad basada en la comprensión de lo dado y en la posibilidad de predecir y de ampliar perspectivas– esto es posible porque existen espacios en donde se trabaja en la adquisición de competencias para actuar en el contexto de una perspectiva vital de largo plazo, porque existen lugares como la universidad en donde el presente es historia, lugares en donde nuestras acciones actuales son reconocidas en una dimensión temporal que excede con mucho la duración de nuestra vida, lugares como la universidad en donde, sin descuidar el presente, se trabaja en términos de un impacto que es visible ya, pero que va mucho más allá de lo inmediato, lugares como la universidad en donde se aprende lo contemporáneo y lo útil en términos de la construcción permanente de una conciencia orientada a la participación efectiva en el destino global de la sociedad.

Se podría extender la idea de la comunicación como principio fundamental de la academia pensando en que las personas, además de aprender a aprender, deben convertir en finalidad importante de su existencia la difusión de sus propios conocimientos. En este sentido podría hablarse de una pedagogía ampliada en la cual no se enseñan sólo técnicas, habilidades y conocimientos; se enseña a enseñar; se enseñar a comunicar, a comprender y a explicar, no sólo como ejercicios de difusión un saber técnicamente adquirido, sino como expresión de una pasión.

Citas

1 Ver: Pérez G. Angel, La escuela en la encrucijada de culturas en, Investigación en la Escuela, No. 26, Sevilla, 1995.

2 Ver: Aristóteles, Política, Libro 1, cap. 2.

3 La ciencia del hombre es la medida de su potencia, porque ignorar la causa es no poder producir el efecto. Bacon, Francis, Novum organum, Libro 1, 4.

4 Ver: Habermas, Jürgen, “¿Qué es la pragmática universal?, en Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos, 1989.

5 “Todos los hombres por naturaleza desean saber” es la primera frase de la Metafísica.

6 Ver: Mockus A. y otros, Las fronteras de la escuela, Capítulo 4, Editorial Magisterio, Bogotá, 1995.

7 “Es arriesgarse a que, cierta noche, un texto, un cuadro, una sonata llamen a nuestra puerta… y es posible que el invitado destruya e incendie por completo la casa. Es posible también que nos desvalije con un gran aletazo. Pero es preciso aceptar al texto en nosotros mismos; no tengo palabras para describir la riqueza de esta experiencia que he hecho mil veces…” Steiner, George, 1994, S. En diálogo con Ramin Jahanbegloo, Anaya & M. Muchnik, Salamanca.

8 “Aquí, los ojos imprimen en el corazón –es decir en la inteligencia– y suscitan en la voluntad un infinito tormento de suave amor, no habiendo pena por no lograr aquello que se desea, sino felicidad porque se alcanza siempre aquello que se persigue; mas no llega nunca la saciedad, pues siempre crece el apetito y, por ende, el gozo, sin que ocurra como con los alimentos de cuerpo, el cual pierde con la saciedad el gusto…” Bruno, Giordano, Los Heroicos Furores, Tecnos, Madrid, 1987, p. 194.

9 Ficino, Marsilio, Sobre el furor divino y otros textos, Anthropos, Barcelona, 1993.