Tramas contemporâneas em comunicação-educação
Contemporary plots in Communication-Education
Editorial
Durante las últimas dos décadas el campo relacional de Comunicación-Educación (C-E) se ha venido construyendo y transformando a partir de la crítica propiciada por múltiples experiencias educativas, pedagógicas y comunicacionales, por la discusión académica desarrollada en distintos foros y eventos realizados en Latinoamérica, y por diversas propuestas de grupos y colectivos sociales que incursionan en él. No obstante, la movilización reflexiva que ha generado, sobre todo en los últimos años, el llamado “giro práctico” producido por un sistema múltiple de prácticas de diferencia, resistencia y producción de saber, probablemente no se ha consolidado lo suficiente en el medio académico. Esta aparente inercia de los desarrollos del campo C-E viene siendo interpelada por un conjunto de prácticas sociales que posibilitan no solo una “revoltura” del mismo sino, quizá, su resquebrajamiento y reconfiguración, así como el estallido mismo de las ideas tradicionales de educación, comunicación y pedagogía.
En general, tales prácticas resaltan el valor de la experiencia y el saber que ella comporta, vinculan el saber y el hacer (enacción), conectan cuerpo y mente e impulsan el uso y apropiación crítica de medios y tecnologías digitales de la comunicación para la conformación de subjetividades maquínicas (en términos de Felix Guattari); en fin, promueven una ontología social en donde lo crucial no son las relaciones de interioridad que generan la totalidad y lo uno, sino las capacidades de los componentes para interactuar con otras entidades y circunstancias, que se vinculan —al menos parcialmente— con formas novedosas de imaginar y de entender el mundo, lo mismo que con otro tipo de normas, saberes y valores éticos y estéticos.
En particular, la metáfora de la red, malla o tejido es muy sugestiva y útil para repensar el campo Comunicación-Educación; para dar cuenta de las transformaciones que han generado prácticas de resistencia realizadas desde diversos lugares y propuestas de colectivos sociales. Desde allí, en donde la reivindicación de lo propio y lo local conlleva acciones colectivas que se resisten a ser diluidas bajo la lógica de la producción capitalista, se proponen desafíos a la construcción del conocimiento y se facilitan nuevos modos de experiencia educativa-pedagógica, dando lugar a formas específicas de sentir y conocer, de ser, de estar y de actuar en contextos situados, desdibujando certezas de modelos imperantes como los de democracia y ciudadanía; modelos que vacían de contenido los modos de construcción relacional que proponen las experiencias comunitarias como potencia de futuro.
Tales prácticas no constituyen simples acciones o proyectos aislados, pues su emergencia y despliegue se rigen conforme a reglas, a un modo de racionalidad otra que no se puede atribuir a un sujeto particular (individual o colectivo) sino a un nuevo régimen que intenta superar la ontología dual de la modernidad en medio de la heterogeneidad, la pluralidad, las contradicciones e incluso la esquizofrenia. Esta perspectiva relacional, no dualista, entendida también como una ontología que acepta la interexistencia y el pluriverso, como lo plantea Arturo Escobar en su libro La invención del Tercer Mundo (1998), supone hablar de unidades heterogéneas, de interfaces mediadoras, de interconexiones y, sobre todo, de vínculos, tal como lo desarrolla Denise Najmanovich en El juego de los vínculos (2011), quien propone romper con la separación artificial entre teoría y práctica, propia del esquema ontológico dualista instaurado por la modernidad. El reto es dejar de pensar en un mundo compuesto de elementos totalmente definidos, inmutables, con relaciones fijas y límites insalvables y, más bien, concebir un mundo dinámico, de transformaciones y relaciones en donde el sistema genera sus límites y sus bordes, en donde el adentro y el afuera se definen a partir de una dinámica de intercambios. Perspectiva útil para adentrarse en la manera como se reconfigura el campo Comunicación-Educación desde el abordaje que plantea este número de NÓMADAS en sus tres ejes de análisis.
Así, haciendo eco de una idea no banal del tiempo que no se amarra al presente ni a la simple continuidad, y que busca distanciarse de las ideas predominantes de comunicación como conexión y de educación como cantidad de información, el monográfico propone una mirada en distintas direcciones: de un lado, una visión de la educación y la formación capaces de evadir la época moderna, en donde la aceleración, la comunicación entendida como eficacia/conexión y la educación como preparación para actuar en un mundo del trabajo y del consumo agotan la vida; de otro, sugiere una idea de comunicación como proceso vincular que rescata el sentido y lo común, tensionando las ideas de C-E como simple información y la separación entre individuo y comunidad, entre vida y mundo. Con este telón de fondo, se vuelve a aquellos elementos pilares que permitieron pensar en su origen la relación C-E y sus procesos, así como encontrar su filiación problemática a lo largo de las distintas generaciones, trazando las trayectorias hasta llegar a nuevas aperturas que relievan la idea de lo popular como eje que lo reconfiguraría, desde las resistencias, desde proyectos alternativos para el buen vivir en el territorio Abya Ayalay desde colectivos sociales que despliegan prácticas vinculares de conocimiento y acción, pensamiento y reflexividad, en donde los procesos de educación, formación y comunicación resultan vitales.
Si aceptamos, como lo plantea Patricio Guerrero en su libro Corazonar el sentido de las epistemologías dominantes desde las sabidurías insurgentes (2010), que el mundo no está dado, sino que es una construcción que se hace en tanto estamos en él (lo percibimos y vivimos), entonces podemos comprender que el conocimiento no es solamente una abstracción de la mente o de la razón sino, como lo entendían las sabidurías ancestrales, una producción del mundo que se tejía en la acción continua y permanente, tanto de la razón como de los universos de sentido que emergen desde las emociones. No es entonces solo el pensamiento o la razón de manera independiente lo que produce conocimiento, sino es el cuerpo que al ponerse en acción genera comprensiones de sí mismo y de su contexto revelando innumerables formas de aprehender e interactuar con el mundo, no solo en torno a qué conocemos sino a cómo conocemos y para qué lo hacemos.
Así, varios de nuestros articulistas analizan los distintos modos en los que los sujetos aprehenden el mundo actual y se vinculan con él, relevando dos aspectos: el lugar del cuerpo y la transformación mutua entre el cuerpo y los contextos. De una parte, se muestra cómo el cuerpo es co-constituyente del territorio en que vive, y cómo se articula la experiencia con los procesos de lectura y escritura, lo cual sugiere nuevas formas de educar en contextos rurales; de otra, examina las construcciones subjetivas que se propician desde la selfie y las posibilidades educativas que ella tiene cuando se cuestiona el uso subsidiario y acrítico de las imágenes y se trasciende su producción estandarizada; por último, deja ver el uso diferencial que tienen en la infancia los dispositivos tecnológicos de acuerdo al género, en donde la presencia de lo colectivo, de los contextos, de la familia, de la escuela y de los vínculos inter e intrageneracionales son muy importantes.
Finalmente, las transformaciones del campo C-E plantean la necesidad de repensar el lugar de la pedagogía en sus distintas dimensiones y connotaciones, implica asumir el reto de incentivar la formación de subjetividades con base en la construcción de conocimientos relacionales y múltiples, de agenciarlas desde la dimensión experiencial corporizada (enacción) y de propiciar su configuración a partir de la transformación del relacionamiento utilitario con los otros hacia una relación con lo otro desde la pluralidad, de tal modo que los sujetos constituidos por esas subjetividades tengan capacidad de agencia y sean cada vez más libres para reestructurar lo social y para reconfigurar colectivamente lo político.
Desde esa perspectiva, con distinto énfasis y niveles críticos se ponen en consideración tres experiencias educativas institucionales que permiten proponer nuevas formas de educar: desde la formación universitaria y en discusión directa con el paradigma moderno, se rescata la idea de una ciudadanía planetaria y transdisciplinar; se destaca, así mismo, la idea de interculturalidad, el trabajo colaborativo y la construcción de didácticas emergentes; desde la escuela se muestra la construcción de una experiencia de formación ciudadana y ecológica escolar, a partir de gestionar la capacidad de la niñez para intervenir en su entorno; finalmente, desde el museo se exponen los principios y metodologías que involucran procesos de comunicación y educación sobre la ciencia y la tecnología, entendidos como una práctica social de intercambio de saberes entre actores heterogéneos cuya intencionalidad es propiciar transformaciones en su contexto, lo que permite cambiar la visión de la ciencia como algo abstracto y de la tecnología como mero artefacto.
Inicios, trayectos, bifurcaciones, expansiones hacia nuevas preguntas, nuevas prácticas y nuevas maneras de vivir, son en definitiva lo que presenta el monográfico de esta NÓMADAS. Esperamos con ello contribuir al ensanchamiento del campo de la Comunicación-Educación hacia escenarios que nos permitan seguir tomando distancia crítica de los paradigmas epistémicos y ontológicos instaurados por la modernidad, y avanzar en la producción de conocimiento en un campo que interpela al mundo contemporáneo.
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Última actualización en 23 Enero 2019
