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• Estudiantes universitarios españoles protestan en contra del dictador Francisco Franco, Barcelona, 1956 Foto: Tiching. Tomada de: openrevista.com

Navegar la universidad neoliberalizada: prácticas de adaptación y de queja de profesoras titulares*

Navegar a universidade neoliberalizada: práticas de adaptação e de reclamação de professoras titulares

Navigating the Neoliberalized University: Adaptation and Complaint Practices of Associate (female) Professors

DOI: 10.30578/nomadas.n56a

 

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Isaura Castelao-Huerta **

Resumen

Este artículo tiene como objetivo presentar cómo profesoras titulares de la universidad pública más importante de Colombia navegan las carencias devenidas de la implementación de políticas neoliberales. Bajo un enfoque cualitativo, el trabajo de campo realizado incluye más de veinticuatro entrevistas, así como un acercamiento etnográfico con siete de las profesoras. Los resultados permiten señalar que, si bien hay una adaptación a las condiciones laborales imperantes, también hay quejas que se expresan mediante protestas individualizadas y de gestiones administrativas con las que modifican dichas situaciones, lo que devela que la sujeción a la gubernamentalidad neoliberal no es total.

Palabras clave: educación superior, neoliberalismo, género, sujeción, protestas individualizadas, gestiones administrativas.

Resumo

Este artigo tem como objetivo apresentar como professoras titulares da universidade pública mais importante da Colômbia navegam as carências devindas da implementação de políticas neoliberais. Sob o enfoque qualitativo, o trabalho de campo realizado inclui mais de vinte e quatro entrevistas, assim como uma aproximação etnográfica com sete das professoras. Os resultados permitem assinalar que, mesmo que existe uma adaptação às condições de trabalho imperantes, também existem reclamações que são expressas mediante protestos individualizados e de gestão administrativa com as que elas modificam estas situações, o que expõe que a sujeição à governamentalidade neoliberal não é total.

Palavras-chave: educação superior, neoliberalismo, gênero, sujeição, protestos individualizados, gestões administrativas.

Abstract

This article aims to present how Associate (female) Professors of the most important public university in Colombia navigate the shortcomings resulting from the implementation of neoliberal policies. Under a qualitative approach, the fieldwork carried out includes more than twenty-four interviews, as well as an ethnographic approach with seven of the Professors. The results allow us to point out that, although there is an adaptation to the prevailing working conditions, there are also complaints that are expressed through individualized protests and administrative procedures with which these situations are modified, which reveals that the subjection to neoliberal governmentality is not total.

Keywords: higher education, neoliberalism, gender, subjection, individualized protests, administrative procedures.

*Este artículo se desprende de mi tesis doctoral titulada Reflexividad compleja: prácticas de profesoras titulares en tiempos neoliberales, Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá (Castelao-Huerta, 2021c).
**Investigadora posdoctoral, Centro de Investigaciones y Estudios de Género, UNAM. Integrante del Grupo Interdisciplinario de Estudios de Género de la Universidad Nacional de Colombia. Doctora en Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad Nacional de Colombia; maestra en Estudios de Género y licenciada en Ciencias de la Comunicación. Correo: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

En este artículo presento cómo profesoras con la categoría más alta del escalafón docente, titular, de la institución de educación superior pública más grande y con más reconocimiento académico del país, la Universidad Nacional de Colombia (en adelante UNAL), navegan las carencias devenidas del desfinanciamiento de la educación a causa de la implementación de políticas neoliberales. Este navegar incluye adaptarse a las demandantes condiciones laborales, pero también quejarse mediante protestas individualizadas y gestiones administrativas.

Me inspiro en Complaint! de Sara Ahmed (2021) para argumentar que las prácticas de queja de las profesoras son una forma de resistencia, al oponerse a las condiciones generadas por las políticas neoliberales. De acuerdo con Ahmed (2021, pp. 43, 44), la queja provee una lente, una forma de notar, de atender las desigualdades y las relaciones de poder desde el punto de vista de quienes intentan desafiarlas: “una queja es a menudo luchar por algo. Rechazar lo que ha llegado para ser, es luchar para ser” (Ahmed, 2021, p. 46). Con las quejas, se desafía la aceptación de los abusos como permisibles e inevitables (Ahmed, 2021, p. 312). Si bien la teórica feminista se centra en quejas formales contra el abuso sexual en las universidades, Ahmed enfatiza que una queja “puede ser una expresión de pena, dolor o insatisfacción, algo que es la causa de una protesta o un clamor, una dolencia corporal, o una acusación formal” (2021, p. 19). Así, el activismo de queja conlleva utilizar procedimientos formales para presionar a las instituciones, pero también quejarse en diferentes sitios: “las paredes, los comités, las aulas, las disertaciones. Las quejas pueden expresarse de forma extraña, saliendo por todas partes. Las quejas pueden ser furtivas y también filtradas” (Ahmed, 2021, p. 346). Al retomar este marco teórico, lo que sostengo es que las quejas de las profesoras, expresadas a partir de protestas individualizadas y de gestiones administrativas, son su forma de desafiar la sujeción a la gubernamentalidad neoliberal (Castro-Gómez, 2010), ya que “una queja puede ser lo que hay que hacer para seguir adelante” (Ahmed, 2021, p. 358).

Es importante enfatizar que, si bien las circunstancias de carestía provocadas por la adopción de políticas neoliberales afectan a todo el profesorado, para las mujeres estas condiciones se agudizan debido al orden jerarquizante de género. En primer lugar, porque somos las principales responsables de las tareas domésticas y de cuidado (Flores Garrido et al., 2017), lo que implica dobles jornadas laborales, y, en segundo lugar, además de prevalecer una masculinización de la universidad y una desvalorización de los conocimientos producidos por las mujeres (Gutiérrez y Muhs et al., 2012; Morley, 1999; Savigny, 2014), con la neoliberalización emergen violencias sutiles hacia las profesoras, como el daño moral y la perturbación al desempeño académico (Castelao-Huerta, 2022, 2023). Así, en este artículo presento las prácticas de mujeres que se encuentran en una posición paradójica: las profesoras titulares ocupan una posición de privilegio y de prestigio académico (Bourdieu, 1988) en la universidad más importante del país, pero al mismo tiempo han sido construidas como mujeres, y además la institución a la que pertenecen vive un proceso de neoliberalización desde 1992.

Una de las políticas neoliberales que han sido aplicadas con mayor vehemencia en la educación superior pública en toda América Latina es el recorte al financiamiento (Castelao-Huerta, 2021b). En el caso de Colombia, en 1992 se aprobó la Ley 30 que reglamenta el servicio público de la educación superior. Dicha ley considera a las universidades como entidades autónomas, no establecimientos públicos, con personería jurídica, administrativa y financiera, patrimonio independiente y con la facultad de elaborar y manejar su presupuesto, lo que implica que el gobierno solamente aporta una parte de sus recursos. Esto ha traído como una de sus consecuencias el desfinanciamiento de las instituciones (Castelao-Huerta, 2021a). Trabajos anteriores destacan cómo la aplicación de la Ley 30 resulta perjudicial, al fomentar la demanda y enfocarse en ofrecer créditos educativos, en lugar de aumentar el financiamiento (Quintero, 2016; Tutkal et al., 2021). Así, a partir de lo fijado en los artículos 86 y 87 de dicha ley, las instituciones deben gestionarse una parte de sus ingresos, esto también porque el presupuesto base para las universidades es el mismo de 1993 (Cortés Piraquive, 2013; García Mazo, 2017; Misas, 1999; Quimbay Herrera y Villabona Robayo, 2017; J. G. Rodríguez, 2008). Así, la participación financiera del Estado ha disminuido del 79% al 48% entre 1993 y el 2013 (Cortés Piraquive, 2013, p. 18). Esta reducción se ha mantenido al nivel de que el aporte a las universidades públicas como porcentaje del PIB disminuyó de 0,71% en el 2002 a 0,42% en el 20161 (Dirección Nacional de Planeación y Estadística, 2018). Como resultado, los presupuestos de las instituciones reportan un alto déficit (Arteta Ripoll, 2012; Cortés Piraquive, 2013; Galindo et al., 2015; Jaramillo, 2010; Quimbay Herrera y Villabona Robayo, 2017), lo que afecta la infraestructura (Vega Cantor, 2011) y la contratación de personal.

En este contexto, este artículo contribuye a presentar, desde un enfoque metodológico asentado en las epistemologías feministas del punto de vista (Harding, 2011)2, prácticas de adaptación y de queja de profesoras titulares de la universidad pública más importante de Colombia. Estas prácticas les permiten navegar por las carencias de la institución, de materiales y de personal, que son el resultado del proceso de desfinanciamiento descrito anteriormente. Ello es relevante porque expone que en lugar de una sujeción total a la gubernamentalidad neoliberal, que implica el gobierno de la vida íntima de las personas para potenciar el emprendimiento individual, hay tensiones y distensiones. Así, hay formas de laborar que revelan la sujeción-adaptación de las docentes a las condiciones dadas, pero algunas van más allá con sus quejas: expresan críticas referentes a la infraestructura (lo que conceptualizo como protestas individualizadas), y llevan a cabo gestiones administrativas que les permiten resolver dificultades financieras (con lo que solventan algunas de las limitantes derivadas de la falta de recursos).

El artículo se estructura de la siguiente manera: primero, expongo los métodos que me llevan a estos resultados. Segundo, presento cómo las docentes imparten clases con los recursos materiales y con la infraestructura que tienen a su disposición, y, al mismo tiempo, verbalizan su inconformidad a partir de protestas individualizadas. Tercero, desarrollo que, gracias a que las profesoras detentan la categoría más alta del escalafón (titular), ocupan una posición simbólicamente importante y saben cómo opera la institución, hacen gestiones administrativas, lo que en ocasiones les permite resolver algunas necesidades. Es preciso aclarar que las adaptaciones y las quejas confluyen de manera compleja, entrelazando tensiones y distensiones, con lo que si bien he tratado de presentar cada apartado con elementos centrales a cada argumento, en la realidad las prácticas de las profesoras no están encasilladas, lo que produce algunas reiteraciones en la presentación de los resultados porque la adaptación y las quejas están entretejidas. Finalmente, cierro el artículo con algunas reflexiones finales acerca de las implicaciones de estas prácticas de las profesoras.

Metodología

Este artículo forma parte de una investigación más amplia centrada en la comprensión de cómo las políticas neoliberales y el género configuran las prácticas de profesoras titulares de la UNAL (Castelao-Huerta, 2021c). Los resultados que presento se basan en un trabajo de campo realizado entre junio del 2018 y diciembre del 2020, el cual incluye varias etapas. La primera consistió en la identificación y la caracterización de la productividad académica del profesorado titular de la sede Bogotá de la UNAL. Esto fue posible gracias a un reporte de personal y a la plataforma digital SARA. Tras haber identificado a las 48 profesoras titulares con mayor productividad, la segunda fase contempló la realización de entrevistas semiestructuradas con 24 de dichas profesoras. Estas entrevistas tuvieron lugar entre noviembre del 2018 y febrero del 2019, y en ellas participaron profesoras de todas las áreas del conocimiento (ciencias, ciencias de la salud, ciencias sociales, ciencias agrarias, ingenierías y artes), con edades entre 47 y 67 años, y que ingresaron a la UNAL entre 1974 y el 2006. De las veinticuatro profesoras, diecisiete tienen hijas o hijos, y coincidieron en señalar que ha sido muy difícil encontrar la forma de cumplir con sus actividades tanto académicas como de cuidado. Todos los encuentros fueron grabados y transcritos. La información fue sometida a un análisis de contenido basado en la teoría fundamentada (Charmaz, 1996), esto es, partí de sus experiencias para establecer categorías emergentes relacionadas con cómo las consecuencias de las políticas neoliberales configuran sus prácticas laborales.

• Daniel Cohn-Bendit, líder del movimiento estudiantil "Mayo Francés", París (Francia), 1968 | Foto: AFP/Getty Images. Tomada de: irishtimes.com

A la par, realicé exploraciones etnográficas en espacios de enseñanza con once profesoras. En cuatro casos, las observaciones se hicieron en una sola ocasión. Con otras cuatro profesoras, las observaciones ocurrieron entre tres y seis ocasiones. Finalmente, con tres profesoras realicé observación en el aula durante poco más de un semestre (2019-1 y 2019-2). La elección de estas profesoras obedece a que durante sus clases externaban una postura crítica en contra de las políticas neoliberales. El registro de lo observado en el aula lo hice en un diario de campo, cuya información se transcribió a un procesador de texto. Esta información fue codificada y sistematizada siguiendo el procedimiento señalado con las entrevistas. En julio y agosto del 2019 realicé nuevas entrevistas, esta vez en profundidad, con las tres docentes que tuve un mayor acercamiento etnográfico. Finalmente, en abril del 2020, entrevisté a diez de las profesoras para ahondar en detalles centrales, y con una de las docentes seguí realizando observación virtual de las reuniones con su grupo de investigación a lo largo de todo el año 2020.

La adaptación a las condiciones laborales y las quejas (protestas individualizadas y gestiones administrativas) emergieron del campo al preguntarles cuáles eran las principales dificultades de ser docentes, y más aún cuando llevé a cabo la observación etnográfica, al registrar cómo durante su cotidianidad deben lidiar con las carencias devenidas del desfinanciamiento de la universidad. Durante las entrevistas posteriores, profundicé en detalles específicos de su experiencia para navegar dichas carencias. Así, en la presentación de resultados convergen tanto fragmentos de mi diario de campo como extractos de las entrevistas. También, incluyo algunas viñetas con datos personales de las profesoras para complejizar sus prácticas y mostrar sus marcas de género.

Antes de continuar con los resultados, es oportuno aclarar que la mayoría de la información en este artículo se recolectó antes de la pandemia por la covid-19, y que si bien se hicieron entrevistas y observaciones virtuales durante el año 2020, estas no tuvieron la intención de indagar en torno a las nuevas condiciones generadas por la crisis sanitaria puesto que el trabajo de campo robusto ya había concluido. Sin embargo, sí puedo mencionar que todas las docentes a las que volví a entrevistar durante el 2020 refirieron de manera casual que sus jornadas laborales se habían extendido, y que si de por sí antes era difícil establecer un límite al trabajo académico (como presento aquí), con la pandemia eso fue imposible de lograr a causa de la intromisión intencional de lo laboral en lo privado. También, es fundamental tener presente que los deberes domésticos y los cuidados, así como las situaciones emocionales de las que las mujeres solemos hacernos responsables, se agravaron durante la pandemia (Amilpas García, 2020; Castellanos-Torres et al., 2020; Saban Orsini y Barone, 2020). Estudios recientes enfatizan cómo las desigualdades de género, exacerbadas por la pandemia en el hogar, afectan negativamente al trabajo de las académicas al perturbar su concentración, cordura, creatividad y productividad en la investigación (Gray et al., 2022; Pereira, 2021; Wright et al., 2020). Por ello, resulta crucial que futuras investigaciones indaguen de manera puntual cómo la pandemia intensificó o modificó las prácticas que presento en este artículo.

Resultados

Como mencioné con anterioridad, este estudio se basa en un trabajo de campo con veinticuatro profesoras. Las cuestiones vinculadas con la adaptación a las condiciones laborales y a la infraestructura son recurrentes en la mayoría de los casos, salvo por tres profesoras que han desarrollado prácticas de parar (Castelao-Huerta, 2021c); sin embargo, los resultados concernientes a las prácticas de queja no son una constante: únicamente cuatro profesoras hicieron referencia a ellas. Quizás las otras docentes tienen estas prácticas, pero no consideraron oportuno compartirlo conmigo; también puede ser que su sujeción a la gubernamentalidad neoliberal sea total, y que asuman como una responsabilidad individual el solventar las dificultades. En ese sentido, otras pesquisas podrían profundizar en los motivos por los que las profesoras tienen (o no) prácticas de queja.

A continuación, expongo con detalle la complejidad entre la adaptación a las condiciones dadas y las quejas expresadas como protestas individualizadas y gestiones administrativas.

La adaptación a las condiciones laborales

“¡Estoy corriendo!”, me dice la profesora B (PB) cuando logro que me reconozca entre un nutrido grupo que aguarda a su clase a las afueras de dos amplios salones-laboratorios, 1 y 2. PB, que está encargada de este curso porque accedió cubrir a un profesor, literalmente está corriendo desde los salones hasta su laboratorio. Ataviada con su bata blanca, por encima de su habitual ropa deportiva, lleva en sus manos hacia el salón 1 portaobjetos, cinta adhesiva y esmalte de uñas; vuelve a salir para ir a su laboratorio y de regreso da la indicación al grupo de ingresar.

El interior del salón es austero, hay dos mesones grandes con bancos. En la parte frontal se encuentra un microscopio que está conectado a un televisor; también se pueden observar los materiales que PB transportó desde su laboratorio. En la parte posterior, cerca de donde se encuentra la entrada/salida, hay estantes para dejar las pertenencias y así tener libres los mesones. Las personas ingresan al salón poco a poco debido a su gran número. Quienes entran primero ocupan los bancos cercanos a la entrada/salida, pero pronto la parte posterior está llena, con lo cual los sitios de adelante son ocupados. El estudiantado sigue ingresando, pero ya no hay bancos, por lo que varias personas se quedan aglutinadas de pie en la parte posterior. Trato de contar, me parece que son sesenta en total, pero quizás son más porque no alcanzo a registrar completamente el lugar. Ante algunas expresiones de inconformidad por la falta de sitios, PB les anuncia que es necesario, para la demostración que ella hará, que todo el grupo permanezca en el salón 1, pero que en cuanto esto termine, el grupo será dividido para que todas/os puedan trabajar al contar con un espacio más amplio. Con esto, ahora PB deberá volver a correr de un salón al otro para supervisar el proceso de aprendizaje.

La clase da inicio y PB comienza con la explicación. Casi inmediatamente, busca proyectar en el televisor los organismos preparados y que ahora pone bajo el microscopio, y menciona: “uno no aprende igual al solo ver una fotografía”. Esta señalización denota el interés en que sus estudiantes realmente se involucren con el tema, y explica su afán ya que para ella sería mucho más sencillo únicamente presentar fotografías, pero prefiere, aunque ello implique más trabajo, montar todo lo necesario para que puedan apreciar en vivo lo que ocurre con los organismos.

Minutos después, con la imagen a cuadro, puede verse en algunas caras la satisfacción y el interés por lo que están viendo. Varias/os comentan entre sí y sonríen, en tanto que una estudiante pregunta si se trata de la cara superior de la hoja. “Acérquense, no pierdan la oportunidad”, les dice con entusiasmo a quienes se encuentran al fondo del salón, y que seguramente no alcanzan a ver porque la pantalla no es amplia. PB pone otro par de muestras en el microscopio. Ahora, les da las indicaciones acerca del procedimiento que deben seguir para obtener sus propias muestras. Primero, deben poner el esmalte a cada lado de la hoja con cuidado, por la consistencia pegajosa de la sustancia y la fragilidad de las hojas; además, deben esperar varios minutos hasta que seque para continuar con el siguiente paso: “como todo, es de paciencia… repetir, repetir y repetir, pero hay que seguir teniendo paciencia” (fragmento de diario de campo, 24/01/2019).

PB habitualmente usa ropa deportiva porque sufrió burnout a causa del exceso de trabajo. Su médica le hizo saber que era necesario ejercitarse, y reducir su ritmo laboral. PB no logra cumplir con la segunda indicación médica porque si bien sus dos hijas son adultas, ella es responsable del cuidado de dos animales no humanos, sus perritas, por lo que debe levantarse a las 4:30 am cada día para completar sus obligaciones domésticas y laborales.

Paciencia con el esmalte, les recalcó PB a sus estudiantes. Paciencia y adaptación, entendida como la capacidad de ajustarse a diversas circunstancias, es lo que varias profesoras han desarrollado frente a: 1) las carencias en la infraestructura de la universidad, esto es, salones, laboratorios y oficinas que se encuentran deteriorados y envejecidos, pero también hacia los equipos, materiales, herramientas e insumos necesarios, tanto para dictar sus clases como para la investigación; y 2) la carga laboral, que incluye grupos numerosos y múltiples actividades que van más allá de la docencia y de la investigación. Esta adaptación implica que las docentes se ajustan a las condiciones físicas y laborales de la UNAL, a costa del autocuidado, porque los tiempos de descanso se reducen al aceptar una mayor carga laboral, mientras que siguen siendo responsables de labores domésticas y de cuidado.

Del caso de PB, hay un par de cuestiones que son relevantes para este trabajo y que están entrelazadas. Primera, ella se está haciendo cargo de una asignatura que no estaba en su plan de trabajo anual debido a que el semestre 2018-2 se alargó, a causa del paro estudiantil de ese año que buscaba presionar al Gobierno para que otorgara más recursos a las universidades. Dado que el colega de PB ya tenía programado su año sabático, la docente accedió a cubrir ese curso. Aunque sea por un par de meses, PB suma a su jornada laboral esta nueva responsabilidad: se ajusta a la nueva situación dedicando al trabajo más tiempo durante los fines de semana, con lo que labora más horas de las que previamente le fueron aprobadas. Así, su “estar corriendo” no es únicamente para iniciar la clase, sino que hace parte del acoplarse a un sistema en el que la sobrecarga de trabajo ha sido normalizada dentro de las responsabilidades laborales que se deben contraer frente a “eventualidades” como la falta de personal docente.

• Barricada en la Facultad de Medicina de la Universidad de Nanterre el 16 de junio, París (Francia), 1968 | Tomada de: soho.co

La segunda cuestión importante es que el grupo al que PB debe instruir es tan copioso (ella ha llegado a tener grupos de hasta doscientas personas), que un solo salón-laboratorio no es suficiente. Sumado a ello, el tamaño del televisor tampoco es adecuado para que todas las personas alcancen a ver la proyección. De esta forma, es necesario dividir al grupo, con lo que PB, después de la explicación inicial, debe seguir corriendo para poder supervisar al grupo fragmentado.

Lo vivido por PB muestra dos de las complejas problemáticas devenidas del desfinanciamiento: la elevada carga docente y las carencias en la infraestructura.

La extenuante carga docente

En la situación presentada, PB no pudo evitar que el grupo fuera desmedido, con lo que seguramente varias personas no pudieron observar correctamente lo que quería mostrarles. Sin embargo, al dividir al grupo e interactuar de manera directa, observando y orientando
la realización del taller, hizo notables esfuerzos para que las y los estudiantes comprendieran el tema, aunque esto requiriera que ella se desplazara de un aula a otra con frecuencia, teniendo un ritmo acelerado de trabajo durante la clase. Angervall (2018), Brown (2005) y Ávila et al. (2018) apuntan a que bajo el paradigma neoliberal, las horas y el cuidado invertido en preparar las clases y la labor de acompañamiento parecen carecer de relevancia porque lo que se privilegia es la hiperproductividad. A pesar de esta desvalorización hacia las prácticas de cuidado y cuidadosas (Castelao-Huerta, 2021c; Castelao-Huerta (en prensa)), PB está resistiendo a la ideología neoliberal; sin embargo, aquí hay una tensión porque al cuidar a sus estudiantes, se está descuidando a sí misma y resolviendo de manera individual –momentáneamente– un problema institucional: la falta de personal docente.

Como parte del financiamiento que se otorga a las universidades, el Ministerio de Educación Nacional (n.d.) fijó mecanismos de subsidio a la demanda que operan dentro de una lógica de competencia, de acuerdo con la cual las instituciones se disputan la demanda de estudiantes (Moreno Gamba, 2017). Esto significa que a mayor número de personas matriculadas, mayor será el recurso que una institución pueda obtener, lo que suscita un aumento en la población estudiantil, pero no así en el personal docente. Por ejemplo, en el semestre académico 2021-1 se matricularon en la UNAL 58.392 estudiantes (casi el 90% en pregrado) (Gestión Estadística Universidad Nacional de Colombia, 2021), más del doble de quienes lo hicieron cuando se adoptó la Ley 30 (J. A. Rodríguez, 2014): en 1995 se matricularon 28.015 estudiantes (Oficina de Planeación Universidad Nacional de Colombia, 1996). Por el contrario, el personal docente de planta ha disminuido: para el semestre 2021-1 eran 3.050 profesores (Gestión Estadística Universidad Nacional de Colombia, 2021), mientras que en 1995 eran 3.161 (Oficina de Planeación Universidad Nacional de Colombia, 1996). Las consecuencias de este incremento en la matrícula estudiantil son detalladas por PB:

… el problema que he tenido ya de hace años, pero porque cada vez vienen grupos más grandes y cada vez es más trabajo, y el problema es que no me alcanza el tiempo entre semana. Entonces, digamos que yo trabajo diariamente entre dar las clases, revisar trabajos, dirigir personas, a veces me dan más o menos entre unas 12 y 16 horas diarias, pero aun así no me alcanza el tiempo, entonces me ha tocado trabajar siempre o el sábado o el domingo (08/05/2020).

Feldman y Sandoval (2018) sostienen que los tiempos libres se convierten en extensiones de la jornada laboral porque proporcionan la oportunidad para ponerse al día, o al menos evitar ahogarse dentro de las presiones del desempeño académico. Así, al estar congelada la planta docente y al haber aumentado la cobertura estudiantil, PB se adapta al alargar su jornada laboral, lo cual trae como consecuencia su propio agotamiento y el que la universidad siga operando sin que sea necesaria la contratación de más personal docente.

En ese sentido, es preciso mencionar que al menos una docente ha hecho gestiones administrativas para modificar la falta de personal docente. La profesora J (PJ) relata que durante un par de años, al ser la directora de su área, tuvo que dictar clases a sus estudiantes de pregrado, pero también a todos los del programa básico, porque no había docentes para ello, y ninguno de sus colegas estaba dispuesto a asumir más carga. PJ lo apunta así: “luchando, que por favor necesitábamos un profesor. Pero eso fue por años hasta que se logró, y hoy tenemos unos profesores” (20/02/2019). Ello muestra que las condiciones laborales no son estáticas y que sí hay alternativas, ya que así sea con una ardua gestión (queja), pueden ser modificadas.

Las tensiones y las distensiones entre las carencias en la infraestructura y las protestas individualizadas

En el semestre que nos conocimos, la profesora V (PV) dictaba dos cursos de pregrado y uno de posgrado, además de participar en varios módulos de otras facultades. Sus dos grupos de pregrado eran de aproximadamente 45 personas. Uno de estos grupos era complicado: casi siempre estaban distraídas/os mirando sus teléfonos celulares y conversando entre ellas/os. Su salón era bastante amplio, tanto que permitía que se formara una división física entre la parte delantera, que estaba ocupada por el escritorio en el que PV ponía el proyector, en tanto que las y los estudiantes se sentaban a partir del primer tercio del aula, lo que marcaba un distanciamiento físico y una interacción lejana.

• Raimon ofreciendo recital en el marco de la protesta estudiantil en la Universidad Complutense de Madrid (España), el 18 de mayo de 1968 Foto: Archivo Juan Santiso. Tomada de: diariosur.es

Durante una clase, el proyector causó muchas dificultades. De inicio, PV pasó varios minutos tratando de encenderlo ya que la luz blanca se prendía, pero casi instantáneamente volvía a apagarse. Esto ocurrió al menos tres veces, hasta que por fin permaneció encendido y dio inicio la clase, con varias murmuraciones de fondo. Tiempo después, PV se acercó para cambiar una diapositiva y el proyector se desconectó. Tuvo que encenderlo nuevamente: ahora la proyección tenía un tono verde, lo que provocó burlas y murmuraciones. PV hizo un ademán levantando suavemente los hombros, como expresando “ni modo”, y continuó. Volvió a cambiar la diapositiva y el proyector nuevamente se desconectó: repitió la maniobra de apagado/encendido. Las voces de murmuración alcanzaron un tono mayor, y la docente ya lucía enojada. Cuando la imagen regresó, les explicó el contenido de la guía de observación. “¡Shhht!”, expresó porque su voz era apenas un hilito en medio del barullo. Cambió la diapositiva e hizo una síntesis de lo que debían hacer. Intentó cambiar la diapositiva y el proyector volvió a desconectarse. PV miró hacia el techo y dijo, en un tono más fuerte al empleado para dictar la clase: “ay, por favor”, y volvió la mirada hacia el aparato y después hacia el grupo: “no es posible que no funcione. Y además no hay internet, nunca hay internet”. Una parte considerable del grupo guardó silencio (fragmento de diario de campo, 29/01/2019).

PV, de 54 años, contrajo matrimonio unos meses antes de que yo la conociera: “todas las cosas yo las pospuse […] por estar estudiando y por estar trabajando, todas”. Ella señala que el balance entre la academia y la vida familiar es muy difícil porque antes disponía de su tiempo sin consultar a nadie, pero también porque ha debido asumir cargas de trabajo doméstico que antes de casarse no tenía.

En la situación de PV, se conjugan el tamaño desmedido del grupo, el espacio de aprendizaje inadecuado y el equipo tecnológico envejecido. Gulati (2008) afirma que la infraestructura tecnológica proporciona recursos que benefician la interactividad; al no contar con estas herramientas, las experiencias de aprendizaje en los países en desarrollo, como Colombia, están en desventaja. Y aquí es oportuno enfatizar que la UNAL es la universidad pública más importante del país, y aun así la precariedad de los equipos interfiere y desdibuja las prácticas pedagógicas. PV debe lidiar gran parte de la clase con el proyector, lo que además de causarle estrés, le resta tiempo a los contenidos educativos e impide una interacción adecuada con sus estudiantes. Así, la escasez de recursos conlleva la intensificación de las labores académicas porque deben lidiar con las problemáticas derivadas de ello, incluyendo quejarse porque un proyector ya no funciona o frustrarse porque los aprendizajes de sus estudiantes no son los esperados.

Para PJ, esta carencia material es grave:

Es muy difícil conseguir… hay que estarlo pidiendo: bafles para poner videos, para comparar [diferentes notas y sonidos], para hacer nuestro trabajo, nuestras clases […] No tenemos nada. Estamos trabajando de verdad con mucho corazón, o sea, muy elemental todavía. Y eso es un problema porque el mundo avanza, y esta es la universidad más importante del país, sin duda alguna. Entonces para tener esos estándares, también hay que tener una infraestructura que te lo permita. (20/02/2019).

PJ subraya que es necesario pedir los insumos y enfatiza que es muy difícil conseguirlos. Siguiendo esta idea, la profesora R (PR) me hizo saber: “la impresora la compré yo, el teléfono lo traje yo, porque es que nunca hay, y pedirlo es un caos” (11/12/2018). Así, los dispositivos y materiales no son proporcionados per se, pero si hay una queja y se gestionan administrativamente, un trabajo que resulta difícil y caótico, es factible que sean proporcionados. Aquí hay una tensión relevante porque con la queja el trabajo se incrementa por la elaboración de las solicitudes y la resolución de los problemas que surjan durante estas gestiones, dado que “presentar una queja nunca implica una sola acción: frecuentemente requiere que hagas más y más trabajo” (Ahmed, 2021, p. 20). Sin embargo, es probable (quizás después de mucho tiempo y esfuerzo) que la problemática sea solucionada por la institución, y no por las docentes. Y aquí hay una distensión: de acuerdo con la ideología neoliberal, las profesoras deberían potenciar su emprendimiento individual y resolver este tipo de situaciones (como lo hace PB al autoexplorarse trabajando los fines de semana), pero con sus quejas logran que finalmente la institución se responsabilice del hecho.

• Carteles impresos en el Atelier Populaire (Taller Popular) de la Facultad de Bellas Artes de París (Francia), durante las movilizaciones estudiantiles, 1968 | Foto: Philippe Vermès. Tomada de: printmag.com

Ante este envejecimiento de la infraestructura o la obsolescencia de los equipos electrónicos, también son relevantes las reiteradas manifestaciones de hartazgo, las quejas, que varias profesoras transmiten a sus estudiantes, como en el relato de PV, quien se queja tanto del proyector como de la falta de internet. Estas protestas individualizadas son una muestra de lo que complejo que es navegar la universidad neoliberalizada puesto que hay una tensión en la que convergen la adaptación a las condiciones materiales con las críticas a estas. Estas quejas-protestas individualizadas son un discurso encubierto (Vinthagen y Johansson, 2013) en contra de las condiciones laborales imperantes, lo que para Shahjahan (2014) hace parte de la resistencia al sistema. Con sus quejas frente a sus estudiantes, las profesoras desestabilizan la normalización de las fallas devenidas de las políticas neoliberales, ponen en duda su efectividad y destacan su incoherencia (Anderson, 2008; Thomas y Davies, 2005). Estas quejas son sus intentos por intervenir en el proceso social (Van der Geest, 2007): al criticar y no aceptar la situación, ellas siembran la idea de que las condiciones deben ser mejores. Y en este punto es relevante recordar la copiosa participación de estudiantes de la UNAL en los paros de 2018, 2019 y 2021: las profesoras se están quejando, y sus estudiantes se están movilizando en las calles. Ante esto, sería interesante que futuras pesquisas indagaran detalladamente en la influencia que tienen las protestas individualizadas en la politización de los estudiantes.

Las quejas para mejorar la infraestructura y reparar los equipos

Llego al salón y la puerta está entreabierta. Alcanzo a escuchar algunas voces y risas discretas. Todas las cortinas, de tipo blackout, están cerradas y las luces apagadas, con lo cual la única iluminación proviene del proyector. Encuentro una silla, me siento, y distingo que la profesora O (PO) está al frente. No entiendo de qué está hablando, pero en el tono se le escucha bastante molesta. Ella, enojada, dice: “es que los colombianos somos creativos. Eso no es ser creativo, eso es ser remendón ... no se acostumbren a trabajar así”. Las risas cesan.

• Interior de la sede del Atelier Populaire (Taller Popular) de Bellas Artes de París (Francia), 1968 | Autor: AFP. Tomada de: ctxt.es

El estudiantado permanece en silencio mientras PO se sienta cerca del escritorio. Levanto la cabeza para ver qué sucede: la pantalla está desplegada gracias a que está sujeta con una delgada cuerda blanca a una pequeña mesa de madera recostada sobre el piso. La primera reacción a la expresión de la docente es que las risas cesan. Su queja hace que los estudiantes piensen la situación de un modo distinto: ya no es algo gracioso, y mucho menos adecuado. PO se pone de pie, les hace algunas recomendaciones para las sustentaciones de la siguiente semana. Inevitablemente, vuelve la cuestión de la pantalla: “esa mesita está horrible ahí, tirada en el piso. Eso no puede ocurrir durante las sustentaciones. Es un día especial porque estamos siendo evaluados” (fragmento de diario de campo, 11/06/2019).

PO es madre divorciada. Si bien su hija e hijo son adultos, ella realiza otras labores de cuidado: está a cargo de una tía de 84 años, que recientemente se mudó a Bogotá. La llegada de su tía ha agudizado la doble jornada de la profesora: “los fines de semana tampoco es que hiciera mucho, pero por lo menos dormía”. Me cuenta que su tía accede a ducharse si PO lo hace, y que en ocasiones acepta comer hasta que ella esté presente. Además, a su tía le gusta compartir tiempo juntas: “estábamos mirando televisión, y yo sólo pensaba en lo todo que tenía que hacer”. (Fragmento de diario de campo, 10/02/2020)

Durante la clase, PO se quejó y mantuvo una posición crítica al expresar incisivamente que no hay ninguna posibilidad de que la mesita esté ahí en las sustentaciones. En una entrevista posterior, me indicó que estos hechos le molestan porque la perfección debe estar en todo: tanto en el fondo como en la forma, y que es importante trabajar en las condiciones correctas porque cómo le pueden exigir a las y los estudiantes trabajos de calidad si en la misma universidad no hay condiciones de calidad. Sus quejas incluyen tanto protestas individualizadas con sus estudiantes como gestiones administrativas:

… ese salón donde yo doy las clases de posgrado, ese lo hice arreglar yo, yo. Y yo dije que si ese salón no lo arreglaban, yo no dictaba clase. Así, con esos términos. Y el decano me dijo, “ay no, pues la profesora si no se le pinta el salón no dicta clase. –Pues sí señor, no dicto clase, o pinta el salón y le hace poner la pantalla, y las cortinas y las sillas, o no dicto clase” (25/07/2019).

La queja de PO, expresada como oposición a trabajar en condiciones inadecuadas, tuvo como resultado que al menos ese salón fuera arreglado. Sus quejas son posibles porque su posición dentro de la facultad se ha modificado con el tiempo gracias a la consolidación
de su formación profesional; a que ocupó los cargos de secretaria académica de la facultad y de directora de departamento; a que tiene un trabajo de docencia y de investigación reconocido internacionalmente; y, a que obtuvo, en una facultad masculinizada, la categoría de titular y su tenencia del cargo. En síntesis, PO puede quejarse por la posición que ocupa en el campo académico (Bourdieu, 1988; Saba y Zafar, 2013), porque sabe cómo opera la universidad y por dónde se puede mover y presionar. Siguiendo a Ahmed, pensar la queja como un mecanismo institucional (y en este caso a PO como una mecánica institucional) “es una forma de mostrar lo que llegan a saber sobre el funcionamiento de las instituciones quienes hacen las quejas” (Ahmed, 2021, p. 49). Una situación devela este conocimiento de PO:

Se dañaron los tres equipos y yo no tenía plata, entonces pues pedí a la facultad. Me dijeron que no había plata […] Luego me fui a la vicerrectoría de sede, a la parte de laboratorios, y les dije que se me habían dañado esos equipos. Entonces me dijeron que no había plata, “no vengo a que me digan que no hay plata, yo vengo a que me solucione el problema, porque tengo tres equipos dañados y en la facultad dicen que no hay plata y aquí no hay plata, ¿entonces qué quieren que haga, que yo saque plata de mi bolsillo y los arregle?” Le dije, “no, yo los compré con plata de mis proyectos, y son equipos de la universidad y la universidad los debe arreglar, de manera que”, ella se llamaba N, una señora bien, “de manera que N, mire qué va a hacer”, le dije, “pero no me diga que no hay plata, resuélvalo”. Le dije, “por favor, me llama a ver qué debo hacer. –No, pues yo voy a buscar, pero profesora, entienda”. Le dije, “no, yo no quiero entender nada. Los equipos los arreglan porque los necesito”. Le dije, “he hecho unas inversiones –y ahí le llevé la cuenta–, de tantos millones de pesos para la universidad, y ahorita que tengo un problema, no me ayudan”. Le dije, “no, si es que esa no es plata para el congelador de mi casa, es plata para los dos congeladores de la universidad y el liofilizador”. Luego me llamaron, me dijeron que llamara a los técnicos, que hiciera las cotizaciones, que habían buscado unos recursos y ya, pero es muy duro […] Yo sé que, si uno insiste, y si uno muestra argumentos, pues las cosas tienen que salir, ¿por qué no va a ser? (07/05/2020).

Esta práctica de queja de PO es posible porque sabe que la administración tiene prácticas de rebusque3 3, pero seguramente el personal de planta de nuevo ingreso no tiene ese conocimiento y podría perderse en el caos burocrático si intentara quejarse, además de que probablemente no contaría con el suficiente prestigio interno para presionar como lo hace PO. Una situación similar para el personal ocasional y para el estudiantado sería mucho más dramática. Así, PO aprovecha la posición que ocupa para quejarse, para exponer claramente que no está conforme, y que hará lo que sea necesario para ir más allá de lo establecido. Estos comportamientos de inconformidad son un acto de resistencia en el que importunar emerge como un antídoto contra la falta de recursos (Davies y Petersen, 2005). Sin embargo, insisto, si bien hay una tensión porque las quejas-gestiones administrativas imponen una carga de tiempo significativo a las jornadas laborales (Ahmed, 2021; Anderson, 2006), al mismo tiempo este trabajo extra genera una distensión porque permite mejorar, así sea momentáneamente, la experiencia de las docentes y de sus allegados.

Reflexiones finales

A lo largo de este artículo he presentado que, si bien las profesoras se han adaptado a una mayor carga docente y a las condiciones de la infraestructura de la UNAL, hay tensiones que las llevan a buscar formas de sobrellevar las carencias mediante sus quejas para lograr que la universidad solucione las problemáticas. Estas prácticas de queja, que sin duda son una carga laboral extra, son útiles para resolver problemas prácticos o satisfacer necesidades inmediatas, y develan que no hay un sometimiento total a las condiciones imperantes: “quejarse es seguir llamando a la puerta con la esperanza de crear una impresión, de causar una perturbación, de molestar a alguien que está ahí” (Ahmed, 2021, p. 363).

Exponer esta complejidad entre adaptarse y quejarse es muy relevante porque es un contraste con lo señalado por otros estudios que afirman que el profesorado titular, debido a sus privilegios, no está comprometido con una resistencia colectiva en contra de la universidad neoliberalizada. Ivancheva (2015), por ejemplo, afirma que existe una dicotomía entre: 1) quienes tienen una posición permanente y cuentan con el tiempo necesario para investigar, pensar y escribir, por lo que son criticados por ser parte del sistema; y, 2) las y los profesores ocasionales que no cuentan con estos derechos, y cuyo trabajo político cuestiona al neoliberalismo. Los hallazgos que presento en este artículo exponen que esa caracterización dicotómica entre el profesorado de planta y el ocasional tiene matices que es necesario considerar.

• Antidistrubios de la policía francesa reprimen una manifestación estudiantil en el Barrio Latino de París (Francia), 6 de mayo de 1968 Foto: AFP. Tomada de: lavanguardia.com

En primer lugar, las profesoras titulares sí se encuentran en una posición más privilegiada que quienes tienen contratos temporales, pero ello no implica, por lo menos en el contexto colombiano, que no vivan situaciones que las llevan a una condición de precarización ya que sus cargas docentes se han intensificado. Lo anterior se agudiza debido a que la infraestructura y los insumos de la universidad están deteriorados, y esto hace que aumente el trabajo porque deben resolverse problemáticas, de manera que los tiempos de descanso se reducen, lo que conlleva el cansancio como un tipo de precariedad (Ávila et al., 2018) y muestra que hay una adaptación-sujeción a las condiciones imperantes.

En segundo lugar, las quejas de las profesoras, que pueden modificar las situaciones que las afectan directamente, son una forma de resistencia al oponerse a lo que está dado y normalizado: la carencia de recursos. Así, cuando Schwartz (2014) afirma que las y los docentes titulares no hacen parte de la oposición al sistema, está dejando de lado las prácticas de queja de personas que, precisamente por ocupar una posición de élite y comprender cómo opera la universidad, pueden expresar su descontento y oposición, así como maniobrar a su favor para modificar la situación que les está afectando, lo que sin duda es un privilegio, pero lo están aprovechando para mejorar la universidad. De este modo, participar en una queja es “un proceso de politización similar a la participación en una protesta o manifestación” (Ahmed, 2021, p. 337).

Quiero llamar la atención acerca de las viñetas que muestran las marcas de género de las profesoras: ellas, además de adaptarse y de quejarse, tienen responsabilidades domésticas y de cuidado que intensifican su jornada laboral. Esto implica que la universidad neoliberal sigue estando masculinizada porque se promueve que el académico ideal dedique su tiempo a producir, y no a cuidar. Con ello, las cargas de algunas mujeres, como las profesoras que integran esta investigación, pueden incrementarse porque producen y cuidan, dentro y fuera de la universidad. Así, el neoliberalismo en la academia no es neutro al género porque las condiciones sociales de mujeres y de hombres siguen siendo desiguales.

Si se retoma el argumento central, no es únicamente que las profesoras se adapten a las condiciones de escasez de recursos y se hayan acomodado a ellas por ocupar una posición fija y en la élite de la academia, sino que con sus quejas modifican esas condiciones supuestamente inamovibles y reestructuran su experiencia dentro de la universidad. Esta mejora también incluye a sus estudiantes y a sus colegas con una carrera académica menos recorrida. Pensemos, por ejemplo, en PO, que exige que se arregle un salón donde estarán sus estudiantes o se reparen equipos que contienen muestras usadas en trabajos de grado y tesis de posgrado. Al quejarse, se responsabiliza de quienes no pueden gestionar esos cambios porque no se encuentran en una posición de privilegio y de reconocimiento institucional, lo que implica que utiliza las ventajas de su posición para cuidar a quienes ocupan sitios con un menor prestigio y poder.

Con sus quejas, las profesoras establecen un sitio de negociación de significados acerca de cómo deben ser las condiciones laborales dentro de la universidad, lo que permite construir identidades y significados alternativos dentro de las formas de dominación (Thomas y Davies, 2005). Así, estas quejas son estrategias para responder al neoliberalismo (Heath y Burdon, 2013) y son importantes porque se oponen a las tecnologías del yo (Castro-Gómez, 2010). El poder de sus maniobras no debe desdeñarse con base en su carácter efímero, ya que la conciencia crítica, que implica una conciencia profunda y una oposición activa a las desigualdades estructurales, es la base necesaria para una posible resistencia colectiva a la neoliberalización de la academia (Fraser y Taylor, 2016). Como puntualiza Ahmed,

… puede que ahora te sientas como un pequeño fantasma solitario. Puede parecer que tu queja se ha disipado como el vapor: puff, puff. Pero tu queja todavía puede ser recogida y amplificada por otros […] Las quejas pueden participar en el debilitamiento de las estructuras sin que ese impacto sea tangible. El impacto es una herencia lenta. (2021, pp. 364, 366).

En el caso de las profesoras de la UNAL, si bien las quejas sirven para modificar cuestiones tangibles como pintar un salón o arreglar unos equipos, hay situaciones que sobrepasan la cotidianidad universitaria, como la falta de personal docente y los grupos demasiado numerosos, que muy difícilmente logran ser remediadas con las quejas de las profesoras de manera inmediata. Como señala Ahmed, el impacto puede ser lento.

Otra implicación relevante con respecto a las quejas es que suelen ser escuchadas como un lamento y tienen un costo personal, con lo cual seguramente las profesoras son estigmatizadas como problemáticas. Como lo destaca Ahmed,

… quejarse no es solo ser negativa; es estar atascada en ser negativa. Quejarse es la forma de impedir que una misma sea feliz, de impedir también que las y los demás sean felices, quejarse es un género aguafiestas (killjoy) […] quejarse es convertirse en un contenedor de afecto negativo (2021, pp. 14, 37).

Ante esto, las quejas en la academia tienden a ser silenciadas bajo el manto del ethos del “sacrificio”, ya que no se quiere mancillar el ideal de la docencia como una vocación, lo que deja de lado los costos que implica la intensificación del trabajo (Gill, 2009). Como acentúa Ahmed, “el hecho de que haya tanta presión para no quejarse nos dice algo sobre lo que las quejas pueden hacer, o al menos lo que se percibe que pueden hacer” (2021, p. 341). Quizás por ello la mayoría de las profesoras a las que entrevisté no expresaron abiertamente el tener prácticas de queja. En contraste, las profesoras que se quejan se están oponiendo abiertamente a las condiciones generadas por las políticas neoliberales y también se están rebelando contra el ideal de la docencia, lo que sin duda tiene costos en los que es necesario profundizar.

Para finalizar, quiero destacar una paradoja. En este trabajo he mostrado cómo las profesoras se hacen responsables de asuntos que no les corresponden: corren de un salón a otro, traen herramientas porque no hay, entre otros. Con estas prácticas, están generando un ambiente que es relativamente mejor para el aprendizaje, cuidando así a sus estudiantes, pero al mismo tiempo están sosteniendo al sistema neoliberal, que continúa sin caerse porque sus fallas son resarcidas por el personal docente. Así, mientras que las profesoras están mejorando las condiciones que resultan de la neoliberalización, al asegurar la continuación de las actividades académicas, sostienen un sistema que no es autosuficiente. En este sentido, la universidad neoliberalizada y masculinizada se sostiene en los esfuerzos cuidadosos de una porción del profesorado para poder seguir funcionando.

Notas

  1. Las cifras que presento son pertinentes porque corresponden temporalmente con mi trabajo de campo.

  2. Gracias a este punto de vista, las profesoras pueden hablar del lugar que ocupan como mujeres, colectivo segregado de los centros de producción del conocimiento, pero también de la posición privilegiada y de prestigio en la que se encuentran al ser titulares, todo ello en un contexto de neoliberalización de la universidad.

  3. Es importante que futuras investigaciones traten de indagar sobre las prácticas del personal administrativo para develar sus formas de rebusque que ayudan al sostenimiento de la universidad.

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Última actualización en 05 Febrero 2023

• Presencia de las mujeres durante el "Mayo Francés" constituyó un fenómeno histórico de movilización social, París (Francia), 1956 | Foto: EFE. Tomada de: telesurtv.net

¿Cómo cobran la matrícula las universidades públicas en Colombia? Evidencia 2009-2019*

Como é a cobrança da matrícula nas universidades públicas na Colômbia? Evidência 2009-2019

How Do Public Universities in Colombia Charge Tuition? Evidence 2009-2019

DOI: 10.30578/nomadas.n56a3

 

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Hernando Bayona-Rodríguez ** Gabriel Rueda-Delgado*** y Luis Germán Ome****

Resumen

El artículo presenta una comparación de los modelos de cobro de matrículas de pregrado de las universidades públicas en Colombia para tres tipos de estudiantes: de ingresos bajos, de ingresos promedio y de ingresos altos. Dicha comparación ha puesto en evidencia que los modelos de cobro son diversos y se pueden clasificar en tres tipologías, asimismo, para iguales condiciones socioeconómicas, los modelos estiman diferentes costos de matrículas, lo cual genera inequidad en el acceso; los modelos no ajustan los valores por el costo de vida regional, y ello acentúa la inequidad; finalmente, los costos de las matrículas no se relacionan con calidad. Se sugiere un esquema de cobro más homogéneo y de amplia difusión para los hogares.

Palabras clave: educación superior, costos educativos, costo de matrícula, educación pública, inequidad, ingresos.

Resumo

O artigo apresenta uma comparação dos modelos de cobrança das matrículas de graduação das universidades públicas na Colômbia para três tipos de estudantes: de ingressos econômicos baixos, médios e altos. Esta comparação coloca em evidência que os modelos de cobrança são diversos e podem ser classificados em três tipos, igualmente, para iguais condições socioeconômicas, os modelos estimam diferentes custos de matrícula, o qual gera inequidade no acesso; os modelos não ajustam os seus valores pelo custo de vida regional, e aquilo acentua a inequidade; finalmente, os custos das matrículas não se relacionam com a qualidade. Se sugere um esquema de cobrança mais homogêneo e de ampla difusão para os lares.

Palavras-chave: educação superior, custos educativos, custo de matrícula, educação pública, inequidade, ingressos.

Abstract

The article presents a comparison of the undergraduate tuition charging models of public universities in Colombia for three types of students: low-income, average-income and high-income. This comparison has shown that the charging models are varied, and can be classified into three typologies; likewise, for the same socioeconomic conditions, the models estimate different enrollment costs, which generates inequity in access; the models do not adjust the values for the regional cost of living, and this accentuates inequity. Finally, tuition costs are not related to quality. A more homogeneous and widely distributed collection scheme for households is suggested.

Keywords: higher education, educational costs, tuition cost, public education, inequality, income.

*Producto académico derivado de los proyectos “Ajuste a la metodología para la determinación del valor de la matrícula en la UPTC” y “Actualización de impactos metodología para la determinación del valor de la matrícula en la UPTC”, desarrollados entre febrero del 2017 y mayo del 2018 en la Universidad Nacional de Colombia.
**Actual Viceministro de Educación Preescolar, Básica y Media (Colombia). Profesor asociado de la Facultad de Educación, Universidad de los Andes, Bogotá, y de la Facultad de Ciencias Económicas, Universidad Nacional de Colombia. Doctor y magíster en Economía; magíster en Matemática Aplicada. Correo: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.
***Asesor del Viceministerio de Educación Superior del Ministerio de Educación Nacional (Colombia) desde febrero de 2019. Doctor en Ciencias Sociales; contador público. Correo: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.
****Profesor asociado de la Facultad de Ciencias Económicas, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá. Ingeniero Industrial y magíster en Educación.
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El presente estudio hace una caracterización de los modelos de cobro de matrícula de estudios de pregrado de 32 de las 33 universidades públicas que funcionan en Colombia, con el fin de comparar los valores cobrados a los estudiantes según sus características socioeconómicas. No se incluye la Universidad Autónoma Indígena Intercultural (UAIIN) pues esta fue reconocida como pública apenas en el 2019. Se muestra que los modelos de cobro de matrícula son muy diversos y que tal diversidad hace que, para estudiantes con las mismas características, los valores de la matrícula también sean diferentes por universidad.

El acceso a la educación superior se ha convertido en un tema de amplio debate a escala global, particularmente en torno a la forma en que esta se debería financiar. Mientras la cobertura de la educación superior ha aumentado en el mundo de manera importante, pasando de 31,9 millones de estudiantes en 1970 a 227,5 millones en el 2019 (Albatch, 2019), los recursos estatales se han reducido o no han crecido a la misma velocidad, lo que se explica, al menos en parte, por los retornos que tiene la acumulación de capital humano a nivel universitario (Barrera-Osorio y Bayona-Rodríguez, 2019; Espinoza y Urzúa, 2015; Gunderson y Oreopoulos, 2010). Debido a los retornos privados que tiene la educación superior, en los últimos años ha surgido un debate que aún está abierto sobre la forma de financiar este tipo de formación. Algunos sugieren que deberían ser los hogares los que financien con ahorros o deuda la educación superior, en tanto que otros sugieren que debería ser el Gobierno con el fin de que los hogares tomen decisiones socialmente óptimas (Balcão, 2010; Tandberg, 2010; Viaene y Zilcha, 2013; Izquierdo y Carta, 2014). Esta investigación aporta a tal debate, en la medida en que compara los costos privados que deben pagar los hogares por el acceso a la educación oficial en Colombia.

El trabajo que aquí se presenta hace uso de una metodología en tres fases: en la primera se recopila la información de los acuerdos universitarios de las Instituciones de Educación Superior (IES) colombianas públicas que dan cuenta de las condiciones y los modelos de cobro de matrícula. En la segunda fase se comparan los acuerdos y se identifican las diferentes tipologías de cobro de matrícula y las variables que las universidades usan para fijar los valores de dichas matrículas. Finalmente, en la tercera fase, se hace una estimación que permite identificar el valor de la matrícula típica para cada una de las universidades estudiadas y para tres tipos de estudiantes: estudiante con ingresos bajos, estudiante con ingresos promedio y estudiante con ingresos altos. Con el valor de la matrícula típica por cada tipo de estudiante, se hace un análisis relativo al costo de vida de la región de la universidad.

Nuestro estudio encuentra que los modelos de cobro son muy diversos y que las variables más usadas en estos son estrato, ingreso del núcleo familiar y valor de la pensión pagada en el colegio. Esta heterogeneidad en los modelos hace que el valor para personas con las mismas características sea muy diferente entre una universidad y otra. Adicionalmente, los modelos no tienen en cuenta el costo de vida regional, lo que hace que existan unas universidades más costosas en términos relativos que otras. La complejidad de los modelos de cobro se convierte en una barrera de acceso para los hogares más vulnerables, con menos acceso a información o con mayores dificultades para comprender la información.

Finalmente, este estudio tiene implicaciones de política pública, en la medida que sugiere repensar el esquema de cobro de las universidades como una de las fuentes de ingresos propios de las que disponen las IES. Se requiere un esquema más general u homogéneo entre universidades, que sea fácil de comprender por parte de los hogares, que incluya el costo relativo por región, en el que las familias puedan estimar fácilmente el costo que podrían tener por el acceso a la universidad y que sea de amplia difusión. Más información disponible para los hogares sobre los costos universitarios puede aumentar la probabilidad de que tomen la decisión de llevar sus hijos a la universidad.

Tendencia mundial en financiación de la educación superior

Durante los años 1980 a 2000 se observó una expansión enorme en la cobertura de la educación superior en el mundo, en particular en países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). El rápido crecimiento fue impulsado, por el lado de la demanda, por la creciente cobertura de la educación media, el aumento de la participación femenina y el incremento de los retornos privados de la educación superior. Por el lado de la oferta, el crecimiento se explica por políticas que han aumentado el número de universidades y la ampliación de la financiación con fondos públicos, con el fin de impulsar la denominada economía basada en el conocimiento (Greenaway y Haynes, 2003, 2004).

Seguida de esta expansión de los últimos años del siglo XX, surge una creciente preocupación en torno a la sostenibilidad de la financiación de la educación superior. En los años más recientes, la disminución del gasto público en educación superior ha sido una tendencia global, debido principalmente a las necesidades de reducir el gasto y el papel del Estado, dos elementos derivados de acuerdos internacionales. Adicionalmente, los gastos en educación superior compiten con otros que se consideran más urgentes, como la educación primaria y secundaria y los gastos en salud. Esta tendencia se observa tanto en países desarrollados como en aquellos en desarrollo, siendo en estos últimos en los cuales con mayor frecuencia y severidad se observa la disminución del gasto público en la educación superior (Tilak, 2006).

Aunque no existen formas únicas de financiamiento, en las primeras décadas del siglo XXI, especialmente, puede observarse una tendencia a la diversificación de fuentes (OCDE, 2019), en la que la participación de lo público y lo privado y el uso de distintos instrumentos varían y se utilizan de manera dispar entre diferentes países del mundo. Esto supone una multiplicidad de esquemas, en la cual las fuentes de origen público, las de origen privado y la financiación de las familias y los instrumentos de crédito aparecen con distintos énfasis o profundidades en distintos países, conforme las trayectorias y los modelos económicos vayan definiéndolos.

Aunque existe consenso en cuanto a las bondades de aumentar la cobertura de la educación postsecundaria, hoy el debate se da a escala global sobre cómo hacer sostenible la financiación de este tipo de educación, y la principal tensión radica en torno a quién debería asumir los costos de la educación superior. Por un lado, están los que sugieren que este tipo de educación tiene unas rentas privadas tan altas que deberían ser los individuos quienes asuman los costos. Por otro lado, están quienes argumentan que garantizar la educación terciaria permite disminuir la inequidad y romper círculos de pobreza, lo cual no se podría dar si se reduce el gasto público en educación superior (Balcão, 2010; Tandberg, 2010; Viaene y Zilcha, 2013; Izquierdo y Carta, 2014). En el presente trabajo se encuentran ejemplos de estas miradas, con las que se procura abordar las experiencias internacionales.

Al revisar la literatura sobre financiación de la educación superior, de por sí escasa, se concluye que no hay un patrón único para asignar recursos. Como es usual en los países en desarrollo, se trata de seguir lo aplicado en países desarrollados, pero se hace difícil tratar de establecer cuál modelo es el mejor. Dentro de los modelos de financiación se destacan: cambio de subsidios a préstamos para estudiantes; mercantilización, privatización y corporativización de la educación superior; exigencia de autofinanciación a las universidades basada en rendimientos, eficiencia, efectividad y competencia; y productividad de la investigación e innovaciones financieras como las matrículas prepagadas, muy frecuentes en las universidades estadounidenses (Zhang et al., 2016).

A continuación, se presentan algunos modelos de financiamiento de la educación superior que permiten ver la diversidad y la complejidad del tema. Se escogieron los modelos de Europa, Estados Unidos y Chile por ser representativos de la diversidad de los modelos y porque facilitan su posterior comparación con el caso colombiano, el cual se aborda con detalle más adelante.

• Estudiantes de la Universidad de Nanrrete durante el movimiento del 22 de marzo, París (Francia), 1968 | Tomada de: vientosur.info

Financiamiento de la educación superior en Chile

Las universidades chilenas se encuentran en un profundo proceso de revisión de su naturaleza, definido por la forma como se financian. Previamente a las tensiones políticas que hoy se discuten en el país, las instituciones se dividen en tres grupos: instituciones estatales, instituciones privadas con aporte fiscal directo (AFD) e instituciones privadas sin AFD. En la década de 1990, el financiamiento de la educación superior era mayoritariamente privado, particularmente mediante el pago de aranceles por parte de las familias o los estudiantes, con apoyo de becas y préstamos estudiantiles. Sin embargo, esto se revierte con la introducción de reformas educativas en el periodo 2014-2018, sobre todo con la política de derecho a la gratuidad universal para el acceso a las IES (Brunner y Labraña, 2018).

Para el año 2017, el 27% del gasto en educación superior se destinó a las instituciones, el 39,2% a estudiantes por medio de becas y créditos y el 33,8% para financiar el acceso gratuito. Con respecto a los recursos destinados a instituciones de educación superior, el 55,5% se destinó a universidades estatales, el 37,2% a universidades privadas con AFD y el restante a universidades privadas sin AFD (Brunner y Labraña, 2018).

Los créditos pueden ser de dos tipos: recompra del crédito con aval del Estado (CAE), otorgado mediante el sistema financiero, o créditos subsidiados del Fondo Solidario de Crédito Universitario (FSCU). De otro lado, las becas las otorgan el Ministerio de Educación y la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (Junaeb), entre otras entidades. Por su parte, según Brunner y Labraña (2018), el subsidio a la gratuidad financió para el año 2017 un total de 261.744 estudiantes de veintisiete universidades estatales y privadas con AFD y cinco universidades privadas sin AFD.

El caso chileno muestra una creciente participación del Gobierno central en la financiación de la educación superior, en particular de la demanda, beneficiando a estudiantes matriculados en IES públicas, y una paulatina reducción de auxilios gubernamentales directos en las IES privadas.

Financiamiento de la educación superior en la Unión Europea

La información disponible en la mayoría de los países de la Unión Europea corresponde únicamente a universidades públicas, que en general supera el 70% del total de las universidades en cada país (Lemaitre et al., 2015). La principal fuente de financiación de estas universidades es la financiación pública directa por parte de los gobiernos, que alcanza hasta un 79,9% del total de los ingresos. No obstante, su destinación varía de acuerdo con lo establecido en cada país, de tal forma que la financiación pública directa o subvención global se puede clasificar así: subvención global con amplia autonomía, subvención global con un proyecto de presupuesto aprobado por los poderes públicos y subvención conforme a las partidas presupuestarias o subvenciones variables en función de la autoridad regional (solo aplica en Alemania) (Eurydice, 2009).

Dentro de la financiación pública hay variedad de mecanismos: fórmulas de financiación para calcular la cuantía de las subvenciones públicas, contratos de rendimiento, contratos entre las universidades y las autoridades públicas por número de titulados y mecanismos relativos a las negociaciones presupuestarias. El mecanismo más usado corresponde a las fórmulas de financiación (Eurydice, 2009).

A pesar de que las universidades europeas cuentan con un apoyo importante de sus gobiernos nacionales, se presenta la tendencia general a diversificar las fuentes hacia la inversión de la empresa privada, investigación por contrato, actividades comerciales, donaciones o préstamos; por ejemplo, con la Ley de Educación Superior del 2004, en el Reino Unido la mayor parte del presupuesto del Gobierno se destina a préstamos para estudiantes y no va dirigida directamente a instituciones de educación superior (Zhang et al., 2016). De otro lado, aunque pueden cobrar tasas de matrículas, el grado de autonomía varía entre países. Además, las universidades también cuentan con recursos públicos para objetivos concretos como planes de inversión ligados a programas nacionales, objetivos sociales y fondos para investigación (Eurydice, 2009).

Con respecto a los recursos derivados de tasas de matrícula, su nivel de recaudo llega como máximo al 13% de los ingresos. En algunos países, el nivel de la tasa lo fija la autoridad educativa central, pero, en la mayoría, las universidades pueden determinar la tasa dentro de unos límites establecidos por dichas autoridades. Con relación a su uso, también hay variedad de modalidades: en España, Italia e Inglaterra las universidades cuentan con autonomía para el uso de los recursos por matrícula, Francia tiene restricciones de uso, en los países nórdicos no existen las tasas de matrícula, y en Alemania varía de acuerdo con cada autoridad regional (Eurydice, 2009).

Dentro de la limitada información sobre universidades privadas, se sabe que por lo menos el 50% proviene de fuentes públicas. Incluso en la República Checa, en Hungría y en Eslovaquia las universidades privadas pueden beneficiarse de subvenciones globales de la misma forma que las universidades públicas; asimismo, pueden acceder en las mismas condiciones que las públicas a recursos para proyectos de investigación y bienestar estudiantil. Finalmente, Estonia, Letonia, Polonia y Portugal son los países con mayor participación de estudiantes en universidades privadas (Eurydice, 2009).

Aunque el caso europeo no puede ser tratado como uno solo, en este modelo de financiamiento a la demanda se advierte una histórica participación del Gobierno nacional, con acceso gratuito en términos generales, aunque con excepciones destacadas, especialmente en el Reino Unido, y la coexistencia de mecanismos de financiación que alternan fuentes privadas en determinados contextos y alcances.

Financiamiento de las universidades en los Estados Unidos

Analizar el sistema estadounidense como un todo es complicado, ya que en realidad los Estados Unidos no tienen un único sistema. Esta diversidad se debe, al menos en parte, a que la responsabilidad y el control de las universidades recae más en los gobiernos estatales que en el federal. Este es un sistema educativo que se financia en mayor parte de recursos privados (55% del total), los cuales provienen principalmente de los hogares. Esto podría explicarse por dos razones: en primer lugar, el costo en las universidades privadas es mayor que en las públicas, en una escuela privada de cuatro años la matrícula es cuatro veces mayor que la que se paga en una escuela pública de la misma duración, y la segunda razón es que los retornos a la educación privada aumentaron de manera importante; por ejemplo, para los hogares que asistieron a una escuela privada, la proporción del ingreso con respecto al ingreso medio pasó del 18% en 1980 al 44% en el 2009 (Geiger y Heller, 2011), lo cual hace que el gasto global en educación superior sea mucho mayor que en otros países, incluso países de la Unión Europea. En el 2015, por ejemplo, ascendía al 2,4% del producto interno bruto (PIB), doce veces el promedio de un país europeo (Bok, 2015).

A pesar de lo heterogéneo que es el sistema educativo norteamericano, se pueden identificar sus principales fuentes de financiamiento: por un lado, las matrículas, que en las instituciones privadas financian como mínimo el 50% de los costos de educación de un estudiante, mientras que en las instituciones públicas puede ser entre el 10 o 12%. Cabe resaltar que después de la recesión del 2008, los estados redujeron la financiación en un 23% (Zhang et al., 2016), tendencia que se reforzó especialmente durante el gobierno republicano de Donald Trump. A pesar de que históricamente el valor de las matrículas para los hogares en instituciones públicas es menor, puesto que el Estado las subsidia, recientemente se observa en la mayoría de los casos una tendencia diferente, con reducción de subsidios y apoyos gubernamentales (OCDE, 2019). El apoyo federal se da vía investigación, mediante contratos o subvenciones, aunque también se otorga con programas de ayuda estudiantil, por medio de subvenciones, préstamos y trabajos (Huff, 1987). Si bien las proporciones entre cuotas no han variado de manera sustancial, en el 2015 las ayudas estudiantiles entre subsidios y becas cubrían alrededor del 25% del total de los costos, lo que correspondía en promedio a USD $10.000 para un estudiante de tiempo completo en una institución de cuatro años (Kirby, 2016).

Los estudiantes tienen diferentes oportunidades de financiamiento. Las ayudas estudiantiles se otorgan, de manera especial, por medio de préstamos y becas, dentro de los que se encuentran los fondos federales, estatales y los propios de las universidades; sin embargo, se trata de un sistema de préstamos muy costoso. Aun cuando en los últimos años el financiamiento privado oscila alrededor del 46% (Martínez-Restrepo, 2016), este valor ha superado la mitad de la financiación hasta un 53% (Díaz, 2001), debido a que se cobran intereses muy altos, a las inflexibilidades en cuanto a refinanciaciones y a las negociaciones de pago por valor de cuotas muy altas o plazos muy largos. El 70% de los estudiantes recurre a estos préstamos, de los cuales el 85% se obtiene del Gobierno federal (Fellet, 2016).

Por último, se encuentran los aportes privados, una fuente muy importante, proveniente de filántropos, del sector empresarial y de exalumnos de las universidades. Inicialmente, este tipo de recursos estaban dirigidos a las universidades privadas, pero esta tendencia ha cambiado y las universidades públicas han aumentado sus esfuerzos por captar estos recursos.

Financiamiento de las universidades en Colombia

En Colombia, la demanda por educación superior ha venido aumentando y los esquemas de financiación han evolucionado con este crecimiento. En el país, el 32% de las universidades son públicas y concentran alrededor del 50% de la matrícula (Barrera-Osorio y Bayona-Rodríguez, 2019). Por otra parte, las universidades públicas y las privadas se diferencian en sus esquemas de financiación: las primeras obtienen significativos aportes del presupuesto de los gobiernos nacional y regional, aproximadamente en un 55% (el 45% restante proviene de recursos propios), y donde las matrículas corresponden al 10% del total, los recursos públicos de la nación están atados por ley a la inflación; por ende, desde 1993 no han incrementado de manera real. Las IES privadas dependen en un 70% de las matrículas, mientras que el otro 30% proviene de otros derechos académicos, venta de servicios, rendimientos financieros, créditos y otros ingresos (Ayala, 2010). Para el 2015 las proporciones han variado: las transferencias del Gobierno a las universidades públicas ascendían al 55% del total de ingresos, y las matrículas aumentaron hasta llegar al 16%. En cuanto a la participación de las matrículas en los ingresos de las universidades privadas, esta aumentó hasta llegar al 86%.

Los hogares pueden financiar la educación de sus hijos por medio de varios programas estatales o créditos especializados, tales como prestamos del Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior (Icetex), que son pagados por las familias, y programas pagados por el Estado como Ser Pilo Paga o Generación E –en sus componentes de equidad y excelencia– y programas especiales desarrollados por las universidades, entre otros. Los hogares también pueden acceder a créditos ofrecidos por el sistema financiero o directamente por las universidades. En el 2017, el Gobierno restringió los créditos y apoyos financieros para los programas o universidades acreditadas de alta calidad, lo que ha reducido drásticamente el acceso a la educación superior.

Las universidades, por su parte, también pueden buscar la financiación de sus actividades con recursos diferentes de los de las matrículas, como son consultorías e investigaciones con recursos privados o estatales, lo que constituye un rubro que ha venido a aumentado tímidamente en los últimos años. Por último, el Gobierno ha dispuesto diferentes mecanismos para que las universidades generen procesos de inversión en infraestructura que les permitan ampliar su cobertura y su calidad; por ejemplo, las universidades pueden acceder a créditos del Fondo de Desarrollo a la Educación Superior (Fodesep), que hoy es marginal, o a recursos para proyectos específicos de la Financiera de Desarrollo Territorial (Findeter), y también están permitidas las donaciones (Ayala, 2010).

El acceso a la educación superior es un tema complejo en todo el mundo, en el caso colombiano se encuentran grandes restricciones en el acceso, en particular por la falta de cobertura y los costos directos e indirectos de ingresar a la universidad. En tal sentido, se observa un bajo nivel de cubrimiento de crédito educativo, financiado por el Gobierno mediante el Icetex, el cual está alrededor del 20% de los estudiantes, muy por debajo del promedio, que corresponde a un 48,2%, donde se ubican países como Chile o Finlandia, y demasiado bajo si se compara con Estados Unidos, Australia o Reino Unido, que alcanzan niveles entre 80 y 90% de los estudiantes (Martínez-Restrepo, 2016). Adicionalmente, las universidades públicas tienen esquemas diferenciales de cobro de matrícula, lo que también podría convertirse en una barrera de entrada a la educación superior.

La presente investigación hace un análisis de la forma en que las universidades públicas en Colombia cobran las matrículas y cómo este cobro es diferencial por región. De esta manera, aporta a la literatura en la materia, en la medida en que muestra un sistema descentralizado, con gran autonomía universitaria y gran libertad de maniobra para la gestión de los recursos.

El contexto de la educación superior en Colombia

La educación en Colombia, a la luz de la Constitución Política, constituye un derecho para los ciudadanos y un deber del Estado. El sistema de financiamiento de las IES corresponde a aportes del Estado regulados por la Ley 30 de 1992, la cual establece que las universidades públicas son órganos autónomos del Estado sujetos a un régimen especial, donde sus empleados son servidores públicos categorizados como docentes, empleados administrativos y trabajadores oficiales cuyos salarios hacen parte del presupuesto nacional como gastos de funcionamiento. El presupuesto de las universidades públicas es independiente del presupuesto nacional y de las entidades territoriales, aunque reciban aportes de uno y de otro, y las universidades gozan de autonomía, autodeterminación y autorregulación.

La figura 1 presenta el número de matriculados registrado en los últimos nueve años en las IES públicas (incluido el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA)) y privadas, número que ha crecido en un 68,3% en este periodo, pasando de 1,4 millones en el 2007 a 2,3 millones en el 2015. Este crecimiento ha sido diferente en universidades públicas y privadas, mientras la matrícula pública ha crecido un 57,8%, al pasar de 739.834 matriculados en el 2007 a 1.167.888 en el 2015, la matrícula privada ha crecido 80,7%, al pasar de 622.675 matriculados a 1.125.662 en el mismo periodo. Esto implica que la composición de la matrícula entre IES públicas y privadas ha cambiado, con un aumento sostenido de la participación de la matrícula privada. En el 2007, el 54,3% de la matrícula era pública, y en el 2015 esta participación cayó al 51%.

Figura 1. Número de matriculados en universidades públicas de Colombia por sector

Fuente: elaboración propia con información del Ministerio de Educación Nacional (MEN) – Sistema Nacional de Información de Educación Superior (SNIES).

En las figuras 2 y 3 se presenta la composición de los ingresos de acuerdo con las fuentes de financiación. En la primera, se observa la evolución de la composición del ingreso para todas las IES públicas, y se encuentra que la composición del ingreso tiene un comportamiento estable en el tiempo, de manera tal que las transferencias del Gobierno nacional son la fuente más importante, con el 58,4% en promedio. Por su parte, las matrículas tan solo pesan 16,6% en promedio.

La figura 3 permite ver de manera comparativa el peso relativo que tienen las matrículas en la estructura de ingresos de las IES oficiales para el periodo 2009-2015. Así, muestra que la composición de los ingresos es diferenciada por universidad, y en ese sentido se observa que las universidades en las cuales el valor de la matrícula tiene mayor peso en la composición de los ingresos son la Universidad Militar Nueva Granada (UMNG) (67%), la Universidad del Tolima (UTOL) (43%) y la Universidad de Pamplona (UPAM) (38%). Por su parte, las universidades en las que la matrícula tiene un peso menor en la composición de los ingresos son la Universidad Nacional de Colombia (UN) (4%), la Universidad de Antioquia (UDEA) (4%) y la Universidad de Córdoba (UCOR) (6%).

Para los propósitos de esta investigación, esta composición del ingreso y el peso relativo de las matrículas resultan pertinentes pues las instituciones pueden introducir cobros de matrículas más o menos acordes a la condición socioeconómica de los estudiantes, de
acuerdo a si dependen en mayor o menor medida de dichos ingresos para su sostenibilidad financiera. A continuación, se aborda la manera como se determina el pago de la matrícula en las universidades.

Figura 2. Composición de ingresos de las universidades públicas de Colombia según fuente de financiación

Fuente: elaboración propia con información de MEN–SNIES.

Figura 3. Composición de ingresos de las universidades públicas de Colombia según fuente de financiación y universidad

Fuente: MEN-SNIES.

Metodología y datos

El presente estudio se desarrolló en tres fases, en la primera de las cuales se recopila la información de los acuerdos universitarios de las IES colombianas públicas que dan cuenta de las condiciones y los modelos de cobro de matrícula, en tanto que en la segunda se comparan los acuerdos y se identifican las diferentes tipologías de cobro de matrícula, además de las variables que las universidades usan para fijar los valores de estas. Finalmente, en la tercera fase se hace una estimación que permite identificar el valor de la matrícula de tres tipos de estudiantes: estudiante de ingresos bajos, estudiante de ingresos promedio y estudiante de ingresos altos para cada una de las IES analizadas.

Primera fase

En esta fase de la investigación se recopilaron los modelos de cobro de 311 universidades públicas del país, dichos modelos son definidos por cada institución y deben quedar consignados en un documento llamado acuerdo, que por su propia naturaleza se divulga públicamente. Los acuerdos detallan, entre otra información, las variables que se tienen en cuenta para definir el valor de matrícula de un estudiante, así como los pesos y las ponderaciones que tienen en el cálculo final.

Segunda fase

Una vez se recopilaron los documentos, se procedió a identificar las variables que hacían parte de cada uno de los modelos de cobro y su respectiva fórmula. Adicionalmente, se compararon los acuerdos y se identificaron diferentes tipologías de cobro de matrícula.

Tercera fase

En esta fase se procedió a calcular el valor de la matrícula de los tres tipos de estudiantes para cada una de las universidades analizadas. Por otro lado, se estimó el costo de vida promedio en cada una de las ciudades en las que se encuentra cada universidad, con el fin de hallar el costo de la matrícula ajustado al costo de vida y hacer los valores comparables.

Datos

Se revisaron los acuerdos o resoluciones que rigen el método de cálculo de los costos de matrícula de cada una de las universidades públicas del país. Como fuente para hacer supuestos de las variables para el cálculo del costo de matrícula, se utilizaron las variables socioeconómicas recopiladas en la base de resultados de Saber 11-2016 y la Encuesta Nacional de Presupuesto de los hogares 2016-2017 (ENPH), a efectos de conocer el costo promedio de vida de las ciudades en las que están ubicadas las universidades.

Resultados

Se revisó cada uno de los acuerdos universitarios de las universidades estatales en los cuales se estipula el modelo de cobro de la matrícula a los estudiantes.

Variables empleadas en los modelos

La tabla 1 muestra las variables que emplea cada universidad en su modelo de cobro. Se identificaron seis variables empleadas en mayor o menor medida en la liquidación de las matrículas: estrato (60,9% de las universidades), ingreso del núcleo familiar (52,2%), pensión pagada en el colegio (34,8%), renta (30,4%), tipo de colegio (8,7%) y patrimonio (8,7%). Además, se encontró que la Universidad de Antioquia era la que más variables empleaba, con un total de cuatro, seguida del 21,7% (cinco universidades) que usa tres, el 39,1% (nueve universidades) usa dos, y el 34,8% (ocho universidades) usa una. Finalmente, la combinación más utilizada es ingreso y renta, lo cual podría entenderse como una sola variable relacionada con ingreso o capacidad de pago.

Tabla 1. Variables utilizadas por universidad y tipología

Fuente: acuerdos que reglamentan las matrículas en cada universidad.

Se identificaron tres grandes tipologías de cobro de matrículas de las IES, teniendo en cuenta las variables empleadas en los modelos. La primera tipología (A) corresponde a un modelo de cobro basado en características socioeconómicas de los estudiantes, en tanto que la segunda (B) tiene que ver con un modelo de cobro fijo por tipo de programa o carrera, lo cual implica que, con independencia de las características socioeconómicas, la diferencia del costo de la matrícula solo depende del tipo de carrera. La tercera tipología (C), por su parte, corresponde a las universidades que combinan las dos tipologías mencionadas, lo cual significa que tienen costos fijos asociados con los programas, pero también tienen en cuenta características socioeconómicas. En la tabla 1 se presenta la clasificación de las IES públicas, de acuerdo con
estas tipologías.

Del grupo analizado, la mayor parte (64,5%) liquida su matrícula de pregrado a partir de condiciones socioeconómicas (tipología A). El 25,8% aplica costos fijos de acuerdo con cada programa (tipología B), usualmente medidos en salarios mínimos mensuales legales vigentes (SMMLV), y el restante 9,7% combina los dos mecanismos (tipología C). La universidad UPTC cambió su esquema de cobro de valor fijo a condiciones socioeconómicas en el 2018.

Se encontraron dos casos particulares: la Universidad Popular del Cesar, que aplica costos fijos medidos en SMMLV por programa y por cohorte, y la Universidad Francisco de Paula Santander, que cuenta con programas con cobros fijos, pero también por ingreso o renta y una variable socioeconómica (estrato).

Asimismo, la mayoría de las universidades estipula en sus acuerdos valores máximos y mínimos de matrícula, como se muestra en la tabla 1. Para simplificar el análisis, los mínimos y los máximos reportados solo tienen en cuenta los derechos básicos de matrícula, es decir, no se incluyen cobros adicionales por servicios de salud o sistematización, entre otros. De estos límites se destaca el caso de tres universidades con matrícula mínima en cero: Universidad del Atlántico, Universidad de Caldas y Universidad Nacional de Colombia. En el otro extremo se encuentra la Universidad Militar Nueva Granada, con el nivel más alto de matrícula mínima: 2,02 SMMLV.

En cuanto al límite superior de cobro, el más bajo lo tienen la Universidad del Cauca y la del Pacífico con un SMMLV, y el más alto, nuevamente la Universidad Militar Nueva Granada, con 17,75 SMMLV. En promedio, el rango de matrícula en las universidades públicas analizadas se encuentra entre 0,50 y 5,58 SMMLV.

Modelos de cálculo

La tabla 2 (anexa) sintetiza la fórmula que utiliza cada universidad para calcular el valor de la matrícula, y muestra que no hay una metodología única para el cálculo de las matrículas, cada universidad ha construido, de acuerdo con sus necesidades, su fórmula o lista de valores que permiten calcular el valor de las matrículas. Las justificaciones sobre la escogencia del modelo, al igual que las variables empleadas, no se incluyen en los acuerdos, a menos de que las modificaciones hayan surgido de decisiones judiciales o administrativas que así lo exijan; por ejemplo, la UPTC tenía hasta el 2017 un modelo de valores fijos por programa, y por decisión de Consejo de Estado fue obligada a cambiar a un modelo basado en las condiciones socioeconómicas de los estudiantes.

Existen, además, universidades que tienen contemplados atenuantes y descuentos aplicados con dos propósitos: el primero, reconocer condiciones muy particulares de los estudiantes que no son capturados por modelos generales, y de esta manera aliviar las condiciones desfavorables de aquellos que podrían convertirse en una barrera de acceso a la universidad. El segundo, por su parte, es reconocer capacidades excepcionales de estudiantes mediante estímulos y becas, tanto por el desempeño académico como por lo deportivo o artístico.

Comparación del valor de matrícula entre universidad

Para comparar los costos de las matrículas se formularon tres tipos de estudiantes según los ingresos o características de sus familias, como se observa en la tabla 3: estudiante de bajos ingresos, estudiante de ingresos promedio y estudiante de ingresos altos. Para cada uno de estos se hicieron supuestos acerca de los valores de las variables de las que depende el costo de matrícula.

Tabla 2. Metodología de cálculo del valor de matrícula por universidad

Fuente: Acuerdos que reglamentan las matrículas en cada universidad.

Cada uno de los valores de las variables que representan al estudiante de ingresos promedio se eligió con base en la información socioeconómica reportada en las pruebas Saber 11-2016; aquellas con valores monetarios se convierten a pesos del 2019. Los valores de las variables de estudiante de ingresos bajos y estudiante de ingresos altos se fijaron de acuerdo con valores mínimos y máximos fijados en los acuerdos, tomando el mínimo valor máximo y el máximo valor mínimo de todos los acuerdos, a fin de que fueran comparables entre acuerdos; por ejemplo, el valor de pensión del colegio máximo es de 0,6 en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, pero es el mínimo valor máximo con respecto a las otras universidades. Se elige la carrera de administración de empresas para poder comparar costos de estudiantes de universidades de tipo B y C, que son las que fijan costos de acuerdo con el programa universitario.

En la tabla 3 se resumen todas las variables o características que utilizan las universidades del estudio para el cálculo del costo de matrícula y los valores que se le han asignado a cada uno de los estudiantes de bajos ingresos, ingresos promedio e ingresos altos. Las variables de esta tabla se eligen dado que al menos una universidad las utiliza en su modelo de cálculo.

Adicionalmente, las estimaciones del costo de la matrícula por universidad se ajustaron por costo de vida regional, lo que se llevó a cabo con el fin de hacer comparables los resultados entre universidades que se encuentran en condiciones y contextos diferentes.

Para expresar las diferencias regionales en términos del costo de vida, se empleó la Encuesta Nacional de Presupuesto de los Hogares 2016-2017 (ENPH), y con ella se calculó, teniendo en cuenta el estrato, el valor de los gastos del hogar en salud, educación, vivienda y manutención; este valor se tomó como proxy del costo de vida. Además, el valor de la matrícula se dividió por el gasto del hogar, a fin de obtener el valor relativo regional de la matrícula.

Para las universidades en las cuales el costo de matrícula depende de la carrera (tipologías B y C), se planteó el supuesto adicional de que eran estudiantes de administración de empresas, dado que es la carrera que se encuentra en todas las universidades con estas tipologías. También, para aquellas que tienen como función de costo de matrícula el máximo de varias variables o características, se supone que la máxima matrícula es aquella que depende del estrato.

Tabla 3. Características de cada tipo de estudiante

Nota: para determinar el ingreso y el monto de pensión del estudiante promedio se tomó la información reportada por los estudiantes en las pruebas Saber 11-2016.
Fuente: elaboración propia con base en acuerdos de costos de matrícula de las universidades públicas.

El costo de matrícula para el 2019 se calculó a partir de la definición de cada uno de los tipos de estudiantes y sus características, ya que para el 2020, por la pandemia, algunas universidades permitieron descuentos de matrícula o matrícula cero.

En la figura 4 se observa que la universidad en la que el estudiante de ingresos altos pagaría un mayor costo es la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (UDFJC), seguida por la Universidad Nacional de Colombia (UN) y la Universidad de Caldas (UCAL). El estudiante promedio pagaría una mayor matrícula en la Universidad Militar Nueva Granada (UMNG), seguida por la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) y la Universidad Nacional de Colombia (UN). Finalmente, el estudiante de ingresos bajos pagaría un mayor costo de matrícula en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), seguida por la Universidad Nacional de Colombia (UN), la Universidad de Córdoba (UCOR) y la Universidad Surcolombiana (USCO).

La mayor diferencia entre tipos de estudiantes se encuentra en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en la cual el valor de la matrícula del estudiante de ingresos altos supera los nueve salarios mínimos, mientras que en el caso del estudiante de ingresos bajos o del estudiante promedio se sitúa por debajo del salario mínimo (figura 4).

En la figura 5 se observa que después de ajustar el costo de matrícula por el costo de vida, el estudiante de ingresos bajos pagaría la más alta matrícula en la Universidad Militar Nueva Granada (UMNV), seguido por el estudiante promedio en la misma universidad.

La IES en la que el estudiante de ingresos altos pagaría la matrícula más alta es la Universidad Francisco de Paula Santander (UFPS), seguida por la Universidad de Caldas (UCAL) y la Universidad Surcolombiana (USCO). Por su parte, para el estudiante promedio, la universidad más costosa es la Universidad Militar Nueva Granada (UMNV), seguida por la Universidad Nacional Abierta a Distancia (UNAD) y la Universidad Nacional de Colombia (UN). Para el estudiante de bajos recursos, la universidad más costosa es la Universidad Militar Nueva Granada (UMNV), seguida por la Universidad Nacional Abierta a Distancia (UNAD) y la Universidad Surcolombiana (USCO).

Figura 4. Costo de matrícula expresado en SMLMV del 2019

Fuente: elaboración propia a partir de los acuerdos de los costos de matrícula de las universidades y de la información reportada en las pruebas Saber 11.

Figura 5. Costo de matrícula mensual relativo en SMLMV

Nota: los costos de la Universidad de Antioquia hacen referencia a los mínimos para cada estrato debido a la imposibilidad de asignar un valor del patrimonio a cada estudiante representativo, es posible que por esta razón sean los más bajos.
Fuente: acuerdos de costos de matrícula de las universidades, Saber 11 y ENPH, elaboración propia.

Relación entre el costo de matrícula y el ranking de mejores universidades

Se esperaría que aquellas universidades que tienen costos de matrícula más altos, lo que podría estar relacionado con mejores recursos o profesores con mayor formación, tuvieran también mejores resultados en pruebas de conocimientos o estuvieran mejor clasificadas según el tipo de ranking.

En este apartado se relacionaron los costos de matrícula de los tres tipos de estudiantes (de ingresos bajos, de ingresos promedio y de ingresos altos) con dos rankings que clasifican universidades dependiendo de diferentes características: el Ranking GNC Sapiens clasifica a las universidades según indicadores de generación de nuevo conocimiento, en tanto que los resultados Saber Pro-2019 por universidad y grupo de referencia clasifican a las universidades de acuerdo con el resultado promedio por IES. En el caso de los resultados Saber Pro, se tomó como grupo de referencia el de administración y afines, dado que los estudiantes representativos tienen la característica de estar inscritos en la carrera de administración de empresas.

Como se observa en la figura 6, no hay una relación monótona decreciente entre el puesto en el Ranking GNC Sapiens y el costo de matrícula del estudiante de ingreso bajos; por ejemplo, la Universidad Militar Nueva Granada (MNV), que tiene el costo de matrícula más alto para el estudiante de ingresos bajos, se ubica en el puesto 15. En conclusión, las universidades más costosas para los estudiantes de ingresos bajos no se encuentran en los primeros lugares según este ranking.

En la figura 7 no hay una relación monótona decreciente entre el puesto en el Ranking GNC Sapiens y el costo de matrícula del estudiante de ingreso promedio. En este sentido, la Universidad Militar Nueva Granada (MNV), que tiene el costo de matrícula más alto para el estudiante de ingreso promedio, se ubica en el puesto 15.

Con respecto al estudiante de ingresos altos (figura 8), no hay una relación monótona decreciente entre el puesto en el Ranking GNC Sapiens y el costo de matrícula. Sin embargo, las dos universidades con costo de matrícula más alto para el estudiante de ingresos altos se encuentran entre los primeros cinco puestos, estas son: la Universidad Nacional de Colombia (UN), que se ubica en el primer puesto y cuyo costo de matrícula es de 8 SMLMV, y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (DFJC), que se ubica en el cuarto puesto con un costo de matrícula de más de 9 SMLMV.

En la relación entre el ranking de resultados Saber pro y costos de matrícula, se esperaría que las universidades con mayores costos sean las que tienen los mejores resultados. En la figura 9 se muestra la relación entre el resultado promedio de Saber Pro por universidad en el grupo de referencia Administración y afines y el costo de matrícula en salarios mínimos de un estudiante de ingreso bajo. Como se observa, las universidades con mayores costos de matrícula para el estudiante promedio no tienen los mejores resultados Saber Pro en promedio.

En la figura 10 se observa la relación entre costo de matrícula para el estudiante con ingresos promedio y el ranking de resultados Saber Pro 2019, no se evidencia una relación monótona decreciente que confirme que a mayores costos de matrículas mejores resultados Saber Pro en promedio.

Finalmente, en l figura 11 se relacionan los resultados Saber Pro-2019 con costos de matrícula para el estudiante de ingresos altos. Las universidades con mayor costo de matrícula para este tipo de estudiante no tienen los mejores resultados Saber Pro; por ejemplo, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (DFJC) tiene un costo de matrícula de más de 9 SMLMV y se ubica en el puesto 10 del ranking.

Figura 6. Relación entre el puesto en el Ranking GNC Sapiens y el costo de matrícula-estudiante de ingreso bajo en SMLMV

Fuente: elaboración propia a partir de los acuerdos de costos de matrícula de las universidades y el Ranking GNC Sapiens 2019.

Figura 7. Relación entre el puesto en el Ranking GNC Sapiens y el costo de matrícula-estudiante de ingreso promedio en SMLMV

Fuente: elaboración propia a partir de los acuerdos de costos de matrícula de las universidades y el Ranking GNC Sapiens 2019.

Figura 8. Relación entre el puesto en el Ranking GNC Sapiens y el costo de matrícula-estudiante de ingreso alto en SMLMV

Fuente: elaboración propia con base en los acuerdos de costos de matrícula de las universidades y el Ranking GNC Sapiens 2019.

Figura 9. Relación entre el puesto en los resultados Saber Pro y el costo de matrícula-estudiante ingreso bajo en SMMLV

Fuente: elaboración propia a partir de los acuerdos de costos de matrícula de las universidades y los resultados de las pruebas Saber Pro 2019.

Figura 10. Relación entre el puesto en los resultados Saber Pro y el costo de matrícula-estudiante ingreso promedio en SMLMV

Fuente: elaboración propia a partir de los acuerdos de costos de matrícula de las universidades y resultados Saber Pro 2019.

Figura 11. Relación entre el puesto en los resultados Saber Pro y el costo de matrícula-estudiante ingreso alto en SMLMV

Fuente: elaboración propia a partir de acuerdos de costos de matrícula de las universidades y resultados de las pruebas Saber Pro 2019.

Conclusiones y discusión

Este estudio, que por primera vez compara los modelos de cobro de matrículas de las universidades colombianas, encuentra una amplia variabilidad en los modelos de cobro y los valores que generan. Así, se encuentra que, para calcular el costo de la matrícula, la mayoría de las universidades del país emplea modelos que tienen en cuenta variables socioeconómicas. Las variables más usadas en dichos modelos son estrato, ingreso del núcleo familiar y valor de la pensión pagada en el colegio, lo que se debe a que estas variables son proxy de la riqueza de los hogares y adicionalmente son fáciles de verificar.

Aunque las universidades han hecho esfuerzos por tener modelos de cobro de matrícula basados en condiciones socioeconómicas, estos generan resultados diversos para personas con las mismas características. Adicionalmente, los resultados sugieren que las universidades no contemplan, en sus modelos de cobro de matrícula, variables que capturen las diferencias económicas regionales, lo que hace más costosas para los estudiantes, en términos relativos, unas universidades que otras. De igual forma, los costos de matrícula parecen no estar asociados con medidas de calidad, por cuanto las universidades más costosas no son las que tienen mejores resultados Saber Pro, ni están ubicadas en los primeros lugares de rankings de generación de nuevo conocimiento.

Por el lado de los aspirantes a las universidades, la complejidad de los modelos, sumado a la gran variabilidad en el valor de la matrícula para una persona con las mismas características, puede constituir una barrera importante para el acceso a la educación superior, por varias razones. Primero, los hogares, especialmente los más vulnerables, no cuentan con acceso a la información necesaria, o si tienen acceso, esta información no es suficientemente clara para tomar una mejor decisión con respecto a qué universidad o qué programa acceder. Y segundo, los modelos de cobro de matrícula exigen documentación que podría convertirse en un obstáculo para los aspirantes.

Para las universidades, la complejidad de los modelos de cálculos de las matrículas viene acompañada de procesos de verificación que pueden ser costosos, tanto en términos operativos como en términos financieros: las universidades deben verificar la veracidad de los documentos presentados por los estudiantes; entre más documentación se solicite hay mayor probabilidad de asignar mejor el valor de la matrícula, sin embargo, hace más complejo el proceso. En síntesis, existe una tensión entre modelos más finos con mayor detalle y el desgaste operativo.

Los resultados de esta investigación tienen implicaciones de política pública, por varias razones. En primer lugar, se observa la necesidad de armonizar la metodología de cobro de las universidades y difundirla ampliamente. En este sentido, modelos muy similares entre universidades reducen los costos de búsqueda de información de los hogares y la variación en los valores de las matrículas. Segundo, los modelos deben ser lo más simple posible y de fácil acceso para que los candidatos puedan saber cuánto costaría su matrícula en caso de ser aceptados, lo que podría hacer que los futuros estudiantes tomen decisiones más acertadas e incluso que las familias, conociendo de antemano los costos, vean sus posibilidades reales de acceso; asimismo, esto podría aumentar el acceso a información de los hogares y en esa vía el acceso a la educación. Tercero, con mayor disponibilidad de información, universidades en regiones menos costosas podrían atraer candidatos de otras regiones que, en términos relativos, tienen mayores recursos, y ello estimularía la movilidad y enriquecería la diversidad de las universidades regionales.

Notas

  1. En diciembre del 2018 había oficialmente 32 universidades públicas, sin embargo, se considera aparte la Universidad Francisco de Paula Santander en sus sedes Cúcuta y Ocaña. Institucionalmente, solo son 31 universidades.

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Detalles
Última actualización en 05 Febrero 2023

• Movimiento estudiantil chileno en el marco de la reforma universitaria, (Chile), 1967 | Tomada de: lautevive.blogspot.com

La financiación de la educación superior en Colombia: crisis y disputas en el marco de la pandemia*

O financiamento da educação superior na Colômbia: crise e disputas no marco da pandemia

The Financing of Higher Education in Colombia: Crisis and Disputes in the Framework of the Pandemic

DOI: 10.30578/nomadas.n56a3

 

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Sergio Alejandro Lancheros** y Andrés Felipe Mora***

Resumen

El artículo analiza la manera como la pandemia de la covid-19 ha agudizado la crisis estructural que caracteriza a la financiación de la educación superior en Colombia y las distintas propuestas que han surgido para enfrentarla. El texto presenta la cuestión de la financiación de la educación superior como un problema político en el que se enfrentan, por una parte, proyectos privatizadores y de creciente control gubernamental, y, por otra parte, alternativas transformadoras orientadas a garantizar la educación superior como un derecho y un bien común. Asimismo, se muestra como se ha venido reconfigurado el campo de diputa de la financiación de la educación superior en el país entre los años 2011 y 2022.

Palabras clave: educación superior, financiación, covid-19, luchas sociales, Colombia, pandemia.

Resumo

O artigo analisa a maneira como a pandemia do covid-19 agravou a crise estrutural que caracteriza o financiamento da educação superior na Colômbia e as distintas propostas que têm surgido para encarar a crise. O texto apresenta a questão do financiamento da educação superior como um problema político no qual se enfrentam, por uma parte, projetos de privatização e de crescente controle governamental, e, por outra parte, alternativas transformadoras orientadas a garantir a educação superior como um direito e bem comum. Igualmente, é apresentado como se vem reconfigurando o campo de disputa do financiamento da educação superior no país entre os anos 2011 e 2022.

Palavras-chave: educação superior, financiamento, covid-19, lutas sociais, Colômbia, pandemia.

Abstract

The article analyzes the way in which the Covid-19 pandemic has exacerbated the structural crisis that characterizes the financing of higher education in Colombia and the different proposals that have emerged to face it. The text presents the issue of financing higher education as a political problem in which, on the one hand, privatization projects and growing government control face, and, on the other hand, transformative alternatives aimed at guaranteeing higher education as a right and a common good. Likewise, it shows how the field of dispute regarding the financing of higher education in the country has been reconfigured between 2011 and 2022.

Keywords: higher education, financing, Covid-19, social struggles, Colombia, pandemic.

*Artículo elaborado a partir de estudios realizados por el Centro de Pensamiento en Políticas Públicas de Educación Superior de la Universidad Nacional de Colombia (Proyecto HERMES 48499, “Modelo alternativo de financiación para la educación superior pública en Colombia”) y de investigaciones personales realizadas por los autores.
**Investigador del Centro de Pensamiento en Políticas Públicas de Educación Superior de la Universidad Nacional de Colombia, Bogotá. Politólogo y candidato a magíster en Ciencias Económicas de la misma universidad.
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***Profesor asociado del Departamento de Ciencia Política de la Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, donde además dirige el Centro de Pensamiento en Políticas Públicas de Educación Superior. Doctor en Desarrollo y Estudios Políticos de la Universidad Católica de Lovaina; magíster en Ciencias Económicas; Politólogo. Correo: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

La llegada de la covid-19 obligó a que las Instituciones de Educación Superior (IES) de Colombia suspendieran sus actividades presenciales y tuvieran que reorganizarse para continuar sus calendarios académicos mediante plataformas virtuales. La adaptación a una modalidad de educación remota de emergencia planteó desafíos en materia de ampliación de la infraestructura digital, preparación docente para el uso de herramientas tecnológicas, fortalecimiento de los programas de bienestar y apoyo estudiantil para prevenir la deserción, y de implementación de alternativas de flexibilidad académica.

No obstante, los impactos ocasionados por la pandemia se han desplegado sobre una crisis financiera estructural del sector. Esta crisis puede ser explicada por los efectos generados por la puesta en marcha de la Ley 30 de 1992 (que regula el sistema de educación superior en Colombia) y por las apuestas gubernamentales privatizadoras que se han impulsado después de las grandes movilizaciones estudiantiles y profesorales del 2011 -que exigían, entre otras demandas, el fortalecimiento presupuestal de la educación superior pública en el país- (Congreso de la República, 1992). En un contexto de crisis estructural y desfinanciamiento progresivo de las IES públicas, la tímida respuesta estatal para mitigar los efectos producidos por la pandemia de la covid-19 ha incrementado la conflictividad en el sector, haciendo que se mantengan latentes las causas de las movilizaciones estudiantiles y profesorales del 2011, como también de las que se presentaron en el 2018 y que se convirtieron en ciclos más amplios de protesta juvenil en el 2021.

El presente artículo tiene como objetivo analizar la manera como la pandemia de la covid-19 ha agudizado la problemática estructural de la desfinanciación de la educación superior en Colombia y cómo esta situación de crisis ha provocado la emergencia de distintas propuestas de financiación en disputa. En la primera sección del documento se caracteriza la crisis de la educación superior y se identifican las disputas que se han presentado alrededor de la búsqueda de un modelo de financiación alternativo en los últimos once años. En la segunda parte se explican los efectos que ha tenido la pandemia de la covid-19 sobre las IES y las respuestas que ha dado el Gobierno para enfrentar la situación. Finalmente, la tercera parte del documento expone el espectro político en el que se ubican las distintas propuestas de reforma al esquema de financiación vigente. Allí se muestra que es posible identificar dos grandes modelos antagónicos: por un lado, una agenda privatizadora controlada gubernamentalmente y basada en instrumentos de crédito educativo y subsidio a la demanda y, por otro, un programa que sobre la base de una mayor participación estudiantil, profesoral y juvenil reivindica a la educación superior como un derecho y bien común al que cada joven debería acceder por el simple hecho de ser humano.

El artículo presenta la cuestión de la financiación de la educación superior como un problema político no reductible a asuntos económicos o contables. También muestra que la crisis pandémica ha sido empleada por el Estado como una oportunidad para profundizar un modelo privatizador y de control gubernamental que, sin encarar las causas estructurales de la desfinanciación de la educación superior, motiva la conflictividad persistente en el sistema.

Crisis estructural de la educación superior y disputas por un sistema alternativo

A pesar de las movilizaciones desplegadas por el movimiento estudiantil articulado en la Mesa Amplia Nacional Estudiantil (MANE) en el 2011, la crisis estructural de la educación superior en Colombia se mantiene. Las causas de la crisis tienen que ver, por un lado, con los efectos derivados de la puesta en marcha de la Ley 30 de 1992, especialmente en lo que se refiere al financiamiento insuficiente de las IES públicas y, por otro, con las iniciativas que han implementado los sucesivos gobiernos con el ánimo de gestionar dicha crisis. La conjugación de estos dos factores ha tenido como resultado el alejamiento del ideal de la garantía de la educación como un derecho y un bien común que debe garantizarse a cada estudiante por la simple condición de ser humano. Partir de las disputas que rodean esta crisis implica reconocer los conflictos que rodean la problemática de la financiación de la educación superior en Colombia, entendiéndola como un problema político no reductible a asuntos económicos y contables.

En este sentido, un análisis panorámico de la crisis estructural permite identificar al menos dos dimensiones interdependientes: el mencionado desfinanciamiento del sector educativo público y la ausencia de compromisos creíbles por parte del Gobierno nacional para avanzar en reformas concertadas con el movimiento estudiantil y profesoral. Estos factores serán fundamentales para comprender los efectos generados por la pandemia de la covid-19 y las disputas que en este contexto emergieron1.

El desfinanciamiento progresivo de las IES públicas y la forma como se canalizan recursos para el fomento de la educación superior en general son los temas que más acaparan la atención pública, debido a la magnitud de la crisis financiera y a la urgencia de una respuesta que la resuelva de manera estructural. Al respecto, es importante anotar que la Ley 30 de 1992 fijó una regla de gasto que invita al Gobierno nacional a ajustar anualmente el presupuesto del sector de acuerdo con la inflación. Esta fórmula derivó en que, en términos reales, las IES públicas reciben los mismos recursos que percibían hace 30 años, desconociéndose con ello los notables aumentos en cobertura, el incremento de sus compromisos académicos, investigativos y de extensión, sus necesidades en materia de renovación y sostenimiento de la infraestructura física y tecnológica, y las demandas salariales y laborales de sus docentes y cuadros administrativos. De esta manera, los aportes del gobierno a las IES públicas pasaron de representar el equivalente al 0,5% del producto interno bruto (PIB) en el año 2002 al 0,4% del PIB en el 2019. Esto en un contexto en el que el número de estudiantes matriculados pasó de algo más de 365 mil en el 2005 a más de 799 mil en el 2019. Se explica así un desfinanciamiento estructural de $18,8 billones para el conjunto de las IES públicas en Colombia (Centro de Pensamiento en Políticas Públicas de Educación Superior (C3PES), 2020, 2022; Red de Instituciones Técnicas Profesionales, Tecnológicas y Universitarias Públicas (REDTTU), 2021; Sistema Universitario Estatal (SUE), 2018).

Con la aparente intención de resolver esta problemática, en el 2011, el gobierno del presidente Juan Manuel Santos presentó una iniciativa de reforma de la Ley 30 que no fue consultada con las comunidades universitarias ni con las organizaciones estudiantiles y profesorales, y que incorporaba un fuerte espíritu privatizador al permitir el denominado “ánimo de lucro” en la gestión de las IES. Esto desencadenó un fuerte ciclo de movilización en cabeza de la MANE que exigió el retiro de la iniciativa y la construcción democrática de una nueva propuesta de reforma (Mora, 2020).

Más adelante, en el año 2014, e ignorando nuevamente las demandas estudiantiles y profesorales, el Gobierno presentó, por medio del Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), el documento de política pública “Acuerdo por lo Superior 2034”. En dicho documento se establecieron las líneas generales de reforma al sistema de educación superior en el periodo 2014-2034 y se definieron los objetivos e instrumentos de política que dieron forma a un sistema guiado por objetivos de competitividad económica y meritocracia (Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), 2014). Siguiendo los lineamientos de política recomendados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y el Banco Mundial, el “Acuerdo por lo Superior” tuvo como derroteros fundamentales el incremento de la cobertura mediante diferentes mecanismos de fomento a la formación técnica y tecnológica, la ampliación del crédito educativo y el subsidio a la demanda, así como el ajuste del sistema educativo a las expectativas del sector productivo (Mora y Múnera, 2015).

• Participación de las mujeres mexicanas en el movimiento estudiantil de México, 1968 | Foto: Archivo Histórico de la UNAM. Tomada de: publimetro.com.mx

El “Acuerdo por lo Superior 2034” previó que para el año 2034 al menos el 50% de los estudiantes debía acceder a la educación superior por medio del crédito educativo (CESU, 2014). En desarrollo de estos lineamientos han surgido programas de crédito educativo y subsidio focalizado a la demanda como “Ser Pilo Paga” y “Generación E” que, además de profundizar la desfinanciación de las universidades públicas, han promovido discursos meritocráticos y competitivos que discriminan a los estudiantes entre aquellos “pilos” o que lograron la “excelencia”, y aquellos que “fracasan” en su proceso educativo, desconociendo las desventajas y desigualdades previas de la estructura socioeconómica colombiana y desechando la idea de la educación como un bien que debe garantizarse a cada joven por el simple hecho de ser humano (Mora y Múnera, 2019). En el 2021 se reportaron 394.666 usuarios activos de créditos educativos, lo que representa el 16% de los 2.448.271 estudiantes matriculados en total en el nivel de educación superior en ese mismo año (Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior (Icetex), 2021a; Ministerio de Educación Nacional (MEN), 2022b). Para el año 2019, se habían colocado créditos por valor de $5,9 billones: dos billones de pesos más que el valor recibido por las 32 universidades públicas del país en ese mismo año (C3PES, 2020).

Entre tanto, las clases medias del país se han visto afectadas negativamente por estos programas de financiación, pues debido a los aumentos experimentados por las matrículas en las universidades privadas alta calidad, y a causa de los incentivos que los programas de subsidio a la demanda pueden generar para que dichas matrículas se incrementen aún más, las familias pertenecientes a las clases medias enfrentan costos educativos cada vez más altos. Esto, en un contexto en el que no son tan pobres para acceder a los programas focalizados pero tampoco son tan adineradas para financiar el valor de las matrículas en una universidad privada de alta calidad (Cocoma, 2017).

Los aspectos que se han señalado y que explican la crisis financiera estructural de la educación superior en Colombia permiten comprender el sentido de las movilizaciones estudiantiles y profesorales que volvieron a presentarse en el 2018. En este contexto, y luego de varios meses de protestas, se llegó a un acuerdo con el Gobierno Nacional que incluía el compromiso de trasladar recursos adicionales a las universidades públicas, la conformación de una mesa de técnica de negociación que concertara reformas estructurales al modelo de crédito educativo, la modificación de la Ley 30 de 1992, la habilitación legal para aumentar la transferencias de recursos hacia las instituciones técnicas, tecnológicas y universitarias públicas (ITTU públicas), la conformación de un “pacto por la educación” para garantizar la educación superior como un derecho fundamental, y la definición de garantías plenas para el derecho a la movilización en observancia de los derechos humanos(Buitrago y Farfán, 2020; MEN, 2018).

Aunque las IES públicas han recibido los recursos adicionales de funcionamiento pactados para fortalecer su base presupuestal, la falta de voluntad gubernamental para cumplir con varios de los puntos más trascendentales del acuerdo (cambios en la Ley 30, reforma al modelo de crédito educativo concertada con el movimiento estudiantil y profesoral, “pacto por la educación”) constituye una parte importante de las razones que llevaron a un nuevo ciclo de movilizaciones estudiantiles, profesorales y juveniles en los años 2020 y 2021, que tomarían forma en un contexto de agravamiento de la crisis estructural de la financiación de la educación superior como consecuencia de la llegada de la pandemia de la covid-19.

La agudización de la crisis de la educación superior por cuenta de la pandemia de la covid-19

La pandemia de la covid-19 ha agudizado los contornos de la crisis estructural descrita. De acuerdo con la Asociación Colombiana de Universidades (Ascun), en el segundo semestre del 2020 se habría presentado una deserción del 25%. Una encuesta realizada también por Ascun a 15.841 estudiantes de 78 IES públicas y privadas mostró, además, que los ingresos de los hogares del 87% de los consultados habían disminuido durante la pandemia, mientras que tan solo el 8,2% afirmaba haber recibido algún apoyo económico gubernamental o de su institución de educación superior. En este contexto, más de 39.000 jóvenes abandonaron sus estudios superiores por motivos económicos o porque no se adaptaron a la virtualidad (Asociación Colombiana de Universidades, 2020a, 2020b, 2022).

La pandemia obligó a las instituciones educativas a suspender la presencialidad y a tomar medidas de urgencia para retomar sus actividades mediante plataformas tecnológicas. La adaptación a la virtualidad o, más bien, a una educación remota de emergencia, puso al desnudo los procesos de exclusión y desigualdad presentes en el campo educativo. En efecto, de acuerdo con cifras del Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) y del Laboratorio de Economía de la Educación de las Pontificia Universidad Javeriana, solo el 43% de las personas tenían acceso a internet móvil o fijo, únicamente el 17% de los estudiantes de colegios rurales contaba con internet y computador, y el 96% de los municipios no estaban preparados para implementar clases virtuales (El Tiempo, 2020). Se desencadenó, entonces, “Una afectación de las habilidades cognitivas y no cognitivas de los estudiantes, una reducción del tiempo destinado al aprendizaje, síntomas de estrés, cambios en la forma en que los estudiantes interactúan, y una profundización de las desigualdades en el acceso y en los resultados educativos” (Melo et al., 2021, p. 3).

Los desafíos que debieron enfrentar las IES se incrementaron de manera notable. De acuerdo con los reportes recogidos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN):

… las IES han adoptado medidas académicas relacionadas con el acompañamiento académico a los estudiantes, flexibilidad curricular y en los mecanismos de evaluación, seguimiento a las clases asistidas con herramientas TIC, opciones de comunicación sincrónicas y asincrónicas, acceso a la biblioteca virtual, tutores y monitores en los programas académicos, fortalecimiento tecnológico en Software, Hardware, Plataformas TIC, entre otras. Sumado a lo anterior, han desarrollado medidas de bienestar con el objetivo de disminuir el impacto de la emergencia en sus estudiantes y sus familias, a través de préstamos y donaciones de computadores, tablets, módems, Sim Card, pago de internet, plazos para el pago de matrículas, se gestionaron becas, además, apoyos económicos y donación de mercados y el acompañamiento a través de campañas psicosociales de motivación y salud para la comunidad universitaria y el núcleo familiar. Así mismo, se logró identificar que las instituciones mantienen las estrategias identificadas en el primer semestre del año 2020 y las que adicionalmente desarrollaron en el 2020-2, como por ejemplo: entrega de guías, libros, documentos físicos como soporte a las clases, tiempos flexibles de entrega de trabajos, acceso a las bibliotecas digitales y libros electrónicos, clases asincrónicas o grabadas, salas informáticas habilitadas en las instituciones para que los estudiantes asistan y se conecten de manera remota, convenios con otras entidades para que los estudiantes puedan ingresar a las salas informáticas y conectarse a las clases de manera remota y algunas instituciones han programado clases presenciales específicamente para aquellos estudiantes que mantienen sus dificultades tecnológicas. (MEN, 2022a, p. 10)

En este contexto, se hizo evidente que el acceso, la permanencia y el logro educativo igualitario requerían un enorme compromiso político y presupuestal por parte del Estado. No de otra forma se podía garantizar el acceso a la educación superior, disminuyendo, además, las desigualdades en materia de aprovechamiento de las tecnologías de la información y la comunicación. Sin embargo, como ya se ha anotado, las IES públicas enfrentan un desfinanciamiento estructural de $18,8 billones, y vieron reducidos sus recursos propios por concepto de matrículas y ventas de servicios de investigación y extensión. Ambos rubros se habían reducido en 51% en el mes de marzo y un 66% en el mes de abril del año 2020, lo cual amplificó los efectos negativos que la desfinanciación produce en asuntos de cobertura, calidad educativa y bienestar estudiantil (SUE, 2021).

En este contexto, tomaba forma la exigencia estudiantil para que el costo de las matrículas fuera asumido por el Estado en todas las IES públicas. Ante la presión, esta demanda fue acogida por parte del Gobierno Nacional y se anunció un programa de “Matrícula Cero” para los años 2020 y 2021. En el año 2021 se esperaba beneficiar al 97% de los estudiantes matriculados en IES públicas, es decir, alrededor de 695.000 estudiantes de estratos socioeconómicos 1, 2 y 3. Sin embargo, como subsidio a la demanda, el programa “Matrícula Cero” representó un alivio para las familias y los estudiantes, pero no para las IES públicas, pues mientras que el programa cubre el valor de la matrícula, las IES públicas deben continuar asumiendo mediante recursos de autofinanciación el costo real de los estudiantes, que en muchos casos es hasta diez veces superior a la matrícula que efectivamente paga el estudiantado (C3PES, 2020).

Por su parte, las universidades privadas solicitaron al Gobierno apoyos financieros para mantener la nómina de los empleados, facilidades para el acceso al crédito por parte de las instituciones y sus estudiantes, posponer el pago de intereses y amortizaciones, y definir ciertas exoneraciones en el pago de impuestos (Ascun, 2020a). También incrementaron su competencia para captar nuevos aspirantes y mantener sus estudiantes por medio de incentivos en el costo de la matrícula, promesas de matrículas reducidas en semestres subsiguientes, fraccionamientos en los pagos de estas, financiamiento de matrículas por medio de la creación de fondos solidarios, alivios en costos de inscripción, y becas parciales y totales.

Sin embargo, el descenso en el total de los estudiantes matriculados y la disminución de muchas de las actividades académicas que le generaban algún ingreso a las IES han conllevado una profundización de su déficit presupuestal. En efecto, la tasa de cobertura en educación superior alcanzó el 54% en el 2018, pero se ha reducido al 51,5% en el 2020 (MEN, 2021). El descenso es mayor en el sector privado que en el oficial, probablemente por el mayor costo de sus matrículas y por el carácter de las ayudas recibidas por las IES públicas en el marco de las exigencias estudiantiles anotadas. De acuerdo con el MEN:

Al observar el comportamiento general de las instituciones públicas se encuentra que más del 55% de ellas registraron crecimientos en su matrícula para el primer semestre de 2020 y cerca del 68% incrementaron o mantuvieron el número de estudiantes matriculados en el segundo semestre […] En el caso de las IES privadas se mantuvo la tendencia a la baja de la matrícula que ya se venía observando desde 2017 y que se acentuó por efecto de la pandemia. (MEN, 2022a, p.12)

En este contexto, y siguiendo a Melo et al. (2021), uno de los temas que más preocupaban al sector era el incremento del endeudamiento de las instituciones educativas, especialmente del sector privado (más de $2,2 billones en el 2020). De hecho, el Gobierno instituyó el “Programa Especial de Garantías Unidos por Colombia”, por medio del cual, las IES, como cualquier empresa del sector productivo, podían acceder a condiciones favorables de crédito según su tamaño (micro, pequeña, mediana y gran empresa). También, se creó una nueva línea de crédito de la Financiera de Desarrollo Territorial (Findeter) con una bolsa de recursos equivalente a $200.000 millones destinada a IES. Según el MEN, “tras las convocatorias realizadas para el segundo semestre de 2019, se colocaron créditos por cerca de $80.000 millones y para la segunda convocatoria, correspondiente al primer semestre de 2021, se emitieron conceptos favorables para solicitar créditos compensados por $23.916 millones adicionales” (MEN, 2022a, p. 24).

El endeudamiento de los hogares es otro indicador de la crisis. De acuerdo con el Decreto 662 del 2020 (que crea el “Fondo Solidario para la Educación”, en el marco de la Emergencia Económica, Social y Ecológica decretada por el Gobierno), con corte a abril del 2020, el 10,4% de los créditos otorgados con recursos propios del Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior (Icetex) se encontraba en mora, situación que representaba un aumento del 39,3% con relación al mismo mes del 2019 (MEN, 2020a). Al 30 de junio del 2020, en el marco de la pandemia, el número de estudiantes con cartera activa que registraron mora superior a 30 días ascendió a 69.551, lo que representaba un valor de $80.184 millones (Icetex, 2021b). Ante esta situación, se adoptaron medidas de alivio asociadas con periodos de gracia para el pago de cuotas, reducción transitoria de intereses, ampliación de plazos en los planes de amortización y expedición de créditos educativos sin deudor solidario. En total, el Icetex destinó $75.109 millones al “Plan de Auxilios Educativos COVID-19” (Decreto 467 del 2020), de los cuales $53.601 millones se emplearon para cubrir el periodo de gracia en cuotas de créditos vigentes y la reducción transitoria de los intereses. En total, fueron beneficiadas 152.778 personas de los 389.955 estudiantes activos para la vigencia 2020 (algo más del 39%) (Icetex, 2021b; MEN, 2020a). Otra afectación de la pandemia fue el aplazamiento del semestre académico por parte de los jóvenes beneficiarios de los programas “Generación E” y “Ser Pilo Paga” como consecuencia de situaciones personales y de carácter académico (Icetex, 2021a).

Desde el punto de vista social, el carácter limitado de las medidas adoptadas por el Gobierno –que, en términos generales, se orientaron a gestionar la crisis pandémica, sin encarar los problemas estructurales sobre los que dicha crisis se desplegaba, e implementando medidas compensatorias y de ampliación del endeudamiento y el subsidio a la demanda– fue puesto en evidencia por un nuevo ciclo de movilizaciones y protestas estudiantiles y juveniles en el 2020. Allí se exigía no únicamente que el programa de “Matrícula Cero” se convirtiera en política de Estado y que se condonaran los créditos del Icetex, sino que se resolvieran los problemas de precarización que asolaban a la juventud colombiana: para el año 2020, el 33% de la población juvenil no estudiaba ni trabajaba (en el caso de las mujeres este porcentaje ascendía al 42%; en el de los hombres al 23%) (Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE), 2020).

Se hizo evidente entonces la inscripción de las luchas estudiantiles en una agenda juvenil más amplia. Así quedó demostrado en las movilizaciones sociales de finales del 2020 y en la participación en el paro nacional del 2021. Los reclamos estudiantiles-juveniles fueron múltiples: la garantía de la educación superior como un derecho y un bien común públicamente financiado; la creación de empleos dignos para la juventud, el respeto por los derechos humanos de la juventud, incluido el derecho a la protesta; la reforma a la Policía Nacional; la implementación integral del Acuerdo de Paz; la lucha contra el patriarcado y el libre derecho al aborto; el rechazo a la reforma tributaria propuesta por el Gobierno; y la mayor democratización del sistema político colombiano. Nuevamente, el movimiento estudiantil combinó una agenda política “gremial” (que reivindicaba la resolución de los problemas estructurales de la educación superior), “educativa” (que demandaba la garantía plena del derecho a una educación pública, antipatriarcal y antirracista para todo el sistema educativo) y “nacional” (asociada con la fijación de posicionamientos y exigencias alrededor de asuntos como el manejo de la pandemia, la construcción de paz, el cierre de las brechas sociales, el derecho al aborto y la democratización política y social). De acuerdo con Archila y Rodríguez (2020), estos tres niveles de la agenda estudiantil no son novedosos, y han sido recurrentes a lo largo del siglo XX y lo que va corrido del siglo XXI.

En lo que respecta al campo de la educación superior las respuestas no variaron: se mantuvieron las mismas políticas ofrecidas desde el comienzo de la pandemia, pero a cambio de esto la represión estatal fue brutal: entre el 28 de abril y el 11 de junio de 2021 se registraron 78 asesinatos en medio de la protesta social (de los cuales 24 son atribuibles a la fuerza pública) y 1.522 personas resultaron heridas por el accionar de las fuerzas policiales del Estado. Estos registros corresponden en su mayoría a jóvenes (Campaña Defender la Libertad (CDLAT), 2021). Human Rights Watch reportó 68 asesinatos, 419 personas desaparecidas, 1.100 lesiones a personas y 5.500 personas privadas de la libertad por parte de fuerza pública (Human Rights Watch, 2021). Finalmente, en su visita de junio del 2021, la Corte Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) recogió varios informes de organizaciones sociales que denunciaron el uso indiscriminado de armas de fuego y conductas de violencias basadas en género y discriminación étnico-racial por parte de la fuerza pública, así como la comisión de acciones asociadas con la generación de traumas oculares para 82 personas (principalmente jóvenes) por parte del Escuadrón Móvil Antidisturbios (Esmad) (Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH), 2021).

La financiación de la educación superior: disputas y alternativas para el futuro

El sentido de las respuestas estatales ofrecidas a los impactos producidos por la pandemia de la covid-19, unido a la ausencia de medidas orientadas a resolver la crisis estructural de la educación superior, ha incrementado la conflictividad en el sector. La negativa del Gobierno Nacional a asumir compromisos creíbles para avanzar en reformas concertadas con el movimiento estudiantil, profesoral y juvenil ha sido acompañada por acciones represivas y de criminalización de la protesta que, aun cuando no han sido exclusivas de los últimos años, sí han alcanzado trascendencia histórica por su crueldad y por las herramientas jurídicas, políticas y mediáticas con las que hoy se cuenta para denunciarlas y sancionarlas (CIDH, 2021). No obstante, esto no ha sido óbice para que surjan distintas propuestas de reforma que, con imperativos e intereses heterogéneos, y con probabilidades diversas de materialización, definen horizontes de lucha más o menos antagónicos de las fuerzas sociales en contienda.

El surgimiento de dichas propuestas puede remontarse al año 2011 con la elaboración del “Programa Mínimo Estudiantil” de la MANE –que exigía la reforma a la Ley 30 de 1992 para garantizar educación superior como un derecho y un bien común–, y con la puesta en marcha de una estrategia gubernamental que, a diferencia de aquella defendida por el movimiento estudiantil y profesoral, no pasaba por modificar la Ley 30 de 1992 y acudía a instrumentos de política pública controlados por el Poder Ejecutivo con el fin de profundizar un modelo privatizador, sustentado financieramente en el crédito educativo y el subsidio a la demanda (Mora, 2020).

Estas dos posibilidades antagónicas –educación superior como derecho y bien común, y modelo privatizador controlado gubernamentalmente– constituyen los extremos de un espectro político en el que pueden ubicarse varias propuestas concretas de reforma: 1) el modelo de Financiamiento Contingente al Ingreso (FCI), 2) las iniciativas que demandan ajustes más o menos estructurales al Icetex, 3) las que reivindican la “Matrícula Cero” como política de Estado, y 4) aquellas que exigen el fortalecimiento del presupuesto de las IES públicas por medio de una reforma a los artículos 86 y 87 de la Ley 30 de 1992. En este marco, es posible identificar siete propuestas de reforma (tabla 1).

Tabla 1. Propuestas de reforma a la financiación de la educación superior en Colombia

Fuente: elaboración propia con base en MEN (2022a), SUE (2021), REDTT (2021), MHCP (2021) Congreso de la República (2021a, 2021b, 2018) y C3PES (2022, 2020).

Estas siete propuestas pueden ser ubicadas tomando como referente dos criterios políticos fundamentales: i) la necesidad de reformar –sí o no– la Ley 30 de 1992, escogiendo instrumentos de subsidio a la oferta o subsidio a la demanda, y ii) el interés de brindarle sostenibilidad financiera presupuestal a las IES, avanzando –sí o no– en la garantía de la educación superior como un derecho universal, individual e incondicional (véase figura 1).

En este sentido, avanzar en reformas al modelo de financiación sin modificar la Ley 30 configura un escenario caracterizado por un mayor control gubernamental, por la necesidad de un apoyo mayoritario desde el parlamento y por una baja participación del movimiento estudiantil y profesoral. Por su parte, reformar la Ley 30 significaría la emergencia de una situación en la que el control gubernamental disminuye, se mantiene la necesidad de un apoyo mayoritario por parte del Congreso de la República, y se incrementa la participación del movimiento estudiantil y profesoral. La experiencia histórica, que se remonta al retiro de la iniciativa de reforma de la Ley 30 por parte del gobierno de Juan Manuel Santos en el 2011 debido a la amplia movilización estudiantil y profesoral reunida en la MANE, es prueba de dichos escenarios (Mora, 2020; Archila y Rodríguez, 2020). También lo es el hecho de que, después de las movilizaciones del 2011, y ante los ciclos de protesta que se han presentado entre el 2018 y el 2021, los gobiernos de Juan Manuel Santos (2010-2018) e Iván Duque (2018-2022) hayan preferido introducir cambios estructurales en el sistema de educación superior sin retocar la Ley 30. En lo que concierne a los asuntos de financiamiento, el “Acuerdo por lo Superior 2034”, los programas “Ser Pilo Paga” y “Generación E”, el fortalecimiento del Icetex, el impulso y puesta en marcha de la Ley de FCI e, incluso, la definición del programa “Matrícula Cero” como política de Estado, constituyen ejemplos de dicha tendencia.

Figura 1. Propuestas de reforma al modelo de financiación de la educación superior en Colombia

Fuente: elaboración propia con base en MEN (2022a), SUE (2021), REDTT (2021), MHCP (2021), Congreso de la República (2021a, 2021b, 2021c, 2018) y C3PES (2022, 2020).

En el contexto de la crisis estructural y pandémica se han desplegado y materializado aquellas alternativas que están orientadas a consolidar un modelo privatizador, basado en el endeudamiento de las familias, orientado a resolver los problemas presupuestales que enfrentan las IES del país, pero sin asumir el compromiso de garantizar el derecho a la educación superior. La punta de lanza de esta tendencia ha sido la consagración de la Ley 1911 del 2018 de FCI, que puede absorber las iniciativas de reforma al Icetex, y que avanza en la consecución de las metas definidas en el “Acuerdo por lo Superior 2034” (Congreso de la República, 2018; 2021; Mora y Múnera, 2015).

Además, es importante mencionar que este esquema es perfectamente compatible con el programa de “Matrícula Cero” pues esta iniciativa desarrolla el componente de “Equidad” del programa “Generación E”. “Matrícula Cero” fue primeramente una exigencia estudiantil que cobró sentido en el marco de la pandemia, y que ha sido aceptada y formulada como política de Estado por parte del Gobierno mediante la ley de reforma tributaria tramitada en el mes de septiembre del 2021 (Ley 2155 del 2021). En el artículo 27 de dicha ley se hace un llamado para que esta medida complemente todas aquellas iniciativas que representen planes de alivio para los estudiantes endeudados con el Icetex. Para las vigencias 2020 y 2021, el programa de “Matrícula Cero” recibió recursos por valor de $516.000 millones. De acuerdo con el Ministerio de Hacienda y Crédito Público, se requieren $700.000 millones anuales para hacerlo permanente y beneficiar a 695.000 jóvenes de pregrado en condiciones de vulnerabilidad; es decir, el 97% del total de pregrado de las IES públicas, cifra muy alejada de la que se necesita para saldar el desfinanciamiento estructural de las IES públicas que, como se señaló anteriormente, alcanza los $18,8 billones (Icetex, 2021a; REDTTU, 2021; SUE, 2018).

Es evidente, entonces, que la Ley de FCI –en conjugación con el programa “Matrícula Cero”– marca la materialización de una alternativa que, sometida a un mayor control gubernamental, consolida modelos de financiación soportados en instrumentos de crédito educativo y subsidio a la demanda que, por su naturaleza, funcionan sin necesidad de modificar la Ley 30 de 1992 y desconocen la crisis estructural de desfinanciamiento que afrontan las IES públicas en el país. Los defensores de esta alternativa esperan que con la puesta en marcha de la Ley de FCI se aumente la cobertura en universidades privadas, se resuelvan los problemas financieros y de endeudamiento que aquejan a las IES, se le garantice al estudiante la “libertad de elegir” entre distintas posibilidades educativas, se estimule la competencia entre IES en términos de calidad y eficiencia, y se le ofrezca “un rostro humano” al endeudamiento. En todo caso, los defensores de esta alternativa aceptan que podría generar un alza generalizada de las matrículas (particularmente en las instituciones educativas más prestigiosas), y que estos modelos de financiación por vía del endeudamiento son pertinentes en países en los que la política fiscal carece de los suficientes impuestos progresivos (González, 2018).

La alternativa a este modelo privatizador está constituida por aquellas propuestas que defienden el subsidio a la oferta –es decir, que proponen financiar a las instituciones y no a las personas– y, en consecuencia, plantean una reforma a la Ley 30 de 1992. Estas alternativas consideran que la financiación de la educación superior constituye una responsabilidad estatal que debe ser soportada por impuestos progresivos. No obstante, a pesar de compartir estas coordenadas comunes, es fácil encontrar diferencias importantes en las propuestas concretas que se han hecho. En efecto, las autoridades de las IES públicas han centrado su interés en asegurar el sostenimiento presupuestal de las instituciones que lideran, por medio del diseño de modelos de financiación orientados a resolver las afugias operativas que enfrentan cada año para el cumplimiento de sus funciones misionales y el pago de nómina. En estas propuestas no hay compromisos explícitos en términos de una política de universalización, ni el establecimiento de exigencias concretas con respecto al cubrimiento del desfinanciamiento que se ha acumulado durante los últimos 30 años (SUE, 2021; REDTTU, 2021).

Por su parte, aquellas propuestas que dialogan de manera más decidida con las reivindicaciones del movimiento estudiantil y profesoral plantean avanzar en la garantía plena del derecho a la educación superior en condiciones de universalidad, individualidad e incondicionalidad. En este sentido, proponen reglas de financiamiento basadas en la definición precisa de metas de aumento progresivo de la cobertura, que introduzcan componentes contracíclicos de gasto para fortalecer los programas de bienestar en tiempos de crisis, y que asuman el cubrimiento del desfinanciamiento acumulado para crear una base presupuestal que asegure el cumplimiento de las funciones misionales de las instituciones. Las coordenadas políticas de esta propuesta objetan el discurso de la igualdad de oportunidades, que reproduce lógicas meritocráticas, y rechazan la estructuración de una pirámide educativa cuyo interés sea el de masificar la educación superior a bajo costo (C3PES, 2020; Gómez, 2015).

Las propuestas de subsidio a la oferta y reforma a la Ley 30 han sido desaprobadas por el Gobierno Nacional aduciendo argumentos de inviabilidad fiscal, de ahí que sus posibilidades de materialización sean menos probables y dependan del cabildeo que realicen las autoridades de las IES públicas en el Congreso de la República, así como de la capacidad movilizadora y creativa del movimiento estudiantil y profesoral. Sin embargo, el vínculo que establecen entre las posibilidades de concreción de estas propuestas y el movimiento social, le ofrecen un mayor potencial transformador en el campo de la educación superior si se comparan con las propuestas de subsidio a la demanda, crédito educativo y privatización que se impulsan bajo el control del Gobierno y sus bancadas parlamentarias. Desde el punto de vista de la sociología, la ciencia política y la economía, ha quedado bien establecido que el ejercicio de los derechos en un contexto de superación de las relaciones sociales de exclusión y desigualdad, supone el despliegue de procesos conflictivos y de lucha social en los que se cuestionan las concesiones estabilizadoras del Estado y se producen nuevos compromisos institucionalizados (Mora, 2019; Therborn, 2015; Tilly, 2000).

Más aún, siguiendo a Gutiérrez (2017) y Federici y Caffentzis (2015), la conjugación de coordenadas de privatización y control gubernamental sobre la que se edifica el modelo de FCI representa la forma capitalista más conservadora de reforma del modelo presupuestal de la educación superior, pues instituye y legitima mecanismos de despojo del bien común del conocimiento mediante mecanismos de mercantilización de la educación, en un contexto de control burocrático fortalecido. Se pierde de vista lo común como un proceso democrático que trasciende los tradicionales canales parlamentarios y de representación política, para participar de manera directa en la definición de lo político, garantizando la satisfacción igualitaria de las necesidades y deseos de las personas, y confrontando el poder de la acción colectiva a la fuerza privatizadora del capital y las pretensiones de control del Estado.

• Participación de las mujeres mexicanas en el movimiento estudiantil de México, 1968 | Foto: Archivo Histórico de la UNAM. Tomada de: publimetro.com.mx

Conclusión

La financiación de la educación superior en Colombia es un asunto político. Esta se ha constituido en un campo de disputas marcado por el interés privatizador del Gobierno, y por la reivindicación estudiantil y profesoral de la educación superior como un derecho y un bien común. Allí surgen alternativas intermedias que pueden ser clasificadas de acuerdo con su interés de reformar o no la Ley 30, y su intención o no de transformar estructuralmente el sistema hacia la garantía universal, incondicional e individual del derecho. Avanzar en reformas que no incluyan modificaciones a la Ley 30 de 1992 constituye una opción en la que el Gobierno mantiene el control de los cambios instaurados asegurando sus mayorías parlamentarias. Plantear una alternativa que implique la reforma a la Ley 30 implica una situación que despierta la activa participación estudiantil y profesoral, y en la que el Gobierno tiende a perder el control de los ajustes debido a las presiones que las movilizaciones estudiantiles y profesorales pueden producir sobre el Congreso de la República.

En el marco de la crisis estructural y pandémica han tenido mayor posibilidad de despliegue y materialización aquellas alternativas que, evitando modificar la Ley 30, se proponen consolidar un modelo privatizador y basado en el endeudamiento de las familias, ofreciendo, simultáneamente, medidas residuales y compensatorias para los estudiantes endeudados, o para aquellos matriculados en el sector público y caracterizados por una mayor vulnerabilidad socioeconómica. Todo esto en un contexto en el que se deja de lado la necesidad de resolver la crisis financiera estructural que enfrentan las IES públicas, y en el que se ignora la deuda histórica que se tiene con la juventud del país: garantizar la educación superior como un derecho y un bien común sustentado en principios de universalidad, incondicionalidad e individualidad.

La discusión sobre el presupuesto constituye un problema político que se define en el terreno de las correlaciones de fuerza y los horizontes normativos que allí se proponen. Los derechos sin medios presupuestales para su materialización son simples declaraciones, y la búsqueda de la igualdad en el ejercicio de los derechos constituye la premisa fundamental para que estos no se conviertan en odiosos privilegios. La democracia en los tiempos de la covid-19 no solo se encuentra amenazada por la puesta en marcha de dispositivos autoritarios y de vigilancia extrema sobre las poblaciones, también se encuentra asediada por la incapacidad de la sociedad de distribuir como derecho igualitario el acceso al valor-poder del conocimiento. La educación otorga títulos, estatus, saberes, capacidades y valores que, al repartirse de manera desigual, producen y reproducen relaciones de dominación de unos grupos sociales sobre otros. Es en la repartición del poder donde debe valorarse la incidencia distributiva de la educación y sus bases presupuestales: de tal repartición dependerá la construcción de democracias profundas.

Notas

  1. Sin embargo, a la problemática financiera que se estudia en este documento habría que agregar los desafíos asociados con la calidad del sistema de educación superior, su pertinencia, la baja cobertura, la estructuración de un sistema segmentando y jerárquico con poco reconocimiento de las carreras técnicas y tecnológicas, la falta de claridad sobre los vínculos que debe establecer con el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, el asedio a la autonomía universitaria y la libertad de cátedra, la necesidad de introducir políticas de interculturalidad y diálogo de saberes, la democratización del gobierno de las instituciones de educación superior, y el cierre de brechas territoriales. Al respecto véase: Ocoró y Mazabel (2021), Vargas (2021), García y Wilches (2020), Pérez (2018), Palechor (2017), Mora (2016), Gómez (2015) y (Vega, 2015).

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Última actualización en 09 Enero 2023

• Ejército en el Zócalo de México, en el marco de las manifestaciones en Tatleloico (México), 1968 | Tomada de: commons.wikimedia.org

Geometrías del poder: contextos laborales en las universidades públicas colombianas*

Geometrias do poder: contextos de trabalho nas universidades públicas colombianas

Geometries of Power: Labor Contexts in Colombian Public Universities

DOI: 10.30578/nomadas.n56a2

 

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Norma Patricia Vela Murillo** Gloria Beatriz Ríos Martínez*** y Gloria Cecilia Arboleda Fernández****

Resumen

La discusión que presenta el artículo parte de la tesis de que la educación superior, especialmente la universidad pública colombiana, se ha configurado como uno de los escenarios por excelencia de producción y reproducción de geometrías del poder. La política de vinculación de docentes implementada en las universidades estatales ha conducido a que la mayoría de los profesores que trabajan en ellas sean temporales, lo que ha derivado, entre otras situaciones, en un alto grado de inestabilidad y pérdida de garantías laborales. Ello constituye una violación de los derechos laborales puesto que desconoce la igualdad y afecta la calidad académica de la oferta educativa en dieciocho universidades públicas analizadas.

Palabras clave: universidad pública, condiciones laborales, condiciones académicas, profesores temporales, precarización laboral, educación superior.

Resumo

A discussão que apresenta o artigo parte da tese de que a educação superior, especialmente na universidade pública colombiana, tem-se configurado como um dos cenários por excelência de produção e reprodução de geometrias do poder. A política de vinculação de docentes implementada nas universidades estatais tem conduzido a que a maior parte dos professores que trabalham nelas sejam temporais, o que tem derivado, entre outras situações, em um alto grau de instabilidade e perda de garantias de trabalho. Aquilo constitui uma violação aos direitos de trabalho, dado que desconhece a igualdade e afeta a qualidade acadêmica da oferta educativa em dezoito universidades públicas analisadas.

Palavras-chave: universidade pública, condições de trabalho, condições acadêmicas, professores temporais, precarização do trabalho, educação superior.

Abstract

The discussion presented in the article is based on the thesis that higher education, especially the Colombian public university, has been configured as one of the scenarios par excellence for the production and reproduction of geometries of power. The teacher hiring policy implemented in public universities has led to the fact that most of the teachers who work in them are temporary, which has led, among other situations, to a high level of instability and loss of job guarantees. This constitutes a violation of labor rights since it ignores equality and affects the academic quality of the educational offer in eighteen public universities analyzed.

Keywords: public university, working conditions, academic conditions, temporary teachers, job insecurity, higher education.

*Este artículo es resultado de la investigación titulada “Realidad laboral y académica de docentes ocasionales y catedráticos en las universidades estatales colombianas”, iniciada en abril del 2014 y finalizada en agosto del 2016, ejecutada por la Universidad del Cauca y financiada con recursos del Sindicato de Profesores Universitarios (ASPU), Seccional Quindío.
**Docente de la Universidad del Quindío, Armenia (Colombia). Doctora en Estudios Territoriales; magíster en Territorio, Conflicto y Cultura; trabajadora social. Correo: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.
***Docente de la Universidad de Caldas, Manizales (Colombia). Magíster en Medio Ambiente y Desarrollo, línea Planeación Urbano-Regional; especialista en Planeación, Administración y Evaluación de Proyectos de Desarrollo Social y Educativo; trabajadora social. Correo: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.
****Docente, Universidad del Cauca, Popayán (Colombia). Especialista en Derecho Laboral y Relaciones Industriales; abogada. Correo: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

La verdadera medida de la justicia de un sistema es la cantidad de protección que garantiza a los más débiles.
Aung San Suu Kyi

En el año 2003, el Banco Mundial presentó el primer informe del Doing Business1, el cual clasifica a los países en función de su facilidad o accesibilidad para hacer negocios. Así, los países reciben una alta puntuación cuando recortan o suprimen las regulaciones comerciales en distintos órdenes y cuando, por ejemplo, existe una débil protección de los derechos de los trabajadores, de lo cual se infiere que los mejores países o los países con mayor potencial para hacer negocios son aquellos donde estos no se encuentran protegidos. En vista de tal situación, la Confederación Sindical Internacional (CSI)2, que tiene como propósito fundamental la promoción y la defensa de los derechos y los intereses de los trabajadores, y en especial su representación ante las principales instituciones mundiales, ha elaborado el Índice Global de los Derechos de la CSI,

para aumentar la visibilidad y la transparencia de la trayectoria de cada país en materia de derechos de los trabajadores. Además, el Índice Global de los Derechos de la CSI es un instrumento que permite realizar un seguimiento de las tendencias en todo el mundo cada vez que se producen cambios en las políticas o en la legislación. (CSI, 2015, p. 11)

De acuerdo con este índice, los países se clasifican en seis subcategorías, en orden ascendente, para determinar cuáles son los de peor desempeño en relación con los derechos de los trabajadores, por lo cual, a mayor número en la escala, mayor será el índice de vulneración de dichos derechos (figura 1).

A lo largo de sus ocho versiones, Colombia se ha mantenido entre los primeros diez peores países del mundo para los trabajadores; aunque en el 2014 no figura entre los diez primeros, sí aparece entre los primeros veinte de la región de las Américas. El histórico que se presenta en la tabla 1 así lo pone en evidencia.

Tabla 1. Histórico Índice Global de los Derechos de la CSI 2014-2021

• Fuente: Norma Vela, 2022, a partir de los Informes del Índice Global de los Derechos de la CSI (2014, 2015, 2016, 2017, 2018, 2019, 2020, 2021).

En la edición del año 2015 el índice revela que el 48% de los países no se responsabiliza de proteger a los trabajadores, que el reconocimiento de los derechos y su cumplimiento son efectivos en un 16% de los países y que esos derechos no existen en un 40% de los países incluidos en el estudio. Para la edición del año 2021, es decir, seis años después, el índice expone que los derechos más vulnerados en el mundo son: el derecho a la huelga, el derecho a la negociación colectiva, el derecho a formar y afiliarse a un sindicato y el acceso a la justicia, lo que denota la implementación de una serie de prácticas institucionales que socavan el Estado social de derecho, como consecuencia directa del modelo neoliberal que da “apertura al mercado” e introduce la flexibilización y la desregulación como premisas fundamentales para la dinamización de la economía.

Este artículo parte de la tesis de que la educación superior, especialmente la universidad pública colombiana, se ha configurado como uno de los escenarios por excelencia de producción y reproducción de geometrías del poder3. La política de vinculación de docentes implementada en las universidades estatales ha conducido a que hoy la mayoría de los profesores que trabajan en ellas sean temporales, lo que ha derivado, entre otras situaciones, en un alto grado de inestabilidad y pérdida de garantías laborales. Estos profesores ocupan alrededor del 70% del personal educativo (Informe final “Panorama salarial de las Universidades Oficiales Énfasis Decreto 1279/2002”, 2014) en dichas instituciones y desarrollan las funciones misionales: docencia, investigación y extensión o proyección social. Para desarrollar esta premisa, el artículo presenta una discusión acerca del término geometrías del poder, como concepto que posibilita problematizar la espacialización y las relaciones asimétricas de poder en el ámbito educativo. A continuación, expone el contexto jurídico-político que regula los derechos laborales de docentes universitarios en Colombia y analiza la política de vinculación y las condiciones de contratación de los profesores temporales en dieciocho universidades estatales colombianas, para finalizar con los escenarios de participación en la toma de decisiones por parte de dichos profesores.

Trayecto metodológico

La investigación tuvo un enfoque cuantitativo y un nivel descriptivo correlacional, en la medida en que pretendió describir y analizar las condiciones laborales (vinculación, salarios, prestaciones sociales y participación en la toma de decisiones) y académicas (labor académica) de los docentes ocasionales de la universidad estatal colombiana. Las técnicas abordadas fueron: a) el análisis documental: se revisaron doce resoluciones de vinculación laboral (una por universidad) y dieciocho estatutos (uno por cada universidad) y b) la encuesta. La población establecida fueron los docentes temporales de las 32 universidades estatales colombianas, que ascendían a 21.977 a corte del año 2013, según el Informe Final del año 2014, titulado “Panorama salarial de las universidades oficiales énfasis Decreto 1279/2002”, sobre el impacto del Decreto 1279 del 2002, que presentó un grupo de profesores de la Universidad de Antioquia contratados por el Ministerio de Educación Nacional4. El muestreo fue probabilístico y por estratos, sin embargo, solo fue posible hacer las encuestas en dieciocho universidades5 (Universidad de Antioquia, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Universidad de Caldas, Universidad del Cauca, Universidad Popular del César, Universidad del Chocó, Universidad de Córdoba, Universidad Francisco de Paula Santander-Cúcuta, Universidad de la Guajira, Universidad Surcolombiana, Universidad del Magdalena, Universidad de Pamplona, Universidad Pedagógica Nacional, Universidad del Quindío, Universidad de Sucre, Universidad Distrital, Universidad Nacional Abierta y a Distancia y Universidad Francisco José de Caldas) para un total de 166. El procesamiento de la información, la correlación de variables y el establecimiento de tendencias se llevó a cabo mediante el software SPSS.

Geometrías del poder: a propósito de la modulación del territorio universitario en Colombia

Los resultados de la investigación se analizan teniendo en cuenta el marco de referencia de la teoría crítica, a partir de los planteamientos de Doreen Massey, considerando una de sus categorías analíticas, a saber, las geometrías del poder, es decir, que la centralidad del objeto teórico está puesta en cómo las relaciones de poder inherentes a las políticas de vinculación laboral de los profesores temporales se decantan en estrategias de precarización laboral que derivan en procesos de desigualdad territorial.

Massey (2007, 2012) sostiene que las geometrías del poder se hacen visibles en las relaciones asimétricas del poder en espacios/territorios particulares, producto, entre otras razones, de la complejidad de la globalización (económica, cultural, política, institucional), donde la hiperespecialización de la división del trabajo y el capitalismo flexible posibilitan su sostenimiento. Como lo plantea Castells (2006, p. 344), “Nunca fue el trabajo más central en el proceso de creación de valor. Pero nunca fueron los trabajadores (prescindiendo de su cualificación) más vulnerables, ya que se han convertido en individuos aislados, subcontratados en una red flexible, cuyo horizonte es desconocido incluso para la misma red”. Así, las distintas universidades estatales se sumergen en una suerte de competición por distintos “mercados” para obtener los recursos financieros que posibiliten su sostenimiento, es decir, que se gesta un modelo de gestión pública basado en la mercantilización, la eficacia y la eficiencia, y en esta competición de “mercados” se busca minimizar costos y maximizar beneficios; por ejemplo, en la oferta de nuevos programas académicos o de educación continuada con el mismo personal temporal (ocasionales y catedráticos).

En las universidades estatales estas dinámicas conducen a una precarización laboral “como un proceso en que el sujeto es sometido a presiones y experiencias que lo conducen a vivir una existencia frágil en el presente, sometido a incertidumbres acerca del futuro, con una identidad insegura y carente de un sentido de desarrollo posible por medio del trabajo y el estilo de vida” (Standing, 2011, pp. 16-18), y con ello a un proceso de desigualdad territorial (Milton Santos, 2000), en la medida en que se establece una suerte de jerarquía entre las distintas universidades con respecto a la captación de recursos y a cómo se distribuyen estos. En este sentido, la ubicación espacial se convierte en un aspecto preponderante, debido a las centralidades económicas6 donde tienen asiento las universidades, lo que permite establecer unas relaciones bastante diferenciables para la captación de recursos, no todas con las mismas capacidades o las mismas proximidades. De esta manera, aumentan la presión y la sobrecarga laboral a la cual se ven abocados los profesores temporales de aquellas universidades que se inscriben en “territorios poco atractivos”, las cuales deben cumplir con indicadores de resultado, bajo la premisa de la flexibilidad, el compromiso y el sentido de pertenencia institucional, en palabras de Sennet (2006), de un “capitalismo flexible”.

La reorganización geopolítica que experimenta el mundo en la actualidad, especialmente en Latinoamérica, ha llevado a que en las agendas nacionales de los gobiernos, desde la década de los noventa hasta el día de hoy, se introduzca con mayor fuerza todo el lineamiento internacional de las instituciones globalizadas como la estrategia principal para dar salida a las crisis neoliberalistas y capitalistas del siglo XX y del siglo XXI. En palabras de David Harvey (2004), se avanza cada vez más hacia una acumulación por desposesión que agudiza los desequilibrios territoriales y polariza los distintos sectores y actores económicos y sociales en función de su rentabilidad. De esta manera, la educación, en especial la educación superior, es impulsada por el Gobierno colombiano como una mercancía, en la medida en que se la considera una prestación de servicio de cara a los procesos productivos, bajo la bandera de lograr el desarrollo y el progreso. Así, la función de la universidad queda supeditada al avance tecnológico en la innovación para aumentar o potenciar los clústeres productivos o la minimización de costos. En consecuencia, la responsabilidad del Estado cambia para con la educación superior, “supone que actores privados participen en alguna de las áreas de la política universitaria (titularidad, provisión o financiación)” (Verger, 2013, p. 270) que antes eran de responsabilidad directa del Estado. Es así como

bajo el paradigma de la sociedad del conocimiento, las reglas de creación de riqueza reemplazan a la lógica fordista de producción masiva y se centran en nuevos sistemas de producción más flexibles basados en el conocimiento (Ball, 2002). Esto ha dado lugar a una economía centrada en conocimiento, lo que significa “una nueva economía por el hecho de construir un orden global, tratar al conocimiento como materia prima, organizar los procesos de producción de manera no-fordista y demandar un número creciente de trabajadores y consumidores educados” (Brunner et. al, 2019, p. 11). Los Estados apuestan por ser más competitivos dentro de este paradigma, y el conocimiento se convierte en un recurso que les ayuda a posicionarse dentro de la economía del conocimiento. (Carrasco, 2020, p. 12)

Este panorama puede observarse, por ejemplo, en los criterios de eficiencia y eficacia que se toman en cuenta para llevar a cabo los procesos de acreditación universitaria mediante la docencia, la investigación y la extensión o proyección social, procesos que en la mayoría de dichas instituciones recaen principalmente en los profesores temporales (ocasionales y catedráticos).

Lo que se logra decantar del contexto arriba señalado, es lo que en el 2005 la geógrafa británica Doreen Massey denominó power-geometry, para resaltar el carácter social del espacio y con ello dar cuenta de que este es “producto de acciones, relaciones y prácticas sociales” (Massey, 2007, p. 1). En tal sentido, se puede asumir que existe una territorialidad educativa que despoja de los derechos laborales a los docentes universitarios colombianos, como una de las principales formas de relacionamiento con estos. Esta territorialidad es producida ante todo por “agentes y grupos de agentes que se definen por sus posiciones relativas en el espacio” (Bourdieu, 1990, p. 282) y que cambian a lo largo del tiempo según las estrategias que se ponen en juego para lograr la consecución de los objetivos trazados, como lo es la implementación de una política de vinculación laboral precaria que constituye una violación a los derechos laborales de los profesores temporales (ocasionales y catedráticos), al desconocer la igualdad como principio contemplado en el artículo 143 del Código Sustantivo del Trabajo –a igual trabajo corresponde igual salario–, además de afectar la calidad académica de la oferta educativa de las universidades estatales. Lo dicho hasta aquí supone que las relaciones asimétricas del poder en el ámbito educativo universitario se ponen en evidencia, inicial y especialmente, en la interpretación sesgada y acomodada de la norma por parte de los funcionarios de las oficinas jurídicas de las universidades públicas, como también por el incumplimiento de la jurisprudencia constitucional con respecto a los derechos laborales de estos profesores y su escasa organización para defender sus derechos, por temor a represalias como, por ejemplo, la no continuidad de la vinculación laboral.

Contexto jurídico-político

En la tabla 2 se presentan los aspectos centrales que permiten reconocer el contexto jurídico-político relativo a los derechos laborales de los profesores universitarios colombianos.

Tabla 2. Marco normativo de los derechos laborales de los profesores universitarios colombianos

• Fuente: Gloria Cecilia Arboleda, 2016, a partir de la revisión del marco jurídico-político colombiano.

La interpretación y aplicación de estas disposiciones legales, en particular del Decreto 1279, generó que cada universidad estableciera un régimen especial para los profesores ocasionales y catedráticos, incluyendo un régimen salarial y prestacional diferente. Sin embargo, la interpretación que han hecho las altas cortes de Justicia de estas disposiciones, ha precisado que el régimen salarial y prestacional de los profesores universitarios es el establecido en la norma general, que es el Decreto 1279 del 2002, y que los consejos superiores de las universidades no tienen competencia para expedir normas en materia salarial; esa competencia es exclusiva del Legislador y el Ejecutivo. Lo anterior, en concordancia con lo establecido en el artículo 57 del Decreto 1279 del 2002, que reza: “Ninguna autoridad a excepción del Gobierno Nacional, puede establecer o modificar el régimen salarial y prestacional señalado en las normas del presente decreto de conformidad con lo establecido en el artículo 10 de la ley 4ª. de1992”.

Los estatutos docentes de todas las universidades estatales u oficiales, en desarrollo de la Constitución y la Ley 30 de 1992 establecen como regla general que los profesores se vincularán a la planta docente de las universidades mediante concursos públicos de méritos y solo excepcionalmente se vincularán ocasionales y catedráticos. La jurisprudencia constitucional ha definido y clarificado la situación de los profesores ocasionales y catedráticos, en atención al abuso de la figura del docente temporal por parte de las distintas administraciones de las universidades colombianas; uno de los puntos propuestos por la Asociación Sindical de Profesores Universitarios mediante los pliegos de peticiones a nivel nacional y local (seccionales en cada una de las universidades) y que ha permanecido a lo largo del tiempo, sin poder ser negociado hasta el momento, ha sido la vinculación laboral de dichos profesores en los términos que establece la ley, aun cuando la Corte Constitucional mediante las sentencias C-006 de 1996, C-614 del 2009 y C-171 del 2012, y el Consejo de Estado en fallos como el del 4 de junio del 2009, Rad. 1873-05, se han pronunciado y han establecido un lineamiento claro al respecto.

En Colombia funcionan en la actualidad 33 universidades estatales u oficiales. Empíricamente, se había observado que en la mayoría de las universidades estatales se aplica una política de vinculación de profesores que privilegia la vinculación de profesores temporales sobre los profesores vinculados a la carrera docente. También empíricamente, se había establecido que existe desconocimiento por parte de los profesores e incumplimiento por parte de las universidades de los derechos consagrados a favor de ellos y de las exigencias de calidad del servicio educativo que hacen la Constitución y la ley colombiana. De acuerdo con lo establecido en la Constitución y en la ley, las universidades, como regla general, deben vincular a los profesores por medio del concurso público de méritos, el nombramiento y la posterior posesión. Solo excepcionalmente las universidades pueden vincular profesores en la modalidad de ocasionales o como hora cátedra. En el caso de los ocasionales, es legal vincular profesores universitarios bajo esta modalidad cuando la universidad requiera cubrir una necesidad académica de manera transitoria y por un término inferior a un año. En el caso de los de hora cátedra, la Ley 30 los considera una de las formas de vinculación excepcional, no los define, pero la tradición académica ha establecido que se pueden vincular cuando la universidad requiera un profesional que posea un conocimiento muy especializado que no es posible que sea cubierto por los profesores de carrera vinculados a la universidad. De lo anterior se infiere que el modelo de gestión pública implementado por las administraciones de turno en las universidades mantiene y reproduce una práctica sistemática de precarización laboral, que se ha normalizado contrariando con ello la norma.

La jurisprudencia de las altas cortes ha precisado que las vinculaciones temporales o provisionales proceden solo cuando no se trata de actividades permanentes o misionales de las que ordinariamente ofrece la entidad. Al respecto, la Corte Constitucional ha expedido las sentencias C-006 del 1996 y C-614 del 2009, entre otras, que reconocen la existencia de una irregularidad en la forma como se vinculan los servidores públicos a las diferentes entidades del Estado y en particular en el caso de las universidades estatales; irregularidad que como lo han constatado las cortes constituye una vulneración de los derechos laborales de quienes de esta forma se vinculan. Con posterioridad a la sentencia C-614 del 2009, el Congreso de la República se ocupó del tema y expidió la Ley 1610 del 2 de enero del 2013, en la cual se regulan (artículos 13-17) los acuerdos de formalización laboral y se dispone su reglamentación por parte del Ministerio de Trabajo. Sin embargo, estas sentencias no se aplican a la vinculación laboral de dichos profesores, como tampoco se tienen en cuenta en lo que respecta a su estabilidad laboral, siendo de esta manera una clara práctica sistemática por parte de las diferentes administraciones de las universidades contraria a la norma.

Política de vinculación y condiciones de contratación de profesores temporales (ocasionales y catedráticos) en Colombia

La política universitaria neoliberal que se ha implementado en el país durante los últimos veinte años se enmarca dentro de las directrices de los organismos financieros internacionales como el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, y se ha concretado en instrumentos jurídicos internacionales como los Tratados de Libre Comercio (TLC) y el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (GATS), donde la educación se considera uno más de los servicios y no un derecho humano que debe ser garantizado a todos. Esas directrices aparecen plasmadas en los planes de desarrollo de los sucesivos gobiernos nacionales, en los diferentes documentos sobre política universitaria expedidos por el Ministerio de Educación Nacional y se concretan en las sucesivas leyes anuales de presupuesto.

Las universidades, por su parte, asumen como órdenes las propuestas de política que hace el Gobierno y las aplican sin mayor postura crítica, y esta es la principal razón por la cual las universidades han decidido implementar una política de reducción de costos laborales, al vincular a los profesores por periodos cortos, lo que implica menos costo en salarios, en prestaciones sociales y en prestaciones de seguridad social.

Los resultados de la investigación ponen en evidencia cómo la reducción de costos en las universidades indagadas (Universidad de Antioquia, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Universidad de Caldas, Universidad del Cauca, Universidad Popular del César, Universidad del Chocó, Universidad de Córdoba, Universidad Francisco de Paula Santander-Cúcuta, Universidad de la Guajira, Universidad Surcolombiana, Universidad del Magdalena, Universidad de Pamplona, Universidad Pedagógica Nacional, Universidad del Quindío, Universidad de Sucre, Universidad Distrital, Universidad Nacional Abierta y a Distancia y Universidad Francisco José de Caldas), mediante el uso desmedido de la figura del profesor ocasional y catedrático, ha sido la constante, como se puede observar en la figura 2.

Figura 2. Tiempo de vinculación a la universidad como profesor temporal

• Fuente: Arboleda et al. (2016).

Debido a lo señalado en los acápites precedentes, la figura de profesor temporal (ocasional y catedrático) se desdibuja, en atención a que más del 50% de los ocasionales y el 49% de los catedráticos han permanecido más de cinco años vinculados a la universidad, es decir, que no existe tal transitoriedad indicada en el artículo 74 de la Ley 30 de 1992 y que tal “ocasionalidad” establecida en el marco normativo supera la realidad para con este grupo de profesores. Lo anterior se complejiza cuando la estabilidad laboral que les ofrecen las universidades estatales es una contratación por cortos periodos: de las dieciocho universidades estatales indagadas se concluye que el 75% vincula a estos profesores por menos de diez meses al año, lo que afecta no solamente su economía familiar, sino los procesos académicos en dichas instituciones, pues debido a la alta carga laboral son pocos los profesores (19%) que tienen más de un vínculo laboral con varias universidades (figura 3).

Figura 3. Garantías laborales de estabilidad

• Fuente: Arboleda et al. (2016).

Lo anterior se suma a que el 52% de los profesores temporales de las dieciocho universidades indagadas expresó que estas no les proveen de todos los materiales necesarios para desarrollar su labor académica como, por ejemplo, los pocos o nulos espacios físicos para orientar las asesorías, la papelería requerida con respecto a los trabajos en el aula, equipos de cómputo y ayudas tecnológicas como videobeam o pantallas, costos de desplazamiento a sitios de práctica para hacer acompañamiento a estudiantes, paquetes de datos para llamadas telefónicas y de conexión a internet, lo que demuestra la precarización de la labor docente universitaria como una expresión de la geometría del poder.

En definitiva, las dieciocho universidades públicas colombianas analizadas sí presentan una política de vinculación con respecto a los profesores temporales, expresada en sus marcos normativos internos (acuerdos o resoluciones). En dichas normas específicas, la mayoría de las universidades reglamenta la forma o el procedimiento para la vinculación. Muchas universidades exigen concurso público de méritos, otras, concurso de hojas de vida, y otras, recomendación del departamento. Cada vez más, estas instituciones hacen exigencias similares a las establecidas en los concursos públicos de méritos para vincular profesores que ingresarán a la planta docente y posteriormente a la carrera docente.

En los marcos normativos internos se reglamenta el tipo de actividades universitarias que pueden realizar dichos profesores: solo docencia la mayoría, investigación algunas y extensión o proyección social muy pocas, lo cual reglamentan de manera bastante genérica, en tanto que es en los actos administrativos concretos de vinculación de los profesores (resolución de nombramiento o contrato) donde las universidades definen con mayor precisión las actividades que deben realizar los profesores. Ninguna de las normas específicas internas que las universidades expiden para reglamentar las condiciones de empleo establece que las actividades para las cuales son vinculados estos profesores formalmente temporales son de carácter transitorio, o que no son permanentes, lo que permite que a estos se les vincule a las universidades para realizar actividades ordinarias que se ofrecen de manera permanente, semestre tras semestre, a los estudiantes y a la sociedad.

En dichas normas especiales las universidades regulan las condiciones de empleo de los profesores ocasionales y de los catedráticos y reglamentan la remuneración o el salario que tienen derecho a recibir tales docentes. La inmensa mayoría establece regímenes salariales para estas dos categorías de profesores, diferentes a la establecido en la norma de carácter general expedida por el Gobierno nacional, es decir, el Decreto 1279 del 2002. Con respecto a las prestaciones sociales a las que tienen derecho los llamados profesores temporales, las universidades consagran en las normas especiales que se les reconocerán de acuerdo con la ley y proporcionalmente al tiempo de vinculación. La información obtenida directamente de los docentes mediante las encuestas establece que a estos no se les reconocen y no se les pagan todas las prestaciones sociales consagradas en el Decreto 1279 del 2002, proporcionalmente al tiempo de vinculación. Lo anterior, como consecuencia de la interpretación que hacen las universidades de esta norma.

Muy pocas universidades reglamentan en sus normas internas específicas el tiempo de duración de la vinculación de dichos profesores. Las que lo hacen, que son la excepción, son las que vinculan por periodos más largos a estos profesores: no menos de diez meses, o no menos de once meses, o por once y medio meses al año. La definición del tiempo de vinculación la establece la universidad unilateralmente en los actos administrativos de vinculación de cada profesor (resolución o contrato) que posteriormente son adheridos por los profesores, al tomar posesión, cuando los nombran mediante resolución, o al firmar el contrato cuando es este el instrumento jurídico utilizado por la universidad.

Las normas específicas internas que las universidades expiden para reglamentar las condiciones de empleo de los profesores ocasionales y de los catedráticos no excluyen a estos de los deberes, los derechos y las obligaciones consagrados en los estatutos aplicables a todos los docentes. Estas normas no establecen causales de suspensión de la relación de trabajo diferentes de las establecidas en la Constitución, la ley y los estatutos docentes vigentes en cada universidad. Sin embargo, en los actos administrativos concretos de vinculación (resolución o contrato), las universidades consagran un artículo especial como causal de suspensión de la vinculación: “cuando por cualquier causa, ajena a la decisión de la universidad, no se preste el servicio por parte de los profesores se suspenderán la vinculación de los profesores”, como, por ejemplo, los paros y las asambleas permanentes que interrumpen el normal desarrollo de las actividades docentes (tabla 3).

Tabla 3. Aspectos relevantes en la información contenida en los estatutos y demás reglamentos expedidos por las universidades estatales en relación con los profesores temporales (PT)

• Fuente: Arboleda et al. (2016).

Escenarios de participación en la toma de decisiones

La participación ha sido considerada especialmente por los distintos autores de las ciencias sociales y las humanidades como la estrategia principal en cuanto a movilización se refiere; sin embargo, existe una condición fundamental para ella y es el conocimiento a profundidad de la situación sobre la cual se desea participar; en otras palabras, hoy más que nunca se hace necesario cualificar la participación de los distintos actores sociales para avanzar en la consecución de cambios significativos en pro del mejoramiento de la calidad y las condiciones de vida de la población en general.

Gudynas y Evia (1995) expresan a este respecto que “… Es muy común referirse a la participación como si existiera solo una, y como si esta asegurara un involucramiento verdaderamente igualitario de todos los individuos. No se puede caer en la ilusión de que cualquier tipo de procedimiento participativo automáticamente produciría una mejor calidad de vida para la gente…” (p. 177). En este sentido, la participación de los profesores temporales en la institución universitaria se da mayoritariamente en la medida en que aceptan cumplir las órdenes contenidas en su marco normativo, sin haber sido protagonistas en su construcción. Los escenarios de participación son de tipo formal (véase figura 4), pero sin ninguna trascendencia para la toma de decisiones, lo cual restringe en cierta medida la visión de una universidad abierta y plural en un Estado social de derecho como lo es Colombia. Al 79% de los encuestados se le niega su participación en asuntos de su total interés, pues no se debe olvidar que son estos profesores quienes por más de cinco años han desarrollado las funciones misionales en las universidades públicas, sin embargo, no se les tiene en cuenta para discutir y construir universidad en los espacios institucionales establecidos con ese propósito, aspecto este contradictorio con respecto a los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), pues todas, sin excepción alguna, exhiben la participación como uno de sus principios filosóficos o ejes transversales que contribuirán a direccionar el rumbo de la vida universitaria.

Figura 4. La participación que la Universidad le reconoce es:

• Fuente: Arboleda et al. (2016).

La Constitución Política consagra el derecho a la participación de los ciudadanos y en los artículos 68 y 69 establece el derecho de los universitarios a participar en la dirección de las instituciones y garantizar la autonomía universitaria. La jurisprudencia constitucional ha precisado que la participación debe ser real y efectiva, que la autonomía reposa en los universitarios y no en los órganos de dirección, para hacer efectivo el avance constitucional de la democracia representativa a la democracia participativa. La participación de los profesores en las decisiones que les afectan, como en la adopción del estatuto general, del estatuto docente, del estatuto académico, entre otros, se reduce a un representante en el Consejo Superior de los nueve que lo integran; ocho en la Universidad Nacional de Colombia. El resultado es que dicha participación de los profesores no es efectiva, como lo define y reclama la jurisprudencia constitucional: por lo general, las decisiones que se toman en los órganos colegiados de las universidades son contrarias a lo decidido colectiva y democráticamente por los profesores, lo que puede predicarse de los profesores de carrera. La situación de participación de los ocasionales y catedráticos es todavía más precaria por cuanto en muchas universidades no se les permite participar en la elección de ese único representante de los docentes en los órganos colegiados de decisión, ni tampoco en las reuniones de departamento o programa donde se toman decisiones acerca del gobierno universitario.

Para ilustrar mejor los escasos espacios de participación efectiva en este escenario, basta con observar que los estatutos docentes que regulan las relaciones entre la universidad y los profesores y las condiciones de empleo de estos últimos son adoptados por los consejos superiores de las universidades, sin dar cumplimiento a los mandatos legales que establecen que dichas relaciones y condiciones de empleo deben ser concertadas con las organizaciones sindicales mediante los procesos de negociación colectiva, y lo que allí se acuerde debe llevarse a los consejos superiores para la expedición del acto administrativo correspondiente, por competencia –acuerdo– (Decreto 160 de 2014 - Recomendación de Unesco relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior).

El panorama anterior refleja la tradición que se mantiene de una participación representativa de determinados actores y sectores en torno a las directrices que debe tener la universidad pública colombiana, participación que se basa en prácticas de modelos externos que tienen como uno de sus propósitos mantener el statu quo bajo diversos sofismas de distracción; en este caso, un capitalismo académico (Slaughter y Leslie, 1997) que “debe servir” a las lógicas internacionales globalizadas, “marcadas principalmente por esa disciplinarización y profesionalización del conocimiento, es decir, por la creación de estructuras institucionales permanentes diseñadas tanto para producir nuevo conocimiento como para reproducir a los productores de conocimiento” (Wallerstein, 2007, p. 9). Así, las preguntas que emergen son: ¿quiénes participan?, ¿por qué esos y no otros?, ¿cuáles son los intereses que se encuentran en la base de la participación?, ¿quién o quiénes determinan cuáles son los actores que pueden participar?, ¿cómo el modelo de gobierno universitario se reconfigura mediante estas prácticas excluyentes de participación? Responder a estos interrogantes requiere, entre otras tareas, de un ejercicio exhaustivo con respecto a las estrategias que se ponderan y se movilizan para modular la participación en este escenario educativo y develar los sentidos y los significados que subyacen a las prácticas cotidianas de la participación, como también a las distintas formas de comprenderla y ejercerla por parte de los diversos agentes sociales.

Finalmente, mientras se mantenga el distanciamiento entre el discurso y la práctica, los PEI de las universidades seguirán siendo letra muerta y solo estarán en función exclusiva como un requisito más para poder “funcionar” de acuerdo con los requerimientos que el Ministerio de Educación exige, lo cual deja en evidencia la cruda realidad del papel que desempeña la universidad pública con respecto a los retos de la sociedad colombiana, pues esta escasamente introduce modificaciones en cuanto a algunas de las prácticas burocráticas que siguen manteniendo al país sumergido en una profunda crisis institucional. Por el contrario, lo que se observa bajo la figura de autonomía universitaria, en la gran mayoría de los casos, es la reproducción exacerbada de prácticas autoritarias y clientelistas que mantienen ciertos grupos sociales en el interior de las universidades.

Consideración final

La globalización de la economía y el proyecto cultural moderno de Occidente han instaurado unos valores en las instituciones y en la sociedad que han fragmentado la organización social y de participación política de los ciudadanos, socavando la defensa de intereses colectivos, societales y gremiales. Los profesores universitarios no son ajenos a esta situación, especialmente los profesores temporales, que son el “eslabón más débil” en este proceso de reorganización espacial productivo de capitalismo académico. La situación de precariedad, en términos de reconocimiento de los diversos procesos que llevan a cabo los profesores temporales, agudiza el sistema universitario, considerado una plataforma estratégica para la superación de la pobreza y la construcción de subjetividades otras que reconozcan las particularidades latinoamericanas. Las políticas del actual sistema universitario se han centrado en el redireccionamiento de las competencias hacia los posibles mercados en los que se puede incursionar, para lo cual han usufructuado: a) la alta cualificación de dichos profesores, sin mayor reconocimiento alguno (el 64% de los encuestados ha costeado sus estudios de posgrado, principalmente especialización y maestría), b) el tiempo dedicado a las labores investigativas y de extensión o proyección social (al 34% de los encuestados no se le reconocen horas para la investigación en la agenda docente, al 25% no se le reconocen horas para la proyección social) y c) la alta concentración de la labor en la docencia directa, con más de veinte horas semanales, con grupos de más de 35 estudiantes.

Definitivamente, este contexto laboral enmarcado en los tiempos y las condiciones de la contratación de los profesores ocasionales y catedráticos es bien conocido por el Gobierno nacional, y ha tendido a agudizarse en los últimos años; las geometrías del poder que se han configurado se materializan en las condiciones precarias en torno a los derechos de los profesores temporales, a partir de los marcos normativos de cada una de las universidades públicas que atienden a los lineamientos de política pública a escala nacional, y a la particular forma del gobierno de su ausencia como forma de presencia (Massey, 2007) para garantizar y proteger los derechos laborales. Se trata entonces de un problema de injusticia social, ya no centrado exclusivamente en la distribución, sino además en el reconocimiento y en la representación (Fraser, 2008); en todo caso, habrá que observar con mayor detalle si las condiciones precarias en torno a los derechos laborales son injusticias derivadas de un intento de una inadecuada redistribución, de un reconocimiento fallido, o de una débil representación, o de todas la anteriores.

Notas

  1. El 16 de septiembre del 2021, el Banco Mundial mediante comunicado oficial comunicó la decisión de dejar de elaborar el informe Doing Business, en atención a las denuncias internas hechas en el 2020 sobre irregularidades en los datos de los informes Doing Business del 2018 y del 2020.

  2. “Es una confederación de centrales sindicales nacionales, cada una de las cuales agrupa a los sindicatos de ese país en particular. Fundada en el año 2006, reuniendo a las organizaciones que estaban anteriormente afiliadas a la CIOSL y la CMT (ambas ahora disueltas), así como a cierto número de centrales sindicales nacionales que no tenían ninguna afiliación internacional en ese momento”. Para mayor información véase: http://www.ituc-csi.org/about-us.html?lang=es

  3. Concepto propuesto por la geógrafa Doreen Massey para enfatizar el carácter social del espacio.

  4. Este informe fue conocido por el Sindicato de Profesores Universitarios ASPU en el 2014, en una de las mesas de diálogo con el Ministerio de Educación Nacional en el marco de la discusión del pliego de solicitudes.

  5. Para aplicar las encuestas se contó con la participación de cada una de las seccionales del Sindicato ASPU, sin embargo, en el tiempo establecido por las investigadoras para hacer el trabajo de campo, solo dieciocho seccionales enviaron la información.

  6. De acuerdo con Borja (2009), entiéndase como aquellos lugares privilegiados por el capitalismo para realizar cualquier tipo de transacción (económica, cultural, política, social) como, por ejemplo, las ciudades capitales, el sistema urbano-regional, las macrorregiones, entre otros.

Referencias bibliográficas

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Detalles
Última actualización en 05 Febrero 2023

Performatividad educativa y espacio biográfico en educación superior: el régimen discursivo neoliberal*

Performatividade educativa e espaço biográfico em educação superior: o regime discursivo neoliberal

Educational Performativity and Biographical Space in Higher Education: the Neoliberal Discursive Regime

DOI: 10.30578/nomadas.n56a1

 

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Pedro Baquero Másmela ** y Jorge E. Martínez Posada***

Resumen

El artículo recoge algunos aspectos de la investigación doctoral “Performatividad y cuerpos docentes en educación superior: una aproximación desde el espacio biográfico”, llevada a cabo en el marco del Doctorado en Estudios Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. La problemática que se aborda es el estudio de los recursos de gubernamentalidad de la universidad contemporánea bajo el régimen performativo neoliberal. En este sentido, la investigación revisa el concepto de performatividad educativa y lo aplica al estudio de diferentes recursos de gestión y mercantilización de la universidad y a su proyección en las subjetividades de profesores, investigadores y otros actores universitarios.

Palabras clave: performatividad educativa, universidad, espacio biográfico, gubernamentalidad, educación superior, mercantilización.

Resumo

O artigo coleta alguns aspectos da investigação doutoral “Performatividade e corpos docentes em educação superior: uma aproximação desde o espaço biográfico”, conduzida no marco do Doutorado em Estudos Sociais da Universidade Distrital Francisco José de Caldas. A problemática abordada é o estudo dos recursos de governamentalidade da universidade contemporânea sob o regime performativo neoliberal. Neste sentido, a pesquisa revisa o conceito de performatividade educativa e o aplica ao estudo de diferentes recursos de gestão e mercantilização da universidade, e a sua projeção nas subjetividades de professores, pesquisadores e outros atores universitários.

Palavras-chave: performatividade educativa, universidade, espaço biográfico, governamentalidade, educação superior, mercantilização.

Abstract

The article gathers some aspects of the doctoral research “Performativity and teaching bodies in higher education: an approach from the biographical space”, carried out in the Doctorate in Social Studies program of the Universidad Distrital Francisco José de Caldas. The study of governmentality resources of contemporary university under the neoliberal performative regime was addressed. In this regard, the research reviews the concept of educational performativity and applies it to the study of different management and commercialization resources of the university and its projection in the subjectivities of professors, researchers and other university actors.

Keywords: educational performativity, university, biographical space, governmentality, higher education, commodification.

*Este artículo es resultado de la investigación doctoral “Performatividad y cuerpos docentes en educación superior: una aproximación desde el espacio biográfico”, llevada a cabo en el marco del Doctorado en Estudios Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
**Profesor titular de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá (Colombia), donde forma parte del Grupo de investigación Estudios del Discurso (A1 en Minciencias). Doctor en Estudios Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
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***Profesor titular de la Universidad de La Salle, Bogotá (Colombia). Doctor en Filosofía, programa Historia de la Subjetividad, Universidad de Barcelona; doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Postdoctor en Filosofía, Universidad de Cádiz. Correo: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

La performatividad educativa y el espacio biográfico constituyen las dos categorías centrales de esta investigación. La primera corresponde a la proyección de la propuesta analítica de Stephen Ball (1987, 2003, 2012, 2013) sobre los cambios en la gestión educativa en el contexto neoliberal, en tanto que la segunda constituye una construcción teórica acuñada por Leonor Arfuch (2010) como recurso metodológico para el estudio de las subjetividades contemporáneas. La performatividad educativa es una reorientación de las tesis de Lyotard, en La condición posmoderna (1987) y Butler, en Deshacer el género (2006), El género en disputa (2007) y Cuerpos que importan (2002), quienes a su vez desarrollan en nuevas direcciones el concepto inaugural de Austin (1962/1971) sobre el performativo o realizativo en los actos de habla. La adjetivación del término que hace Ball, tomando distancia de sus predecesores, le sirve para ocuparse de las tecnologías políticas de la educación micropolíticas, en el marco de los análisis organizativos o de la sociología de las organizaciones, aunque lo haga desde una perspectiva crítica con relación a las grandes tradiciones instaladas. A tal efecto, Ball propone una analítica basada en el estudio de mecanismos de gestión como las mediciones de desempeño, las premiaciones, los protocolos de calidad, los formatos y los diversos dispositivos de orden físico (arquitectónico, económico) y discursivo/subjetivo (rankings, rendición de cuentas, evaluación continua, premiaciones/sanciones, burocracia, ascensos, despidos, régimen contractual frágil, pauperización y desprofesionalización docente, entre otros) como conjunto de recursos de orden simbólico con los que la administración neoliberal de la universidad contemporánea captura y somete la voluntad y el deseo de sus académicos e investigadores a las leyes del mercado.

Por su parte, el espacio biográfico es la reorientación que hace Arfuch (2010) del concepto inicial de Lejeune (1994) sobre el pacto autobiográfico, con el que buscaba salvar el debate entre las pretensiones de verdad de la autobiografía y la ficción novelesca, y que Arfuch redefine como espacio/temporización y ancla en la teoría de los géneros de Bajtin (1982), para fundir distintos tipos y registros discursivos: biografías, relatos, filmografía, ficción novelesca, crónica, caricatura, entrevista, discursos académicos, tecnocientíficos, entre otros, en una suerte de tapiz discursivo tejido con el espíritu de cada época y en el que, por tanto, pueden leerse, sin la ortodoxia metodológica del dato, la suma de acontecimientos, episodios y apreciaciones que los sujetos hacen sobre su devenir histórico a partir de diversas tramas y registros narrativos (verbales e icónico-verbales) que constituyen un reservorio heteróclito y discontinuo de experiencias y narrativas que refiguran la vida y en cuyas tramas pueden leerse, en su conjunto, los síntomas de época.

La investigación es, pues, un ejercicio de doble vía que, de una parte, se ocupa del régimen discursivo neoliberal en la educación y, de otra, estudia sus manifestaciones en las subjetividades del profesorado y otros actores universitarios a partir del espacio biográfico como dimensión interdiscursiva, heteróclita, multimodal.

No obstante, por razones de economía del texto y de la especificidad temática de este monográfico de la revista NÓMADAS, nos ocupamos en adelante solo de la performatividad como aspecto discursivo del régimen neoliberal en la gestión de la universidad contemporánea, señalando, además, que apelar a las referencias de los datos estudiados, antes que a los datos mismos, obedece a que, metodológicamente, el diseño de la investigación los asume in extenso como unidades analíticas densas, difíciles de desencajar sin mutilar sus cargas semántico-pragmáticas, ya que se trata de relatos biográficos, novelas, fotografías, caricaturas, ensayos, entrevistas, textos poéticos, objetos publicitarios que se analizan en detalle y difícilmente pueden incorporarse a un artículo de estas características pero que, en su conjunto, constituyen el discurso social, el espíritu de época cuyas tramas hacen el espacio biográfico, en este caso, del profesor y la universidad contemporáneos.

La performatividad educativa

Como la mercantilización y el management1, la performatividad educativa es una tecnología política que produce cambios profundos en la educación y también en las vidas de los profesores, inducidos a pensarse a sí mismos en función de su productividad académica, del número de publicaciones indexadas y del volumen y el valor de los reconocimientos que se les ofrecen en cuanto contribuyen a satisfacer las demandas de “la lucha por la perceptibilidad: la base de datos, la reunión evaluativa, la reseña anual, la redacción de informes, la publicación regular de resultados y solicitudes de ascenso, las inspecciones e informes de pares” (Ball, 2003, p. 93), que constituyen, hoy por hoy, más allá de la docencia y la investigación mismas, la mayor preocupación de los profesores y de las instituciones para hacerse visibles, competir y beneficiarse del floreciente mercado educativo, verdadero vector de las nuevas tecnologías políticas educativas.

En efecto, como señalan Bolívar (2012), Luengo y Saura (2012a, 2012b), Zambrano (2014), Ball (2003), Ball y Youdell (2007), Vega (2015) y un número creciente de autores que a escala global se han ocupado de la problemática de la mercantilización de la educación, los movimientos de reforma educativa que en la década de 1980 jalonaron desde Inglaterra y los Estados Unidos la privatización del servicio, introdujeron también los dispositivos de gestión y control que, como señalan Ball y Youdell (2007), serían formas encubiertas de privatización cuyo aparato discursivo, centrado en la eficacia técnica (Lyotard, 1987), se promueve desde las grandes agencias internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el Banco Mundial, El Fondo Monetario Internacional y la Organización Mundial del Comercio (OMC), con propuestas que integran los incentivos económicos a los profesores de mejor desempeño, los mecanismos de gestión para la institución y diversas estrategias discursivas como la de la excelencia, el marketing, la rendición de cuentas y la propia investigación tecnocientífica, que termina traduciéndose en medición, en tributo a los resultados que se hacen visibles en los programas internacionales de medición de desempeños educativos de los países asociados, tales como las pruebas PISA (Programme for International Student Assesment) de la OCDE, TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) y PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), las pruebas de evaluación de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA, por sus siglas en inglés), y los rankings universitarios que promueven empresas del marketing educativo como Times Higher Education (THE), Quacquarelli Symonds(QS) o Sapiens Research (GNC), entre otras múltiples organizaciones dedicadas a la medición de la calidad educativa.

Lo que se pone en juego, según Ball, es “la competencia por recursos, seguridad y estima” (2010, p. 106), donde se entrecruzan intereses materiales y personales, se establecen nuevas relaciones sociales de la práctica, movilizadas, según Lingard y Blakcmore, (citados en Ball, 2013) por las estrategias de responsabilización (accountability) y el emprendedurismo de la educación superior que se manifiestan, hoy, en los rituales de rendición de cuentas y en las iniciativas de emprendimiento empresarial con las que egresados universitarios y ciudadanos del común, generalmente sin recursos, sueñan con hacer empresa.

La analítica que Ball despliega para el estudio de la performatividad se propone como una descomposición de un nuevo discurso de poder, de sus “resistencias y acomodaciones” en las que no solo se revela la subjetividad, sino también los modos de regulación y funcionamiento de las organizaciones en las que el poder se desplaza del espacio-tiempo de los sistemas de producción, como fábricas u oficinas, hacia “las bases de datos, la evaluación anual, la elaboración de informes y los formularios para la promoción, las inspecciones, la evaluación de pares” (Ball, 2013, pp. 104-105), como formas discursivas institucionales que instauran la legitimidad y desde cuyas fabricaciones, según define Butler al sistema de signos corporales y discursivos, se reasegura el valor de verdad, cuyo fin último no es la verdad en sí misma sino su efectividad en el mercado o en el gerenciamiento de la imagen. De esta manera, la performatividad, puesta en el discurso de la administración educativa, “fabrica” sujetos, instituciones y verdades.

El funcionamiento discursivo de la performatividad educativa

La performatividad procede discursivamente. El referente performativity,con el que Austin (1962/1971) nombró la facultad de “hacer cosas con las palabras”, puso de relieve la capacidad de acción del lenguaje y definió la ruta teórica de la pragmática del enunciado. Las palabras no solo portan sentidos, sino que son formas de acción que instauran el universo representacional, lo evocan y reconfiguran constantemente mediante la iterabilidad,y definen formas de comportamiento del sujeto que procede de acuerdo con el mismo sistema reglado del lenguaje.

La condición normada del lenguaje norma también al sujeto, pero la potencialidad del enunciado para instaurar “una realidad imaginaria” (Benveniste, 1991/1997) y para “hacer” no solo opera por la actitud de los participantes para “actuar de acuerdo con las reglas”, sino porque esa fuerza ilocutiva, señala Berrendonner (1987/2014), también está determinada por la condición del enunciador, por el lugar que ocupa en las jerarquías de la enunciación.

En esta línea de razonamiento, lingüistas como Berrendonner (1987) y filósofos como Butler, (2002, 2007) y Lyotard (1987) coinciden en señalar los vínculos indisolubles de la performatividad con el poder, lo mismo que su función legitimadora y aun de “fabricación” de la verdad. El poder procede discursivamente mediante esas “cadenas de iteración invocadas y disimuladas en la enunciación” (Butler, 2002, p. 268), por medio de las cuales se asegura de hacer realidad lo que nombra.

La performatividad discursiva procede también como exclusión o negación de aquello que resiste la imposición de la norma o del patrón cultural instaurado y naturalizado mediante la repetición. Puesta en el plano de la performatividad como instauración y legitimación, la exclusión se convierte en recurso de control mediante la amenaza de castigo que “obliga” a decir y a hacer como dice la norma, so pena de sanción. Esta condición es un poderoso mecanismo de sometimiento, cuando el sujeto excluido advierte que dicha exclusión pone en peligro su seguridad existencial y ontológica (pérdida de empleo, libertad, entre otros).

De esta manera, la exclusión suma a las funciones performativas de instauración, iterabilidad y legitimación del discurso, pero, a diferencia de estas, cumple una función más política y policiva y procede como recurso cuando la iterabilidad no alcanza su cometido. En cuanto a política, decide qué es válido, pensable, en un régimen discursivo, y, en cuanto policiva, sanciona, mediante la apelación a la defensa del orden establecido, la materialización del castigo, traducido en privación de derechos, invisibilización, silenciamiento, negación, entre otros, y, según Butler, regulación del campo político que determina “quién será considerado “sujeto” y quien deberá ser necesariamente excluido de esa calificación (2002, p. 293).

Por otra parte, Lyotard, en La condición posmoderna (1987), sostiene la idea de que la performatividad funciona como legitimación. Partiendo de la misma premisa de considerarla en su anclaje con los actos discursivos y estos como juegos de lenguaje, como lo propone Wittgenstein (1973), en los que cada juego establece sus reglas para funcionar, llama la atención sobre el hecho de que todo enunciado se constituya en realidad, en una “jugada” de un juego continuo y reiterado, movido por esa suerte de agonística general que mueve toda comunicación humana.

En la condición posmoderna, el grupo fuerte de quienes hacen las políticas públicas, que ostentan el poder de decidir en cualquier nicho del sistema (los decididores), establece el juego discursivo y, con base en la ideología de la conmensurabilidad y la determinabilidad del todo, vuelca nuestras vidas hacia el incremento del poder, y para ello intenta reducir toda la densidad y la diversidad de la sociabilidad humana a matrices de input/output, que consisten en determinar la validez de una acción a partir de los resultados que esta produce (eficacia), de manera que si los resultados obtenidos satisfacen las expectativas de demanda, la acción así encauzada gana legitimidad y se instaura como verdadera, aunque ignore los aspectos éticos y socioantropológicos y de la “verdad científica” que transgrede.

En la universidad contemporánea, por ejemplo, rige una obcecada idea de conmensurabilidad y determinabilidad de toda su naturaleza que impone no solo un lenguaje característico, sino unas formas administrativas orientadas al logro de los intereses del mercado, de manera que la calidad educativa se mide por el crecimiento de la infraestructura (edificios, salas especializadas, oficinas de administración), homologación de la formación al crédito académico (creditización), internacionalización, número de patentes e investigaciones, revistas indexadas, bibliometrías que impacten el mercado y satisfagan la nueva “instauración” del saber cómo mercancía, en las que el lenguaje cumple dicha función de legitimación.

• Manifestación de estudiantes en la Ciudad de Córdoba (Argentina) en apoyo a la Reforma Universitaria, 1918 | Foto: Archivo General de la Nación Argentina. Tomada de: Clarin.com

La finalidad del saber cómo saber en sí mismo, ya no tiene prestigio ni legitimidad si este no satisface prioritariamente su uso como valor de cambio, de tal manera que la visibilidad de la institución depende del logro de este cometido y del cumplimiento a satisfacción de los protocolos de verificación diseñados a tal efecto. El alcance de estas demandas, que controla y dirige el dispositivo técnico de la administración educativa, distribuido en diferentes nichos de poder como las oficinas de acreditación, evaluación institucional y docente, entre otros, en las que se materializa la dimensión abstracta de la norma, logra el aura de legitimidad que espera la sociedad por cuanto cumplen las demandas de ese juego discursivo, impuesto por el Estado y las agencias internacionales que financian la educación. En este sentido, la producción de la norma es un acto performativo de instauración cuya “prueba” se vuelca sobre el mismo lenguaje que la produce y que se legitima por cuanto se hace como reza la norma.

La sobredeterminación de lo tangible, conmensurable y medible es el criterio técnico (ni científico, ni justo) que le otorga categoría de verdad al proceso. Esa es la tarea legitimadora de la performatividad que, en el caso de las universidades, produce los aparatos normativos de regulación y control, externos y ajenos a la autonomía universitaria.

Se trata, sostiene Lyotard, de “una legitimación por el hecho” que evidencia el deslizamiento (doxático), diría Angenot (2010), de la normatividad por el procedimiento, tal como ocurre con los procesos de acreditación de las universidades en las que, puesto el andamiaje discursivo, lo que sigue es el procedimiento técnico de verificar el cumplimiento de sus demandas, tal como lo hacen los comités de acreditación y los pares académicos.

• Marcha del 10 de marzo de 1918, Córdoba (Argentina), 1918 | Foto: Museo Casa de la Reforma Universitaria. Tomada de: página12.com.ar

Recursos de performatividad en la universidad

A las formas y funciones ya descritas de la performatividad educativa en todos los niveles del sistema (instauración, iterabilidad, legitimación y exclusión) habría que sumar los distintos órdenes semióticos y discursivos (objetos publicitarios, consignas misionales, estructuras arquitectónicas, lenguajes del management, rankings, investigaciones, papers y publicaciones), entre otros recursos que se muestran a continuación y cuya función pragmática es la de asegurar la perceptibilidad y naturalización del régimen performativo que rige la universidad contemporánea.

La espacialidad performativa en la universidad

Una de las maneras de abordar la performatividad es la ya descrita instauración. La performatividad instaura sentidos y también los legitima (Lyotard, 1987), pero no es dominio exclusivo del enunciado lingüístico, sino que se manifiesta en diversos órdenes semióticos, entre los cuales la espacialidad y sus realizaciones arquitectónicas adquieren un enorme poder significante que instaura, legitima, hace iterable (Butler, 2002, 2006) un determinado régimen de relaciones e interacciones de poder:

el espacio es fundamental en todo ejercicio del poder [...] la arquitectura no constituye sólo un elemento del espacio: está pensada precisamente como inscripta en un campo de relaciones sociales en el seno del cual introduce un cierto número de efectos específicos. (Foucault, 2010, p. 106)

En este sentido, las transformaciones arquitectónicas que vienen experimentando la universidad pública y la privada no solo espacializan el régimen discursivo de la modernización neoliberal de la educación, sino que se constituyen en sí mismas en semióticas performativas, toda vez que actúan como parte del dispositivo gubernamental. Son formas de instauración, iterabilidad y legitimación del discurso gerencialista y managerial que recorre la universidad entera.

• Marcha de estudiantes de Medicina en Buenos Aires (Argentina), 1935 | Tomada de: Pressreader

En efecto, las nuevas oficinas de acreditación, currículo y evaluación institucional, entre otras que no existían como locaciones hace apenas tres décadas, dado que las funciones de que se ocupan eran materia discreta y parte del trabajo colegiado de académicos y administrativos, tienen en este momento una importancia capital en el funcionamiento de la universidad; son espacios visibles y, en muchas ocasiones, ostentosos, no solo por la disposición espacial, la dotación de recursos físicos y de personal, la ubicación en áreas estratégicas próximas a las oficinas de dirección, sino, además, por cierta carga visual que se exhibe en sus paredes, como sellos, objetivos misionales que funcionan como recursos de iterabilidad, legitimación y propaganda de las funciones que cumplen en los nuevos espacios de la gestión institucional universitaria:

La lectura de una experiencia arquitectónica no es únicamente funcional, sino que también desvela significaciones de índole estético, emotivo, un pathos particular que introduce funciones de orden simbólico. De esta manera la razón de ser primigenia de “función”, se amplía a todas las demás finalidades de comunicación del proyecto, ya que las connotaciones “simbólicas” de lo útil no dejan de ser menos “útiles” que sus objetivos “funcionales”. La arquitectura no es solo función, es también comunicación, representación. (Iglesias, 2019, p. 120)

Estos espacios se constituyen en iconos de la gestión y la administración institucional, producen efectos en las subjetividades de docentes y administrativos que giran alrededor de las disposiciones, los protocolos y las normas que de ellos se derivan. Por ello, decimos que el funcionamiento performativo de estos espacios ocurre en dos dimensiones: una de orden externo-estructural y otra de orden interno-subjetivo.

En el primer aspecto, los nuevos espacios u oficinas responden a las lógicas de modernización neoliberal que hace redistribución y reapropiación del espacio institucional para satisfacer las demandas de gestión y administración del espacio educativo. En este sentido, el crecimiento de la universidad se asocia con el crecimiento de la matrícula y su visibilización en el mercado educativo. Recuérdese que la performatividad, como la definen Ball (2003) y Youdeell (2007), también consiste en la lucha por la visibilidad. El espacio, en estas lógicas, se readecúa y relocaliza, para consolidar una imagen de solidez asociada con la arquitectura. En el segundo aspecto, marca jerarquías y rangos entre los usuarios de estos.

Ganan ventaja los espacios para la administración por sobre los de la docencia. La construcción de nuevos edificios de oficinas y de formación postgradual se caracteriza por su amplitud de espacio, luminosidad, diseños ergonómicos e “inteligentes” y, ahora en tiempos de pandemia, por el fortalecimiento del andamiaje tecnológico que soporta los procesos académicos, los de gestión y administración. El espacio arquitectónico circunscribe la intención comunicativa y funciona como materia significante de un régimen discursivo que instala y legitima la calidad de los espacios como parte sustancial de la calidad educativa.

Investigación, papers y publicaciones

La investigación, considerada junto con la extensión y la docencia una de las tres notas características de la universidad, ha sufrido, al igual que estas últimas, transformaciones importantes que desplazan el régimen histórico de producción de pensamiento crítico, investigación y divulgación de la alta cultura, por el nuevo orden de saber instrumental que satisface demandas de la empresa y del mercado. Las crisis de hegemonía, legitimidad e institucionalidad (De Sousa, 2007) que sacudieron los cimientos de la universidad moderna suscitaron cambios profundos en la ideas de investigación extensión y docencia que condujeron a que la investigación terminara supeditada a los intereses empresariales y estatales, con la consecuente pérdida de control de la agenda investigativa por las universidades, a tal punto que ante la asfixia económica, los grupos de investigación de las universidades se juegan su supervivencia en la caza de convocatorias patrocinadas por el Estado y organizaciones internacionales, generalmente para satisfacer demandas de legitimidad de políticas públicas o de producción de bienes materiales y simbólicos orientados al mercado.

En este contexto, la investigación en la universidad surte los mismos efectos del proyecto neoliberal, sus lógicas performativas y formas manageriales que al igual que otras prácticas como la docencia, la escritura académica2 y la producción cultural en su conjunto, modifican sus formas de realización y surten efectos performativos de docilidad, servidumbre y, algunas veces, de resistencia creativa.

Vistas como órdenes externas y estructurales de la performatividad en educación, la investigación, la escritura académica y las publicaciones universitarias en su conjunto funcionan igualmente como recursos y maneras específicas de gubernamentalidad y formas manageriales del saber que han terminado por instaurar, legitimar e inculcar un tipo de discursividad que se constituye en últimas en “fabricación” del “saber científico” que, no obstante las emergencias críticas, mantiene su hegemonía gracias al régimen managerial y a los fuertes procesos de subjetivación que produce entre docentes e investigadores que tanto nos beneficiamos como alimentamos, de manera voluntaria, la propia máquina de gestión, producción, distribución y consumo del saber institucionalizado y “fabricado” bajo el sello empresarial de la universidad o del mismo nombre del investigador, convertidos ahora en verdaderas marcas del mercado cognitivo.

Así lo advirtió en su momento el filósofo y emprendedor británico, fundador de Academia.edu, Richard Price, quien afirmó en una entrevista que “un problema central para los investigadores es cómo construir su propia marca” (Rodríguez, 2018, p. 52), con lo que se pone en evidencia que el saber y los productos de investigación son, en el régimen neoliberal, productos para el mercado, antes que para la ciencia.

Los rankings universitarios y las falacias de los números

Entre las diversas formas y recursos de la performatividad educativa los rankings son, quizá, los que mejor expresan los fenómenos de instauración, legitimación, visibilización, adaptación y control a los que se refieren Lyotard (1987), Ball (2003), Ball y Youdell (2007). Como objetivación de la denominada “cultura de la evaluación” (Elliot, 2002), sirven, en la lógica discursiva del régimen managerial, como evidencia de calidad de los niveles alcanzados por las universidades en materias privilegiadas como la investigación, las publicaciones, la transparencia y eficiencia en el régimen financiero, la adaptación de una “cultura del mejoramiento continuo”, el reconocimiento y la legitimación social.

Es de advertir que estos factores no recogen ni interpretan la complejidad de la tarea educativa universitaria, pero son los que determinan, en la mayor parte de los rankings, los criterios de clasificación de las universidades en dichas tablas de posicionamiento que instauran el sentido y la lógica de las grandes universidades de investigación norteamericanas.

Basados sustancialmente en diseños metodológicos de evaluación comparativa, los rankings contrastan estos factores y funciones más visibles de este tipo de universidad y determinan, a partir de opiniones no solo de expertos sino de público lego, encauzado por “orientaciones metodológicas” y “cuadros maestros”, el lugar de cada universidad en la tabla de posicionamiento: un número al que se reduce la “calidad”, entre el público consumidor de los servicios educativos, y aun entre los agentes responsables de políticas públicas y asignación de recursos para el desarrollo de las instituciones universitarias.

• Féretro con el cadáver del estudiante José Manuel Arauz, asesinado durante marcha estudiantil en Panamá, 1958 Tomada de: panamaviejaescuela.com

Diversos estudios críticos sobre los rankings universitarios (García y Pita, 2018; Barsky, 2014; Usher y Savino, 2006; Albornoz y Osorio, 2018) coinciden en señalar las debilidades en las metodologías y la falta de transparencia en los datos, los sesgos de medición por alta reputación histórica, tradición académica, lengua y territorio de origen de la firma evaluadora, así como la sobredeterminación de la productividad en investigación y publicaciones en revistas indexadas, en las que no tienen cabida las ciencias sociales y las humanidades o, cuando se las considera, se las mide con los mismos estándares de la producción tecnocientífica.

• Protestas de estudiantiles en Berkeley, California (Estados Unidos), noviembre de 1964 | Foto: Steven Marcus, UC Berkeley, Bancroft Library. Tomada de: theconversation.com

El discurso del ranking universitario juega, como todo discurso de poder, con las mismas estrategias de afirmación, ocultamiento y unanimidad que caracterizan a los discursos públicos. Como señala Scott (2000), constituye una suerte de dramaturgia de la dominación, una “actuación respetable” que impone un orden jerárquico de la calidad sobre la base de mediciones que nunca resultan suficientemente explícitas ni transparentes y que, menos aún, pueden juzgarse objetivas ni homogéneas entre todas las instituciones que las suscriben, pero que se expresan en el lenguaje abstracto, unificador del número, cuyo poder de instauración solo dice del lugar que la institución ocupa en la escala, mientras oculta los criterios (subjetivos en extremo) de la medición y los ineludibles factores de contexto.

Como recurso y técnica performativa en educación, los rankings funcionan a partir de tres ámbitos o dominios discursivos (Reyes, 2016) que se articulan para producir los efectos de “verdad” que se instauran en las representaciones colectivas de la calidad de las instituciones universitarias. De un lado, la matematización de la calidad y su expresión en el número que tiene un gran poder de representación objetiva e impersonal de la materia u objeto que mide, de otro lado, la apelación al discurso científico, sus métodos y procedimientos que ostentan un gran poder hegemónico en la construcción de verdad, y, por último, el discurso mediático que actúa como caja de resonancia y divulgación entre el público lego y el especializado que comparte, por razones estratégicas de mercadeo o de posicionamiento de imagen, la idea de distinción y prestigio que moviliza el ranking.

El rasgo más determinante del efecto performativo de los rankings en las universidades puede advertirse en la forma como la autoridad histórica del lenguaje matemático construye verdad y contribuye a la creencia generalizada entre expertos y público consumidor de que las cifras revelan calidad. Los primeros porque, aun sabiendo de sus debilidades y falacias, encuentran los rankings como recursos estratégicos de posicionamiento en el mercado de la imagen personal y corporativa (profesores investigadores e instituciones de marca) y los segundos porque, atrapados en el juego de la competencia, la calidad y la distinción en el consumo, dan por supuesto que el número que ocupa la universidad en la tabla de posicionamiento es índice de mayor o menor calidad, aunque desconozcan los criterios y los factores que determinan los resultados de la medición.

El discurso fáctico del ranking crea realidad, hace que el número en la tabla de posicionamiento sea, la calidad misma o, de otra manera, que los consumidores finales de este discurso, administradores y consumidores de servicios educativos, se queden únicamente con el número y a partir de este tomen decisiones estratégicas de posicionamiento de imagen y mercadeo, los primeros, y de adquisición y consumo de servicios educativos, los segundos. En cualquier caso, instituciones y consumidores terminan plegados, asimilados al orden discursivo del ranking; es decir, que, como señala Callon (2007), el dispositivo discursivo se organiza de tal manera que produce y predice un comportamiento de su destinatario, “para predecir el comportamiento de los agentes, la teoría económica no debe ser verdadera, solo necesita ser creída por todos, incluso, si las creencias no tienen relación con el mundo, el mundo termina pareciéndosele, o siendo la creencia” (p. 322).

Si hay un aspecto en el que los rankings universitarios generan mayor controversia es en la doble función que cumplen muchas de las firmas que otorgan las calificaciones, pues no solo se ocupan de medir el desempeño de las instituciones de acuerdo con los criterios que las mismas firmas determinan, sino que simultáneamente contratan con las instituciones “evaluadas” los servicios de asesoría para la mejora del posicionamiento en las tablas de medición. De esta manera, se debilita la credibilidad del sistema y se hace manifiesto el vínculo comercial entre la firma que otorga la calificación y la institución que paga por posicionarse. En este sentido, los fenómenos de la distinción (Bourdieu, 1998) y de las signaturas (Agamben, 2010) se desatan en el pragmatismo de la compraventa de servicios de mercadeo de la imagen: un rasgo performativo de profesionales y de corporaciones, tal como está ocurriendo con académicos e instituciones educativas:

La necesidad de aparecer en los rankings y de ocupar posiciones destacadas revela que ellas asumen la propuesta de calidad que los rankings proponen, apareciendo así una primera manifestación de la noción de performatividad. Al asumir las universidades la propuesta de calidad de los rankings, aceptan también que las dimensiones de calidad que se evalúan y los indicadores que se utilizan son los que efectivamente describen la calidad universitaria, la respuesta positiva de sumarse al ranking y trabajar para aparecer en él es un actuar conforme a las reglas del juego que pone el ranking, favoreciendo el modelo de calidad vigente. (Reyes, 2016, p. 180)

En conclusión, las universidades terminan cooptadas por el régimen discursivo de medición de la calidad, naturalizan y asumen un sentido único del discurso y responden en consecuencia, con lo cual el dispositivo de gubernamentalidad que supone el modelo (pseudocientífico de la medición) logra su cometido, predice un comportamiento institucional que ya no guarda distancias entre el propio régimen que lo prescribe y el aparato institucional que lo percibe como propio.

La rendición de cuentas y el régimen managerial

La rendición de cuentas es un caso típico de recontextualización del discurso de la economía en el ámbito educativo. Dicha colonización discursiva no es casual en momentos de mercantilización de los servicios educativos, de salud y aun de la misma gestión pública. Se trata de una modalidad del discurso del nuevo régimen managerial que, tras la crisis del sistema público de gestión, consolidó un sistema de prácticas económicas y discursivas, orientadas a la privatización de servicios y fundadas en la mercantilización de la vida en todas sus dimensiones, con la consecuente responsabilización de actores como garantes del régimen de acumulación de capital. La rendición de cuentas se carga de vocablos como “transparencia” y “eficacia” en la gestión, y se proyecta en indicadores de resultados y evaluación, tanto de la gerencia como de la institución en su conjunto.

La rendición de cuentas (RC) está estrechamente articulada a la misión y a los objetivos organizacionales y tiene una base ético-política que, en sus orígenes, busca garantizar el buen gobierno, mediante la responsabilización administrativa, jurídica y política del gobernante, por lo que, en principio, nadie podría poner en cuestión sus fundamentos orientados al cumplimento de los fines y las metas del Estado de bienestar que precedió al orden neoliberal (Bolaños, 2010). Sin embargo, la crisis del modelo, sus innegables quiebres en el manejo de la “cosa pública” y la emergencia y consolidación del régimen neoliberal, transformaron la RC en un nuevo mecanismo de performatividad (nuevas técnicas de management) que proyectó en todos los ámbitos de lo público las lógicas de funcionamiento de la empresa privada, de tal suerte que el “buen gobierno corporativo” es el gobierno desde y para las leyes del mercado, con todo lo que dicha lógica de funcionamiento supone:

planificación estratégica, enfoque sistémico de las organizaciones, el rediseño de procesos de trabajo, valoración y gestión de riesgos, liderazgo, cuadro de mando integral, áreas de mejoramiento o mejoramiento continuo, orientación al cliente y a la calidad, sistema de control interno, indicadores de gestión, y gestión por resultados), asociados a nuevos enfoques en materia financiera-presupuestaria (vinculación plan-presupuesto-evaluación), recursos humanos (flexibilización laboral, organizaciones que aprenden, gestión por competencias, ética y valores, empoderamiento, polifuncionalidad, remuneración ligada a la contribución o logro de resultados, calidad y servicio al cliente, insourcing, outsourcing, comportamiento organizacional motivación, cultura y clima organizacional-). (Bolaños, 2010, p. 119)

Como puede apreciarse, en estos factores se integran nuevos conceptos que involucran la orientación al mercado, la idea de la subjetivación del modelo productivo, entre otros, que constituyen nuevos propósitos de la RC dirigida al incremento de la productividad, la disminución de costos, mediante la ecuación costo/beneficio, la autorresponsabilización e identificación con el modelo como dominio ético, más que al simple control de los recursos.

Estos cambios, introducidos también en el ámbito educativo, hicieron de la gestión de la educación superior un procedimiento similar al de la empresa y, en dicha lógica, no solo se invirtió la proporción entre sector público y privado, el cual creció en forma exponencial, frente a la reducción de recursos y el consecuente deterioro de las universidades públicas, sino que se produjo un efecto performativo muy importante pues, al asociar la RC con la calidad, tanto los administradores y académicos de las instituciones como los usuarios, puestos en condición de clientes, terminaron identificándose con el régimen managerial en las universidades públicas y privadas, por lo que sus procesos administrativos y de gestión ya no difieren de los de la empresa privada.

En consecuencia, los rectores, los administrativos e incluso el cuerpo académico de las universidades se pliegan a una forma única de representación de la gestión, saturada de todos los términos y principios del régimen managerial (nueva administración o gestión corporativa) que se torna un poderoso dispositivo de control y gubernamentalidad, en tanto que, funcionando con único sentido (propósito del discurso performativo), se erige como la forma lógica y natural de administrar y dar cuenta del proceso. De esta manera, los modelos de RC (de la misma manera que está ocurriendo con otros mecanismos de gestión y de organización curricular como los syllabus y las guías de acreditación) actúan como mecanismos unificadores del modelo y aseguran así su instauración y legitimación.

Es indudable, entonces, que el poder de instauración, legitimación y simulación de la performatividad educativa se mueve también en el discurso de la RC. Bastantes testimonios dan cuenta de cómo estas prácticas evaluativas y de medición producen efectos de simulación, maquillaje y manipulación de cifras y procesos académicos y de gestión de las universidades para lograr los propósitos de visibilización que el ranking les otorga, abandonando, así, sus funciones clásicas.

El discurso managerial cumple al menos dos funciones: de un lado, actúa como un dispositivo disciplinario de poder que hace que los individuos operen sobre otros, pero también “como un dispositivo articulador de prácticas de subjetivación que propone a los individuos modos de acción sobre sí mismos, esto es, como dispositivo de gobierno, como una tecnología del yo” (Zangaro, 2011, p. 91). En este sentido, la RC se constituye en esa forma de subjetivación que hace que rectores, administrativos y aun académicos se plieguen al discurso y no solo ejerzan sobre otros, sino sobre sí mismos, las formas de trabajo, gestión y administración que el discurso les impone, movidos por el interés de construirse una imagen que sea la expresión misma del régimen y con ella una suerte de docilidad consentida con relación a sus determinaciones.

La RC, como recurso del régimen managerial en la educación, oculta un propósito más profundo que es el de producir un sujeto responsable de su propia gestión y de los logros corporativos, desde una matriz ideológica de la competitividad que favorece la acumulación de capital y el compromiso irrestricto del trabajador responsable e identificado a plenitud con dicho proyecto. Por ello, la RC actúa como un recurso más de performatividad dado que contribuye al desarrollo y al refuerzo de las subjetividades dóciles que favorecen la ideología del mercado.

• Grupo de soldados detiene a un estudiante durante manifestaciones en Tlatelolco (México), el 2 de octubre de 1968 | Tomada de: verne.elpais.com

Los efectos performativos de la RC se desplazan de la vigilancia y el control empresarial a la vigilancia y el control de los sujetos. Para lograrlo trabajan en la materia blanda del cerebro, activando emociones extremas como el miedo al fracaso que activa la productividad, así como el narcisismo del éxito que la gratifica (sentimientos y emociones sobre los que se mueve en el plano subjetivo la RC), y que se expresan en la obsesión por la construcción de la imagen pública (la construcción de la marca personal) para hacer que el sujeto adhiera por convicción o por acomodación estratégica a las condiciones y los efectos de organización social neoliberal.

• Soldado golpea en la cabeza a un estudiante durante manifestaciones en Tlatelolco (México), el 29 de julio de 1968 | Tomada de: noticieros.televisa.com

Sellos, insignias, pendones y otros recursos performativos de la universidad

Sellos, insignias, pendones, objetos, vestuario son recursos de performatividad que, a pesar de sus orígenes medievales, conservan plena vigencia, no solo en la universidad (también de origen medieval) sino en muchas de las instituciones modernas que en el mercado global se esfuerzan por alcanzar la visibilidad y el reconocimiento de los consumidores de los bienes materiales y simbólicos. Y aunque puedan trazarse líneas diferenciales entre el uso de estos recursos en uno u otro momento de la historia, es posible afirmar que dicho uso guarda, desde la perspectiva sociológica, una matriz pragmática común: se trata de la distinción, tal como la estudia Bourdieu (1988), solo que el arsenal de objetos que usan las empresas y las instituciones hoy día está proyectado a aumentar la visibilidad para el mercado y a legitimar la funcionalidad de sus recursos y procedimientos, superando así las dimensiones puramente estéticas del gusto y del consumo cultural de las élites, enfrentadas por agregar valor o refinamiento a sus formas de producción y consumo, en cuyas matrices surge la distinción como fenómeno sociológico.

Se puede hacer un estudio del conjunto de los objetos que emplean la universidad y las empresas para mostrar “distinción” en la carrera por la visibilidad y la perceptibilidad asociadas con el mercado. Sin embargo, para los propósitos de este escrito, el interés es analizar el funcionamiento performativo de estos objetos como artefactos que instauran, legitiman y reiteran cierta idea de calidad o de excelencia educativa que se “adquiere”, además, mediante la adhesión a la norma institucionalizada, “legitimada” y proyectada en factores, indicadores y características cuyo cumplimiento, como en el caso de la acreditación de alta calidad de las instituciones universitarias, “funciona como una especie de ‘marca de origen’ (que) al solidarizarla con cierto mercado, contribuye también a definir el valor de sus productos en los diferentes mercados ” (Bourdieu, 1988, p. 63).

En este sentido, la distinción es una fuerza performativa que, en términos de Bourdieu, produce habitus,y en cuanto performatividad traduce instauración, legitimación y aceptación del régimen normativo que se refuerza mediante el fenómeno de la homología (también señalado por Bourdieu) entre el régimen de producción y distribución (en este caso discursiva) de la excelencia educativa y la posición de los consumidores en el campo social (estudiantes/clientes), pues una vez instaurada y legitimada cierta idea dominante (de calidad o excelencia educativa), lo que el consumidor busca es adquirir su beneficios, ser parte del mismo régimen de distinción que posee la universidad.

• Manifestación del movimiento estudiantil de Tlatelolco (México), 1968 | Tomada de: news.culturacolectiva.com

Habría que estudiar en detalle cómo funcionan en el imaginario colectivo de administrativos, estudiantes, profesores y en general entre quienes participan del consumo académico, el conjunto de artefactos que disponen universidades y empresas para autopublicitarse, generar distinción con sus competidores, crear lazos identitarios de sus trabajadores con los objetivos institucionales y sus procesos manageriales y producir formas blandas de gubernamentalidad, mecanismos cada vez más sutiles y fragmentados de gobierno de los cuerpos (Grinberg, 2008, 2015; Han, 2014).

El uso común de carnés, cuadernos de agenda y una gran variedad de objetos signados con los escudos institucionales o con los sellos de acreditación de alta calidad, en todas las universidades públicas y privadas, funciona de manera idéntica a las grandes corporaciones comerciales, financieras e industriales compelidas a la visibilidad, la competencia y la captura de clientes; no deja duda sobre el régimen managerial y mercantil (Zangaro, 2011) que orienta a la universidad pública y a la privada.

Dichos objetos son signos particulares de un discurso: de la calidad, o de la excelencia educativa, cuyo efecto pragmático es una forma de subjetivación que homologa producción discursiva y consumo, de tal manera que lo que promueve el discurso de la calidad y la excelencia educativa, así como sus maneras de “adquirir”, sus protocolos, rituales y procedimientos, es lo que se torna deseable al consumidor y desde lo que trabaja el funcionario/profesor/trabajador que sustenta el régimen discursivo.

El uso consentido de chalecos, carnés y otros objetos con las insignias institucionales que promueven su régimen discursivo es una forma evidente de subjetivación mediante apropiación del discurso, pues como señala Fairclough (2006), la inculcación no solo se revela en el uso del lenguaje, sino en sus materializaciones a través de objetos, posturas, gestos, maneras de moverse que se vuelven cargas significantes del discurso promovido.

Que los funcionarios, los profesores y los administrativos encargados de la acreditación institucional y de los programas, en particular en las distintas universidades, ostenten objetos “rituales”, signados con los lemas de la excelencia y la calidad educativa, dice de la filiación institucional con el orden del discurso managerial que promueve dicha idea de calidad y excelencia, como también de la subjetivación que produce:

Desde nuestro punto de vista, el management tiene un carácter eminentemente activo en la conformación del sujeto: conexiona las obligaciones que le impone en tanto tecnología de poder (obligaciones heteroimpuestas) con las que promueve para que el individuo aplique sobre sí mismo en tanto tecnología del yo (obligaciones autoimpuestas en consonancia con las primeras) [...] Para los trabajadores esto implica saber hacer el trabajo en sí mismo y saber ser trabajador [...] Podemos decir así que el management define y forma modos de ser en el trabajo, subjetividades con características específicas. (Zangaro, 2011, p. 54)

De esta manera, estar comprometido con la excelencia, la autoevaluación y la acreditación supone también la performance de vestir y portar sus insignias institucionales y promover, además, un modelo de trabajo que encauza el accionar de los otros al seguimiento de los protocolos en función de las metas y los objetivos de acreditación.

El recurso a la iterabilidad del objeto publicitario, desplegado en las prendas de vestir y la amplia gama de objetos que usan universidades y empresas como medios de propaganda y visibilización, signados con los sellos de acreditación o certificación internacional son verdaderas signaturas de un orden de distinción que califica el grado de adhesión al régimen discursivo managerial y que se traduce en el ranking que otorgan empresas especializadas en “vender” calidad, pues como señala Agamben (2010), una vez otorgado el sello (de calidad en este caso) se otorga un valor que no guarda ninguna relación con la calidad, convierte al sello en la calidad misma.

Un estudio minucioso de la forma como funcionan estas insignias y sellos distintivos de la calidad podría revelar fácilmente los vínculos con las signaturas y su carácter mítico-teológico. En cierto sentido, todos estos signos son signaturas desacralizadas que conservan de su origen teológico y secreto el poder de instaurar sentido y encauzar una única interpretación:

la signatura es una especie de signo en el signo; es ese índice que, en el contexto de una determinada semiología, remite unívocamente a una interpretación. La signatura adhiere al signo en el sentido de que indica, por medio del modo en que ha sido hecho, el código con el cual descifrarlo. (Melandri, 1967, p. 147, citado en Agamben, 2010, p. 32)

Así, la idea de calidad, parte constitutiva del discurso managerial y poderoso mecanismo de performatividad, hace que el signado (la universidad, el académico, el experto o la empresa que entra en el ranking o en la acreditación) reciba como un bautismo la signatura o distinción, en cuanto ha podido descifrar o identificarse con el código que la signa. El otorgamiento del sello de calidad, como signatura, no dice solo del código que la signa, sino sustancialmente de cómo ha de comportarse frente al signado, de manera que no ha de esperarse otra conducta distinta a la que el código de la signación establece, razón misma por la cual, en lugar de resistirlo, los signados terminan siendo vicarios del régimen.

Conclusiones

El mapeo realizado en torno al concepto de performatividad, desde las discusiones iniciales de la filosofía analítica alrededor de los actos de habla hasta sus más recientes elaboraciones teóricas, que la conciben como manifestación discursiva del poder, permite afirmar que la performatividad tiene unas dimensiones discursivas ancladas en el proceso de producción de sentido y del vínculo de este proceso con la ideología y el poder. Como señala Eliseo Verón (1978 (1985)), todo discurso es ideológico a nivel de sus condiciones de producción, pero sus efectos de poder están relacionados con sus posibilidades de reconocimiento, y es determinante el lugar que ocupa el enunciador en la escala de producción discursiva desde la que se asegura la instauración del sentido y, luego, las dimensiones de iterabilidad, inculcación y legitimación que lo fijan y naturalizan en el régimen discursivo. De esta manera, la performatividad educativa es un fenómeno de instauración que profieren agencias discursivas como la administración y el mercado, asociadas con el poder político y económico y cuya sedimentación ocurre progresivamente en los procesos de iterabilidad, inculcación y legitimación.

La performatividad educativa ha desarrollado un amplio arsenal de recursos y dispositivos con los cuales asegura su legitimación y la consecuente gubernamentalidad de los sujetos e instituciones educativos. Como dispositivos, puede considerarse que todos son de naturaleza discursiva, si se apela a la postura teórica de Angenot de considerar “discurso social a la totalidad de la significación cultural: […] los monumentos, las imágenes, los objetos plásticos, los espectáculos” (2010, p. 47). De tal manera, tanto los discursos propiamente dichos como el conjunto de los artefactos que cumplen funciones de inculcación, tales como los objetos publicitarios, son discursivos en cuanto portadores de significación. Sin embargo, uno es el nivel discursivo cuando ocurre el acto ilocucionario de instauración del sentido como cuando, por ejemplo, una agencia discursiva: el Ministerio de Educación Nacional o la academia, producen un discurso de la profesionalidad docente, la calidad educativa, la rendición de cuentas y los ranking, y otro, cuando dicha instauración se organiza y refuerza por medio de las normas y los decretos que la reglamentan, o cuando se apela a las signaturas o al uso consentido y ostensivo de un objeto publicitario, o a la implementación de un formato de verificación, entre otros, mediante los cuales se hace iterable y se legitima determinada significación, ideología, o se establecen demandas al sujeto o institución a los que se dirige.

• Comunidad universitaria marchando en favor del partido comunista en México, c.a. 1958 | Tomada de: erizos.mx

En el caso particular de la performatividad educativa, son dispositivos performativos los discursos y las teorías que instalan un concepto y unas prácticas de perceptibilidad, medición de la competitividad, como “la calidad educativa” y el conjunto de instrumentos, objetos publicitarios, rituales que cumplen la función de inculcar el sistema de valores y las cargas semánticas que la agencia discursiva promueve. Desde este razonamiento puede afirmarse que son dispositivos de la performatividad educativa el espacio arquitectónico, la escritura académica y la gestión de la investigación, los objetos publicitarios, los rankings y el conjunto de instrumentos como los formatos, los protocolos, entre otros, que se exigen para la “vigilancia y control de las IES” y que sus principales mecanismos de funcionamiento son justamente las ya citadas condiciones de iterabilidad, inculcación y legitimación, pero también lo son la sanción por exclusión y todo el conjunto de mecanismos de subjetivación que promueve el discurso de la gestión empresarial neoliberal, tanto como los efectos que estos producen: miedo, cansancio, competencia por recursos y proyección de imagen, entre otros.

La performatividad educativa como tecnología de gobierno produce precarización del grueso del profesorado, burocratización de las funciones básicas de la universidad, debilitamiento de la docencia y fortalecimiento de la burocracia administrativa, creación de pequeñas élites de investigadores, agentes de extensión y mercadeo, gestores de calidad y consultoría volcados sustancialmente a la producción discursiva para profundizar la naturalización del modelo, alimentar el mercado de papers y mercancías cognitivas y la captación de recursos de los que depende la sostenibilidad de la institución.

Notas

  1. Utilizamos en su lengua original la palabra management, anglicismo cuya traducción equivaldría a administración o gestión empresarial, por considerar que dicha traducción es imprecisa para dar cuenta de la especificidad de un concepto referido a las nuevas técnicas de gestión neoliberal de la empresa. Usamos, no obstante, la letra cursiva para señalar que se trata de un préstamo léxico.

  2. Véase al respecto P. Baquero y J. E. Martínez (2019).

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Última actualización en 09 Enero 2023

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