• Las mujeres compartieron tribunas con los hombres y se midieron en la agitación de masas. (Colombia), 1971 | Foto: Archivo El Tiempo. Tomada de: Eltiempo.com

Educación superior, discapacidades y pandemia. Reflexiones desde Ecuador*

Educação superior, deficiências e pandemia. Reflexões desde o Equador

Higher Education, Disabilities and Pandemic. Reflections from Ecuador

DOI: 10.30578/nomadas.n56a7

Versión PDF

Angélica Ordoñez Charpentier **

Resumen

El artículo presenta algunos de los resultados de la investigación “Nada para nosotros sin nosotros. Inclusión social de las discapacidades en la educación superior”, que busca indagar en las condiciones de personas con discapacidad en la educación superior ecuatoriana. Durante la pandemia las desigualdades se evidenciaron, se profundizaron, afectaron y excluyeron –aún más– a estudiantes en situación de discapacidad. Además de atender las causas estructurales de la exclusión y debatir sobre cambios culturales con respecto a la alteridad, se requiere la ejecución de ajustes razonables y adaptaciones, lo que señala la necesidad de repensar y materializar la inclusión de las discapacidades para hacer efectivo el derecho universal a la educación superior.

Palabras clave: pandemia, educación superior, derechos, discapacidades, inclusión, Ecuador.

Resumo

Este artigo apresenta alguns dos resultados da pesquisa “Nada para nós sem nós. Inclusão social das deficiências na educação superior”, a qual busca indagar nas condições de pessoas com deficiência na educação superior equatoriana. Durante a pandemia as desigualdades foram evidenciadas, aprofundaram, afetaram e excluíram -ainda mais- aos estudantes em situação de deficiência. Além de atender as causas estruturais da exclusão e debater sobre mudanças culturais com respeito à alteridade, requer-se da execução de ajustes razoáveis e adaptações, o que assinala a necessidade de repensar e materializar a inclusão das deficiências para fazer efetivo o direito universal à educação superior.

Palabras clave: pandemia, educação superior, direitos, deficiências, inclusão, Equador.

Abstract

The article presents some of the results of the research “Nothing for us without us. Social inclusion of disabilities in higher education”, which seeks to investigate the conditions of people with disabilities in Ecuadorian higher education. During the pandemic, inequalities became evident, deepened, affected and excluded –even more– students with disabilities. In addition to addressing the structural causes of exclusion and debating cultural changes on alterity, the execution of reasonable adjustments and adaptations is required, which indicates the need to rethink and materialize the inclusion of disabilities to make effective the universal right to higher education.

Keywords: pandemic, higher education, rights, disabilities, inclusion, Ecuador.

*Se presentan los resultados parciales de la investigación “Nada para nosotros sin nosotros. Inclusión Social de las discapacidades en la educación superior”, uno de los proyectos ganadores del concurso de investigación SENESCYT-Inédita (Ecuador). El proyecto fue ejecutado por la autora y un equipo de investigadores con el financiamiento de Senescyt y PNUD (junio 2021-junio 2022).

**Docente investigadora de la Universidad Andina Simón Bolívar, sede Ecuador, Quito. Doctora en Ciencias Sociales por la École des Hautes Études en Sciences Sociales, París (Francia). Sus temas de investigación atañen al género, la interculturalidad, las diversidades, las discapacidades y la crisis ambiental. Correo: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Este artículo presenta algunos de los resultados de una investigación dedicada a indagar en torno al estado de la inclusión de las personas en situación de discapacidad (PcD)¹ en la educación superior ecuatoriana. En la actualidad, la educación superior en América Latina enfrenta desafíos que marcan un punto de inflexión entre seguir reproduciendo las desigualdades o profundizar cambios hacia la inclusión mediante políticas públicas y cambios culturales. Estas desigualdades que se producen en la educación superior no atañen únicamente a las instituciones, sino que están inmersas en estructuras sociales. Las instituciones de educación superior (IES) reflejan las dinámicas de exclusión que caracterizan a la sociedad y, a pesar de la democratización que viene experimentando este nivel educativo, sigue siendo elusiva para las clases más desposeídas. Entre los grupos más marginados en los procesos educativos se encuentran las PcD. Para todos los seres humanos del planeta, la covid-19 evidenció las desigualdades existentes y las profundizó; los estudiantes en situación de discapacidad también vieron su situación desmejorada.

En este texto se propone pensar la inclusión de las PcD en la educación superior, a partir de un cuestionamiento a los conceptos y premisas que han definido la discapacidad. Se hace alusión a las políticas sobre educación y discapacidad a las que adhiere el Ecuador y posteriormente se analizan los conceptos determinantes, como la inclusión y el modelo social de las discapacidades. En tercer lugar, se presentan testimonios de estudiantes universitarios ecuatorianos en situación de discapacidad, para comprender cuáles son las dificultades y los desafíos que enfrentan dentro de la educación superior. Por último, se cierra con propuestas para lograr una efectiva inclusión social de las PcD.

La educación superior como derecho

La necesidad de reflexionar acerca de la educación superior en América Latina ha surgido en diversos escenarios: la academia, las organizaciones estudiantiles, el Estado y también los organismos internacionales, como las conferencias regionales organizadas desde 1990 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, por sus siglas en inglés). Estas conferencias se organizan para debatir, tanto a escala regional como global, acerca de las necesidades, las tendencias y los desafíos en la educación superior. En la declaración de la III Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe (Córdoba, Argentina) se afirma que la educación superior es un bien público social, un derecho humano y universal, y un deber de los Estados para poder alcanzar la construcción de una ciudadanía plena, la emancipación social y la integración regional solidaria latinoamericana y caribeña (Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe (CRES), 2018).

De esta declaración de Córdoba del 2018 se retoman dos aspectos relacionados e importantes: democratización e inclusión, ninguna de las cuales se garantiza con el acceso o con la masificación de la educación superior. Democratizar sugiere extender o ampliar derechos y accesos a un mayor número de personas y a más sectores de la sociedad (Chiroleu, 2016). La democratización, como también los esfuerzos por alcanzar la inclusión y la equidad, remite al concepto de la universidad como bien público y a la educación superior como derecho. Si bien, en décadas anteriores la democratización implicaba ampliar el acceso (igualdad de oportunidades), un segundo paso implica promover la equidad, para potenciar la distribución y apropiación efectiva del conocimiento por todas las personas (Del Valle et al., 2016).

• Estudiantado durante marchas en el marco del "Movimiento estudiantil del 71". Cali (Colombia), 1971 | Foto: Periódico La Bagaleta. Tomada de: Agoradeldomingo.com

En América Latina se observa un aumento generalizado de la matrícula universitaria, y la tendencia hacia la paridad de género coincide con la tendencia global. Al mismo tiempo, el origen social y económico sigue impactando negativamente en el acceso a la educación superior (Villa Lever, 2019). En América Latina se ha masificado la escolaridad en medio de mayores desigualdades sociales (García, 2019). Así, las IES permiten el acceso de un mayor número de estudiantes, pero se produce una inclusión en condiciones inequitativas. De esta manera, la educación superior llega a reproducir y profundizar las desigualdades sociales (Villa Lever, 2019, p. 622).

El año 2020 será recordado como un periodo crítico de emergencia sanitaria, confinamiento obligatorio global y crisis social, como consecuencia de la pandemia de la covid-19. En tal contexto, la educación superior también sufrió las consecuencias de los cambios abruptos suscitados por la suspensión de clases presenciales en todos los niveles. La respuesta inmediata de las instituciones educativas fue dictar clases en entornos virtuales. Existen dos falencias evidentes en la educación digital en emergencia: 1) la pedagogía, pues no todos los docentes contaban con una preparación para dictar clases en línea y se limitaron a dictar clases frente a una cámara, sin una preparación adecuada en lo que implica la educación virtual. Esto resultó en una confusión y desmotivación de los estudiantes y sus familias; 2) la brecha digital (Unesco, 2020; Cabrera 2020).

El aprendizaje digital con el uso de plataformas informáticas fue la alternativa más usada y defendida durante el confinamiento obligatorio. Sin embargo, en América Latina el acceso a los dispositivos y a la conexión es limitado y desigual. En América Latina y el Caribe el porcentaje de conectividad es del 45%, es decir, solo uno de cada dos hogares está conectado. En Ecuador, el porcentaje de población con conectividad es inferior al 40%, y la brecha digital se amplía entre territorios rurales y urbanos (Instituto Internacional de la Unesco para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (Unesco-Iesalc), 2020). La educación telemática, que fue la solución de preferencia, llega a agudizar las desigualdades educativas, considerando que la brecha digital en conectividad, acceso a dispositivos y niveles de habilidad adquieren mayor peso. Según Cabrera (2020), las familias con recursos tienen más probabilidad de tener padres con niveles adecuados de habilidad digital para apoyar el aprendizaje de sus hijos. Lo contrario ocurre en familias de escasos recursos. Por ello, la Unesco, tomando ejemplos de educación en situación de emergencia, sugiere el uso de medios sociales, así como radio y televisión, para llegar a quienes no tienen herramientas ni conectividad, debido a una infraestructura insuficiente (Unesco, 2020).

Estas medidas emergentes para hacer educación en tiempos de pandemia se adoptaron en un contexto de desinversión educativa motivada por las políticas neoliberales profundizadas por los gobiernos ecuatorianos desde el 2017. De acuerdo con los artículos 26 y 28 de la Constitución ecuatoriana, la educación gratuita es un derecho, en tanto que su artículo 286 establece que la educación sea financiada con ingresos permanentes y que en casos de emergencia pueda ser financiada con ingresos no permanentes. La decimoctava disposición transitoria de la Constitución establece que el Estado asigne recursos públicos hasta alcanzar un mínimo del equivalente al 6% del producto interno bruto (PIB) para financiar la educación básica y de bachillerato. Por otro lado, la Ley Orgánica de Educación Superior dictamina que la educación superior se financie con las rentas de la Ley del Fondo Permanente de Desarrollo Universitario y Politécnico (Fopedeupo), proveniente del presupuesto general del Estado. El principal rubro que alimenta ese fondo son los impuestos al valor agregado y a la renta. Además, las IES se financian de recursos obtenidos por la cooperación internacional, así como por el 50% de ingresos confiscados al narcotráfico.

Los mandatos constitucionales no se están cumpliendo y la educación ha sido afectada por una reducción consistente en los presupuestos asignados. Estas deducciones sucesivas afectan el quehacer de las universidades, el porcentaje de becas que se otorgan, el monto destinado a investigación y a las publicaciones, además de suscitar la posibilidad de despidos de funcionarios y docentes ante la insostenibilidad financiera. En suma, los estudiantes enfrentan una reducción en el acceso a la educación superior, al tiempo que una menor cantidad de recursos afectará la calidad educativa, afianzando las desigualdades de acceso, permanencia y graduación ya existentes.

Educación superior y personas con discapacidad

Ecuador ratificó la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) de la Naciones Unidas en mayo del 2008. Los Estados signatarios se comprometieron a financiar adecuadamente y crear políticas para cumplir con las disposiciones de esta convención. En el artículo 24 se establece el derecho de las personas en situación de discapacidad a la educación, para lo cual se garantizan ajustes razonables² provistos por el Estado y las instituciones educativas, de acuerdo con necesidades individuales. Entre esas medidas está el apoyo personalizado y efectivo, así como la promoción del aprendizaje de Braille o idioma de señas. En cuanto a la educación superior, se asegura que las personas con discapacidad tendrán acceso a esta y a su formación profesional, sin discriminación y en igualdad de condiciones.

En el Ecuador de los años 1940 se funda la educación especial, en 1977 se la establece como responsabilidad del Estado; en 1979 se crea la Unidad de Educación Especial; en 1982 se expide la Ley de Protección del Minusválido; y en 1991 se crea el Consejo Nacional de Discapacidades (Conadis). Sin embargo, recién en el año 2012 se aprobó la primera Ley Orgánica de Discapacidades (LOD) y en el 2017 el reglamento para esta ley. Esta normativa estableció la necesidad de que las universidades ecuatorianas proporcionaran: apoyo técnico y humano especializado, adaptaciones curriculares y de accesibilidad física y comunicacional, capacitación y formación de la comunidad educativa con respecto a discapacidades, uso de tecnología adaptada a diversas discapacidades y equipos multidisciplinarios especializados para evaluar la inclusión efectiva. La Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (Senescyt) es la encargada de vigilar el cumplimento de estas políticas, además de que deberá fomentar becas, accesibilidad en bibliotecas y transversalización de los estudios sobre discapacidades (Herdoíza, 2015). Al mismo tiempo, instituciones de control de calidad y acreditación de instituciones de educación superior han establecido parámetros mínimos de inclusión de las personas en situación de discapacidad, como accesibilidad, diseño universal, uso de Braille y lengua de señas, adaptaciones tecnológicas, acceso a recursos bibliográficos y espacios accesibles e inclusivos de estudio. Es preciso anotar que, aun cuando existen las reglamentaciones, estas no siempre se cumplen. Las vivencias y los testimonios de estudiantes en situación de discapacidad así lo demuestran.

La educación dirigida a PcD, o a estudiantes denominados “con necesidades especiales”, ha estado marcada por tres grandes líneas de interpretación: el paradigma del déficit, el de la integración y el de la inclusión (Sinisi, 2012). El paradigma del déficit considera que las PcD portan deficiencias, y promueve la educación especial, segregada en un subsistema educativo. El paradigma de la integración sostiene que las necesidades educativas especiales pueden estar presentes en cualquier niño, no es exclusiva de estudiantes con discapacidad. Se proponen adecuaciones curriculares individualizadas, en las cuales la escuela especial apoya a la escuela común. Y el paradigma de la inclusión educativa entiende la educación como un derecho, para lo cual la sociedad debe romper con prejuicios y estigmas y permitir una educación conjunta para todos y todas³. El énfasis de este enfoque está en la aceptación de la diversidad y la alteridad (Sinisi, 2012, p. 63; Tomé, 2019).

• Protestas durante el proceso de la "Reforma Universitaria de Bolonia", España, 1999 | Tomada de: Agoradeldomingo.com

En la misma línea, Baglieri et al. (2011) sugieren que esta educación ha estado marcada por dos tipos de conceptualizaciones: incrementalista y reconceptualista. La incrementalista adhiere al modelo médico de la discapacidad y asume que existe un déficit en las personas, que debe ser “curado, superado, asistido, arreglado” (Baglieri et al., 2011, p. 267). En tal sentido, esta conceptualización aboga por soluciones individuales. El enfoque reconceptualista entiende la discapacidad como una construcción social y acepta el valor de mejorar el desempeño individual, pero se enfoca en cambiar las limitaciones del entorno al que se ven sujetas las PcD. Mientras que los incrementalistas creen en una educación especial que ayude a que los estudiantes se adapten al mundo, los reconceptualistas buscan crear una sociedad de cuidados que acepta la diversidad humana, sin estigmatizarla (Baglieri et al., 2011, p. 268).

• Multitudinaria movilización durante la "Semana del Estudiante" en plena dictadura. Montevideo (Uruguay), 1983 | Tomada de: Laondadigital.uy

El término inclusión ha sido adosado a todos los temas relativos a educación y grupos empobrecidos y marginalizados: se trata de un concepto polisémico en cuyo uso indiscriminado puede ser vaciado de contenidos (García, 2019; Sinisi, 2010; Diez et al., 2015). La definición de inclusión va aparejada a la de exclusión y a la de vulnerabilidad. Estos términos se empiezan a usar a partir de la década de 1990 para referirse a procesos que profundizan la desigualdad social, en el contexto de políticas neoliberales. Las políticas “inclusivas” son programas dirigidos a las víctimas del desmantelamiento de los servicios públicos que requieren ayudas para poder insertarse en la sociedad. En la actualidad, inclusión es el término usado por organismos internacionales para revertir la situación que viven grupos sociales empobrecidos. En las políticas educativas “inclusivas” no se habla únicamente del ejercicio de un derecho, sino de que es un medio de acceso a una inclusión social amplia para el ejercicio de derechos civiles y políticos (Diez et al., 2015).

La educación inclusiva ha sido propuesta como un paradigma que se distingue y supera al de la integración. Mientras que la inclusión señala un derecho, la integración sigue enfocada en un déficit del estudiante. En la teoría, la inclusión supone considerar causas y soluciones para personas diferentes que han sido excluidas del sistema educativo (sea por discapacidad o por pertenecer a grupos marginados y empobrecidos). Sin embargo, la práctica no siempre actúa en concordancia con estas premisas; al final, lo que ocurre es que los estudiantes experimentan circuitos educativos diferenciados, dentro de los cuales son susceptibles de ser excluidos desde dentro. En suma, un cambio de paradigma no significa un cambio en las prácticas (Sinisi, 2010).

Tony Booth, teórico de la educación inclusiva, sostiene que las tres dimensiones de transformación hacia una educación inclusiva son: primero, la política, que promueve la aceptación de la diversidad; segundo, la dimensión cultural, relacionada con los significados y los símbolos, por lo cual se requiere un tránsito de valores hacia el respeto de los otros; y tercero y último, las prácticas en el aula, modificando la pedagogía, la participación y el currículo, en un aprendizaje de todos y todas. La educación inclusiva, finalmente, requiere equidad educativa: dar en las medidas de las necesidades, tomando en cuenta la diversidad de actores en la comunidad educativa (Tomé, 2019, p. 111).

Los paradigmas o conceptos sobre educación para PcD tienen concordancia con los modelos existentes sobre las discapacidades, es decir, la definición dominante sobre discapacidad, especialmente aquella que es promovida por los Estados, determina el tipo de educación al que se sujetan las PcD y el tipo de políticas que se proponen en torno a generar una efectiva participación ciudadana. El modelo más difundido, pero igualmente cuestionado, es el modelo médico de la discapacidad. Este afirma que la discapacidad es una tragedia personal, basada en una disfunción o deficiencia corporal que no se ajusta con la normalidad, sino que sitúa a las PcD en situación de inferioridad e incapacidad para cumplir funciones básicas de autocuidado y de participación social. En este sentido, la rehabilitación, la ayuda social estatal, o la caridad privada buscan adaptar los cuerpos deficientes para que tengan una integración social. Así, se promueve una idea de cuerpo normal y de otro desviado de la norma (Yarza de los Ríos et al., 2019).

La discapacidad es una realidad social e implica que la existencia cotidiana está dominada por una singularidad que no es homogénea; al contrario, los cuerpos y las mentes diversas y sus vivencias subjetivas se manifiestan en la heterogeneidad de las PcD. Sin embargo, la sociedad entiende la diferencia como inferioridad, la discrimina y desprecia, por lo cual las PcD son marginadas de espacios educativos, del trabajo y de los puestos de responsabilidad y autoridad (Ferreira, 2008). El concepto de discapacidad se construye socialmente y da cuenta de un fenómeno que resulta de estructuras sociales, modernas y coloniales, que no consideran las necesidades de personas diversas. Así, la discapacidad no es una característica objetiva aplicable a una persona, sino que es producto de una interpretación social de normalidad (Ferreira, 2008). La norma no expresa una condición humana, sino los ideales y los valores de un tipo de sociedad. Es la idea de normalidad la que produce un cuerpo “desviado” de ella, así como un tipo de cuerpo hegemónico y dominante (Davis, 2013). En la actualidad, la deficiencia también ha sido desnaturalizada pues representa un ideal que normaliza un tipo de cuerpo supuestamente representado en la mayoría de la población. Por eso, dentro de las teorías críticas de las discapacidades, el concepto de discapacidad y, la red de significantes asociados a este, son constantemente problematizados y desmontados (Ferrante, 2021).

Se propone que la discapacidad es una construcción social en tensión, la cual no ignora la materialidad de las circunstancias individuales, sino que enfatiza en los procesos sociales y políticos que la han construido como categoría y fenómeno. Este enfoque de las discapacidades, crítico y contextualizado, acepta las categorías de pensamiento como relacionales y polisémicas. En la definición de una discapacidad se expresan dinámicas y conceptos de exclusión/inclusión; modelos de sociedad, de Estado y de educación; valores predominantes; nociones de género, clase, cuerpo y persona (Campero et al., 2019). En otras palabras, la discapacidad aborda tres aspectos de la vida humana: la condición de discapacidad es una dimensión personal y se refiere a la diversidad humana; en la situación de discapacidad de una persona, que es interrelacional, situacional y dinámica, se expresan las barreras sociales; la posición de la discapacidad es estructural, se refiere a representaciones, significados, valores, símbolos, prejuicios y estereotipos, producto de la construcción social de las discapacidades (Palacios, 2020, p. 38).

• Un manifestante impide el paso de un tanque a la entrada de Tiananmen, Beijing (China), momentos previos a la "Masacre estudiantil de Tianamen", 1989 | Foto: CNN. Tomada de: Bbc.com

El modelo social de la discapacidad cuestiona las visiones médicas e individualistas que entienden la discapacidad como una deficiencia. Este modelo social es de origen anglosajón y surgió en la década de 1970. Mike Oliver, uno de los principales teóricos sobre el modelo social de la discapacidad, en un texto póstumo, evalúa lo que este modelo implicó para las PcD en el Reino Unido con respecto a su calidad de vida, asegurando que existió una mejora material y simbólica: las PcD reclamaron su lugar en la sociedad y rechazaron identidades basadas en la victimización; las condiciones materiales de las PcD también prosperaron, con cambios legales, aumento de beneficios, accesibilidad y promoción de una vida independiente. Sin embargo, esta realidad cambió en Inglaterra a partir de 1997 con la consolidación del neoliberalismo y el desmantelamiento del Estado de bienestar y los servicios públicos. El debate político se enmarcó en retratar las ayudas económicas como un fraude y como generadoras de dependencia. Se promovió la idea de pasar de “la beneficencia al empleo” y a la disminución de transferencias monetarias. Así mismo, las nuevas políticas se basaron en una visión médica de la discapacidad (Oliver, 2019, p. 1030).

Mike Oliver, además, denuncia que los estudios críticos de la discapacidad extirparon un enfoque teórico radical de origen marxista, que proponía que las personas con discapacidad requerían una inclusión material, no solo cultural, basada en la eliminación de desigualdades estructurales. Las corrientes teóricas posmodernas de la discapacidad, por el contrario, propusieron conceptos como el capacitismo y la teoría crip⁴, dirigiendo las demandas hacia el ámbito simbólico y del reconocimiento. Los movimientos sociales de la década de 1970 fueron arrasados por el corporativismo y las grandes organizaciones de caridad; es decir, se pasó nuevamente de una lucha colectiva por los derechos de las personas con discapacidad a una visión individualista que responsabiliza a cada persona de su éxito o fracaso. La academia no se opuso a las medidas gubernamentales de eliminar ayudas económicas para las PcD, con argumentos de reducción del gasto social. El movimiento social decayó, las protestas se silenciaron y la idea de la tragedia personal volvió a emerger. Hoy, la caridad dicta la agenda de las PcD, restándoles autonomía y autodeterminación. De ahí que el autor señale la importancia de la colaboración entre activismo y academia, para hacer frente a las políticas de austeridad que afectan a lo público, en general (Oliver, 2019, p. 1032).

El modelo social no niega los aspectos fisiológicos de la diversidad humana, sino que se enfoca en las limitaciones y los desafíos que impone el entorno en las PcD (Baglieri et al., 2011). El modelo social de la discapacidad distingue la deficiencia de la discapacidad: la deficiencia se refiere a una limitación física, mientras que la discapacidad es la exclusión que genera la sociedad hacia estas personas, a quienes domina y oprime (Ferrante, 2014). En este artículo se propone la vigencia del modelo social desde una “segunda ola”. En la actualidad, este modelo ha sido apropiado en el Sur global y se ha propuesto una actualización de esta teoría que puede remediar vacíos conceptuales al incorporar un enfoque de derechos humanos, que también tome en cuenta las múltiples y heterogéneas vivencias de las personas en situación de discapacidad, atravesadas por distintos ejes de desigualdad (Palacios, 2020). Sin recurrir a explicaciones individualistas o médicas de la discapacidad, la segunda ola del modelo social sigue manteniendo la importancia de la lucha colectiva por el ejercicio de los derechos, la resistencia ante la discriminación, el enfoque interseccional, al tiempo que incorpora la diversidad de experiencias subjetivas de las PcD, sin abandonar un reclamo por la justicia social.

Testimonios: educación, inclusión y pandemia⁵

Los datos sobre personas con discapacidad en Ecuador son contradictorios y pueden resultar confusos; en algunos casos no están disponibles o no han sido actualizados desde el año 2016. La falta de información centralizada y confiable constituye un problema, pues impide la elaboración de diagnósticos, así como la creación de políticas públicas. El último censo oficial⁶ del año 2010 registra 816.516 PcD, aproximadamente el 6% de la población ecuatoriana (Instituto Nacional de Estadística y Censos (INEC), 2010). El Conadis, en el año 2019 mostró que había 5.900 estudiantes con discapacidad matriculados en universidades y 1.400 inscritos en institutos tecnológicos⁷; solamente el 6% de PcD ha culminado estudios de educación superior⁸ y el 0,5% ha terminado estudios de posgrado (Herdoíza, 2015, pp. 114-115). Esto demuestra que el porcentaje de estudiantes con discapacidad es extremadamente bajo por un conjunto de circunstancias que les impide acceder, continuar, permanecer y culminar los estudios.

• Estudiantes en Beijing protestan contra la represión y corrupción del Gobierno. Beijing (China), 1989 | Tomada de: Wikipedia.org

El proyecto de investigación “Nada para nosotros sin nosotros. Inclusión social de las discapacidades en la educación superior”, resultó ganador del concurso de investigación Inédita, convocado en Ecuador por la Senescyt y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en el 2018. La investigación tuvo un año de duración, inició en junio del 2021 por demoras presupuestarias y se llevó a cabo en el contexto de la pandemia. El objetivo es indagar en la teoría de las discapacidades para transformar y mejorar las prácticas de inclusión de PcD en las instituciones de educación superior. Se eligieron tres IES para realizar la investigación: Universidad Central del Ecuador (UCE), Instituto Tecnológico del Honorable Consejo Provincial de Pichincha (ITP) y la Universidad Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador (UASB-E). Las razones para esta elección se basaron en criterios de diversidad: las tres representan distintas facetas de la educación superior (instituto tecnológico, universidad de pregrado y de posgrado), además, las tres contaban con prácticas innovadoras de inclusión de personas con discapacidad. Las tres instituciones reciben financiamiento público y dos de ellas obtienen fondos adicionales de la colegiatura que pagan los estudiantes (ITP y UASB-E). Como base, se realizó un análisis de las políticas específicas para generar inclusión a escala regional y nacional, junto con una revisión teórica sobre las discapacidades. En la UASB-E y en el ITP se realizaron, además, seis talleres de sensibilización sobre la inclusión de las personas con discapacidad en la comunidad universitaria. Por último, se desarrollaron dos videos y un un afiche para difundir dentro y fuera de las comunidades universitarias y así generar conciencia sobre las discapacidades y la necesidad de hacerlas visibles. El equipo de investigación lo conformaron María Isabel Betancourth, Karen Bombón, Jahayra Calderón, David Cañas, Teresa Donoso, José Lacaba, Lucas Miotti, Esteban Moya, Carolina Ordóñez, Yohana Pereyra, Gabriela Rosales y Alba Serrano. Durante todo el proyecto, Josué Castellanos llevó a cabo la interpretación en Lengua de Señas Ecuatoriana (LSE).

Para la investigación en la que se basa este artículo, conversamos con dieciocho mujeres y veintiún varones de las tres IES localizadas en Quito, en entrevistas y grupos focales, todos realizados de forma virtual debido a las restricciones impuestas por la pandemia. Los estudiantes son PcD provenientes de la ciudad de Quito y de otras provincias como Azuay, Cañar, Bolívar, Imbabura, El Oro, Tungurahua y Guayas. Los testimonios de los estudiantes muestran que la legislación ecuatoriana para promover y sostener la inclusión de las diversidades, específicamente de las discapacidades, es insuficiente sin un cambio cultural y social hacia la aceptación de la alteridad. La investigación fue participativa, incluyendo PcD dentro del equipo de investigadores y de entrevistados, para que sus testimonios sean reconocidos. Además, María Isabel Betancourth, persona ciega y activista por los derechos de las PcD, fue parte del equipo técnico que guió la investigación de forma permanente. Gabriela Rosales, de la Asociación Comunitaria de Sordos de Guayaquil, participó como consultora y asesoró el proceso investigativo y de presentación de resultados para incluir a personas sordas e hipoacúsicas. Jahayra Calderón y Esteban Moya, de la Asociación de Estudiantes con Discapacidad de la UCE, participaron como consultores y facilitadores de los procesos de sensibilización sobre las discapacidades. Se espera que esta investigación también sea emancipadora en el sentido de contribuir a la liberación de la opresión, explotación y discriminación de las PcD (cfr. Barton, 2005). Los primeros pasos en esta dirección se dirigen a las tareas de sensibilización realizadas en dos de las IES investigadas, las cuales deben ser respaldadas institucionalmente con accesibilidad y financiamiento adecuado para la implementación de becas y ajustes necesarios. Una iniciativa de más largo alcance sería trabajar en reestructurar la educación inicial y básica de las PcD para generar mayores y mejores experiencias educativas, lo cual requiere un cambio cultural con respecto a la diferencia y la alteridad, en el que toda la sociedad y el Estado tienen responsabilidad.

Las entrevistas se han agrupado de acuerdo con tres categorías principales de análisis: a) políticas educativas, b) inclusión y discapacidad y c) educación y pandemia. A continuación, se discuten algunos de estos hallazgos⁹ para reflexionar acerca de cómo es posible alcanzar inclusión en la educación superior.

Políticas educativas y personas con discapacidad

Los estudiantes narran su periplo por un circuito educativo diferenciado del común del resto de infantes, el cual se caracteriza por un tránsito entre escuelas especializadas y escuelas inclusivas en el sistema público de educación:

Cuando estudiaba y participaba en el colegio inclusivo, yo era el único estudiante nuevo. Éramos dos personas sordas y los demás eran oyentes. Había esa dificultad, pero mi mamá siempre nos apoyaba. Poco a poco, con mi amigo [sordo] íbamos conociéndonos; en lengua de señas nos comunicábamos entre los dos y mi mamá nos ayudaba para que podamos comunicarnos y nos podamos graduar (Byron).¹⁰

De niña estudié en una escuela inclusiva. La verdad, fue muy duro, muy difícil. Me quedaba atrás, en la última fila. No podía ver y me ponían audífonos. Yo no entendía lo que me decían. Cuando tenía 12 años tomamos la decisión de salir de la escuela [inclusiva] para ir a una de la comunidad sorda. Nos trasladamos a Ibarra a un colegio de lengua de señas. Para graduarme, tuve que volver a Quito, a un colegio para sordos. Me sentí mejor con mi identidad. (Ana)

En Quito yo estaba en un colegio público. En Santo Domingo fui a un colegio privado. El trato en un colegio privado fue un poco más diferenciado. Por lo general, los profesores dictaban sus clases y había muchas veces que yo no podía ver y copiar, pero ellos me daban material impreso o siempre me indicaban de qué parte del libro estaban trabajando o, en algunas ocasiones, me dejaban grabar las clases. En cambio, mientras estuve en un colegio público era muy difícil. Yo no podía grabar las clases, porque decían que eso era darme un trato preferencial como alumna. En el colegio privado, la opción de hacer educación física no era solamente repasar unos textos, sino que me dieron opciones de diferentes actividades. (Valentina)

Mientras estaba en la escuela y en el colegio, mucha gente no entendía qué significaba que yo no escuche con un oído, y más bien era una especie de tabú o algo malo que te estigmatizaba, que ya te etiquetaba como una persona, era super extraño. (Vanesa)

Yo estudié en una escuela para niños ciegos y sordos; tenía dos secciones. Estuve ahí durante tres años y luego fui transferida a una escuela regular. Con apoyo de un equipo de docentes de la escuela especial estudié ahí hasta noveno grado y luego fui a un colegio integrado para videntes y ciegos, donde procuran desarrollar una educación integral. (Berenice)

Las escuelas inclusivas se refieren a escuelas regulares, en las que no recibieron apoyo, no había adaptaciones, y no pudieron permanecer. Factores como el desconocimiento, la sobrecarga de trabajo de los docentes o la discriminación implican falta de inclusión por parte de la institución educativa, por lo cual las PcD deben volver a las escuelas especializadas para continuar con su aprendizaje, pues las llamadas escuelas inclusivas actúan como instituciones expulsoras y las escuelas especializadas como receptoras de estudiantes con discapacidad. En el sector privado puede haber mayor asistencia para proveer las adaptaciones y los ajustes razonables, pero ello no siempre ocurre. Durante todo su trayecto educativo, los estudiantes afirman sentirse estigmatizados por docentes y compañeros de clase, y aquellos que logran graduarse como bachilleres lo hacen superando, entre ellos y sus familias, todos los obstáculos que despliegan la sociedad y sus instituciones.

Las universidades también adolecen de falencias en lo social y estructural. Asimismo, la accesibilidad es un problema crónico que la sociedad ecuatoriana tiene pendiente resolver: las ciudades del país son inaccesibles, la transportación no es adecuada y en ella las PcD sufren discriminación. Las personas entrevistadas sugieren que la accesibilidad en transporte y espacios públicos sea una prioridad, por lo cual demandan soluciones como bonos de transporte o subsidios directos por parte del Estado para tener movilidad segura. Además, se requeriría una transformación arquitectónica de todas las ciudades del Ecuador para eliminar obstáculos, implementar guías táctiles y sonoras, así como reemplazar las unidades de transporte con unas que permitan acceso a sillas de ruedas. También se denuncia la falta de accesibilidad en sus instalaciones universitarias, lo cual dista de ser un detalle de arquitectura, sino que deriva en la posibilidad de no poder estudiar:

El mayor desafío que hay para mí es el tema de la accesibilidad a lugares. Es muy difícil encontrar un lugar al que pueda acceder sin problema. Hay lugares sin rampas y otros que por poner rampa creen que son accesibles, pero no es así. (César)

Hay algunas tareas pendientes de toda la universidad ecuatoriana, por ejemplo, temas de accesibilidad para personas que tienen que trasladarse en sillas de ruedas. Es bastante complicado ver que en la mayoría de universidades no tienen accesibilidad. (Pablo)

Nosotros solo necesitamos accesibilidad para ser autónomos. Si un texto es accesible, no vamos a necesitar que el docente o alguien nos lo lea. Se tendría que garantizar el celular o el dispositivo de lectura, se tendrían que garantizar los equipos para que el libro esté digitalizado y que se envíe con un tiempo adecuado para escucharlo en audio. La accesibilidad lo es todo, absolutamente transversal, desde que te levantas hasta que te acuestas. El diseño universal integra a todas las personas. (Miguel)

• Estudiantes responden a la represión de las tropas chinas prendiendo fuego a los tanques. Beijing (China), 4 de junio de 1989 | Foto: CNN. Tomada de: Cnnespanol.cnn.com

En el momento en que las PcD buscan ingresar a la educación superior, descubren que el examen no es accesible, a pesar de que la ley ecuatoriana lo exige. Los estudiantes acuden a las autoridades para obtener un examen adaptado y enfrentan escollos para conseguirlo. En este punto, muchos de ellos desisten de estudiar en una institución pública:

Los exámenes de bachiller pasé con un puntaje muy alto para entrar en la universidad. Yo quise estudiar informática pero en la universidad no había intérprete [en LSE]. Era duro y mi familia no tenía antes el presupuesto para pagarme la carrera que a mí me gustaba. (Byron)

Mi ingreso a la universidad fue en 2006, en una época cuando teníamos que acampar fuera de la universidad para conseguir un cupo. Parece que la gente se ha olvidado de eso. La fila la hizo mi hermana. Había un examen, llegué al aula a la cual estaba asignada y me dijeron que no sabían qué hacer, que no sabían cómo tomarme el examen y me cerraron la puerta en la cara. Tuve que ir a buscar al decano. Era lunes, y el decano me dijo “venga el miércoles”. Si yo no me quedaba ese día ahí, ya no daba el examen y ya no ingresaba a la universidad. Entonces tuve que acudir a la Asociación de Estudiantes. Al final, una de las personas que trabajaba en el centro de cómputo me tomó el examen. Me leyó las preguntas y fue marcando las respuestas. Para las pruebas psicológicas me acompañó mi hermana y se encargó de llenar las hojas. Era un tiempo en el que no había el menor interés en ofrecer un trato digno. (Berenice)

Además, los estudiantes hablan de pedagogías sin adaptaciones y de plataformas digitales inaccesibles. En tal sentido, proveer material digitalizado en texto plano para que estudiantes con discapacidad visual puedan hacer uso de programas de lectura de pantalla, tampoco es una exigencia institucional. Incluso, información crítica sobre el coronavirus y las clases, o sobre resoluciones que afectan a la comunidad educativa, se envía en forma de imagen, inaccesible para estudiantes con discapacidad visual:

Cuando tienes lecturas hay que exigir que sean textos en PDF para que se puedan transformar en formato auditivo para no desgastar tu vista porque ya suficiente con lo que tienes a diario en el trabajo y luego leer, terminas agotada con tu vista, dolores de cabeza, etc. (Vanesa)

La plataforma Zoom no es suficientemente accesible, no trabaja del todo bien con un lector de pantalla. Otra cosa: cuando envían comunicados de la universidad, lo hacen en un formato de imagen. No les interesa que haya alguien que no va a poder leer. Esas cosas son discriminatorias y excluyentes. (Berenice)

También señalan la necesidad de tener un acompañamiento psicológico para poder enfrentar los obstáculos sociales y no desistir en sus proyectos de culminar la universidad:

Lo correcto es que, una vez que se ingrese en el ámbito educativo, hagan un acompañamiento psicológico para ir entendiendo las dificultades que surgen. Que no sea la discapacidad la razón para suspender o cambiar de carrera. No hay todavía eso, estamos muy distantes. (Amanda)

Es común que las oficinas encargadas de cuidar los derechos de las PcD hayan pensado sus acciones de apoyo alrededor de una sola política, uniforme y homogénea, que se aplica a todos por igual, sin considerar que las discapacidades son infinitamente diversas y requieren ajustes adaptados para cada caso:

Nosotros hablamos de equiparación de condiciones y oportunidades. Tendría que haber un estudio técnico sobre las adaptaciones. No puede depender de la subjetividad [del profesor]. Tendría que haber un estudio que indique si realmente una persona necesita el doble de tiempo para el examen u otra adaptación. Con eso basta para igualar las condiciones y oportunidades. (Miguel)

En la educación superior a nivel nacional hay desconocimiento sobre las discapacidades y las adaptaciones. Hablo de adaptaciones reales, no de simulaciones. Por ejemplo, la ley dice claramente que deben hacer una adaptación adecuada a la discapacidad. Ahí llega un debate, si dar más tiempo para un examen o decir “siéntese en la primera fila” es realmente una adaptación. (Marcos)

Los programas que las PcD eligen no coinciden con sus deseos, vocación o aptitudes, sino que se eligen por la empatía docente, la accesibilidad de los edificios donde se sitúan las facultades, o las adaptaciones que los programas tienen para facilitar el aprendizaje de estudiantes con discapacidad. Algunos estudiantes han pasado por varias IES, buscando que estas instituciones provean los ajustes razonables a los que tienen derecho. Si en los centros de estudio solo encuentran indiferencia ante sus necesidades, entonces desertan y buscan una nueva institución. Para los estudiantes con discapacidad auditiva, las universidades no proveen intérpretes de lengua de señas. La política de apoyo de estas IES es permitir el ingreso a las aulas de un intérprete, siempre y cuando los estudiantes los remuneren por su propia cuenta:

En el pasado participé en una universidad con personas oyentes. Fue muy difícil. Estuve tres años en [dos universidades privadas]. Yo era el único sordo. Me sentía un poco triste, me estresaba, me agobiaban algunas cosas, pero cuando ya ingresé en el ITP la cosa fue diferente: había intérpretes y nos hablaban en nuestro idioma. (Santiago)

Este no es el único ejemplo en el que las IES no cumplen con la legislación ecuatoriana y la normativa internacional. Destinar aulas en la planta baja de un edificio o garantizar el acceso a este a través de rampas, para estudiantes, profesores y empleados con movilidad reducida, no es una política que todas las IES implementen. En síntesis, los ajustes mínimos para que estudiantes con discapacidad puedan aprender a la par de sus compañeros, no son provistos por las IES, incluso cuando estos no implican ningún costo. Al contrario, las quejas, los reclamos y las exigencias de estudiantes con discapacidad, sea de forma individual o en un colectivo organizado, pueden recibirse con indiferencia, resistencia y rechazo:

Las medidas de acción afirmativa son todavía mal vistas; la sociedad se molesta cuando tú quieres ejercer tus derechos. (Amanda)

Recién cuando entré a mi pregrado, en calidad de estudiante de Leyes fui viendo cuáles son los derechos que poseen las personas con discapacidad. Entendí que cuando tienes una circunstancia que te sucede físicamente el Estado tiene la obligación de garantizar a este grupo vulnerable el que tenga un acceso equitativo al de otras personas. (Vanesa)

Inclusión y discapacidades

Los testimonios de estudiantes provenientes de tres IES muestran que dentro de cada una de ellas, a pesar de las dificultades que enfrentan, también hay ejemplos de buenas prácticas de inclusión. En la UASB-E existe un programa de tiflobiblioteca y tiflorrecursos, una infraestructura accesible para uso de silla de ruedas y pisos podotáctiles para usuarios de bastón blanco. Además, las PcD obtienen una beca de colegiatura, lo que significa que pagan por la matrícula, pero no por otros aranceles. Esta medida constituye un apoyo significativo pues es el único programa de posgrado del país con ese beneficio. En la UCE, aunque los estudiantes sufren por falta de accesibilidad, adaptaciones y ajustes razonables, existe un proyecto creado por un conjunto de docentes, denominado Aula Inclusiva¹¹, que toma en cuenta distintos lenguajes y formas de aprendizaje, constituyéndose en espacios integrales donde se promueve el respeto hacia la diversidad. En esa misma universidad, el grupo de docentes responsables por el Aula Inclusiva se conformaron como comité para mediar entre estudiantes con discapacidad, docentes e institucionalidad y proveen las medidas mínimas que pueden garantizar la asistencia estudiantil y la culminación de sus estudios. Finalmente, en el ITP se han creado carreras exclusivas para estudiantes sordos, brindando asistencia y derechos, así como intérpretes permanentes en cada clase dictada. Además, han realizado experimentos controlados de integración en programas para estudiantes sordos y oyentes, lo que resulta en una inclusión consistente: los estudiantes oyentes aprenden el idioma de los no oyentes y viceversa, realizan trabajos colaborativos y ese espacio se convierte en una comunidad multilingüe y diversa.

Los estudiantes con discapacidad llegan a la educación superior luego de haber enfrentado toda una vida de exclusiones. Las familias muchas veces desconocen la discapacidad y cómo manejarla de la mejor manera para permitir un crecimiento autónomo:

Las personas [con discapacidad] se quedan con sus padres hasta que tienen 30 o 40 años. Nos vamos encerrando a expensas del criterio, ideas, e ideologías de nuestros familiares y del control absoluto, total, que nosotros aceptamos… porque lo necesitamos. Después nos acostumbramos por conformismo, por costumbre. Hay personas [con discapacidad] que viven a través de otras personas acatando el control y las normas de la familia. Para nosotros es terrible porque si ya –de por sí– no tienes autonomía física y, en vez de estimular independencia se fomenta el miedo a salir al espacio público, entonces, esa va a ser una persona que va a vivir condenada al encierro. (Miguel)

Cuando se es niño o joven se tiene la protección excesiva familiar, te permiten ir a cualquier lado solo con amigos y solamente en taxi. Yo podría decir “como siempre estoy acompañado, no necesito del bastón”, pero algún día puede que esté totalmente solo y tendré que ir a algún lado, por más corto que sea. Entonces, debo de ver la manera de ser lo más autónomo posible aunque no sea al 100%. (Eduardo)

No deja de llamar la atención que en familias oyentes con un hijo sordo nadie conozca la lengua de señas. También hay una tendencia, que proviene del modelo médico de la discapacidad, que quiere corregir la discapacidad auditiva con audífonos o implantes; además, los estudiantes han experimentado una oralización obligatoria que puede llegar a ser muy violenta. Para la comunidad sorda global, el idioma de señas es parte de su cultura, por lo cual condenan la oralización y el uso forzado de prótesis. Esta realidad no se presenta únicamente en Ecuador, sino incluso en países con derechos para PcD más efectivos:

Mi mamá a veces me obligaba a ponerme el audífono, pero yo soy sordo profundo, con eso no escucho. La comunidad sorda le explicó a mi mamá y, desde ahí en adelante, ella supo que no estaba bien que me obliguen a usar el audífono o el implante coclear. Yo he decidido quitármelo. (Santiago)

A mi familia se les dificulta un poco la lengua de señas. Están en otras actividades. Mi mamá sabe un poco de señas pero se olvida es porque está trabajando y está ocupada. (Byron)

Mi familia, mis hermanos, mi papá, mi mamá no saben lengua de señas. Solo me escriben. Mi hermano mayor sabe el abecedario LSE, entonces deletrea palabras; así y nos comunicamos. (Roberto)

• Protestas de estudiantiles chilenos exigiendo reforma educativa. Santiago (Chile), 2011 | Foto: Felipe Trueba. Tomada de: Elpais.com

La discapacidad es costosa, afirman las personas entrevistadas. Las PcD y sus familias son quienes deben financiar los ajustes razonables (como intérpretes), las prótesis, los dispositivos tecnológicos, los medicamentos, los exámenes y citas médicas, así como cualquier otra adaptación necesaria para desenvolverse en la vida cotidiana. Los entrevistados reclaman no solamente la ausencia de ayudas económicas, sino también la escasez de médicos especialistas, la excesiva burocracia para acceder al carné de discapacidad¹² y los magros beneficios que este les otorga. Cursos básicos de Braille o de lengua de señas no son ofrecidos de forma continua y gratuita; en muchos casos los estudiantes deben pagar para cursarlos en centros locales o internacionales. Una vez más, quienes no tienen recursos económicos suficientes para enfrentar esta situación de discapacidad, se encuentran imposibilitados de participar socialmente:

La verdadera inclusión es que, primero, nos vean como seres humanos. (Roberto)

Por otro lado, se necesitan transformaciones de fondo que incluyan el modelo social de la discapacidad como centro de las políticas públicas. Para ello, las personas entrevistadas insisten en la necesidad de que se les acepte como seres humanos: quieren ser vistos, buscan que su cultura sea reconocida y que se pueda entablar un intercambio mutuo, digno y respetuoso entre todas las personas; es decir, la sociedad entera necesita formación permanente con respecto a las personas con discapacidad, sus derechos, nuestras obligaciones y los valores que guían a una sociedad inclusiva y solidaria. Fomentar la convivencia entre personas diferentes es también una demanda de los entrevistados.

Educación y pandemia

Las consecuencias sociales y económicas de la pandemia del coronavirus han repercutido de forma más aguda en las personas con discapacidad, pues los desastres y sus consecuencias perjudican, más y por mayor tiempo, a los grupos vulnerables. Las PcD han sufrido discriminación: desventajas estructurales históricas que les han arrebatado los recursos, herramientas y oportunidades para revertir la pobreza, el desempleo o la exclusión. En consecuencia, los estudiantes con discapacidad están siendo profundamente afectados por la situación ocasionada por el confinamiento a partir de la covid-19. Ecuador es uno de los países que peor han manejado la pandemia y que han profundizado políticas de austeridad y reducción del presupuesto público durante la peor crisis económica del siglo, con el agravante de que la situación precovid ya era precaria y había suscitado protestas sociales.

Los datos de matrícula en la UASB-E muestran un sensible incremento de estudiantes en el año 2020, época del confinamiento obligatorio. El número de estudiantes con discapacidad matriculados en el 2017 fue de 15, en el 2019, 20, y en el 2020 se incrementó a 52. En los últimos cinco años, la matrícula de estudiantes mujeres ha sido de 43, frente a un 75 de estudiantes varones. De estos, solamente uno pertenece al grupo afroecuatoriano, seis al grupo montubio¹³, diez se autoidentifican como indígenas y 98 son mestizos. De manera dominante, los estudiantes provienen de la ciudad de Quito, pero en el año 2020 se incrementó la participación de estudiantes de otras provincias, debido a que desde marzo del 2020 hasta junio del 2022 se dispuso la virtualidad en todos los programas de estudio. Estos números sugieren un interés marcado por realizar estudios de posgrado por parte de las PcD. La virtualidad, en este caso, en lugar de ser un obstáculo, representa una oportunidad para que estudiantes con movilidad reducida, o con recursos limitados para instalarse en otra ciudad para los estudios, o aquellos que enfrentan desempleo, puedan inscribirse en un programa que fortalezca su formación profesional (considerando que están exentos de pagar la colegiatura en esta institución).

En cuanto a la educación, la digitalización implicó un desafío para todas las personas entrevistadas, quienes denunciaron la inaccesibilidad de ciertas plataformas virtuales. La ausencia de intérpretes en reuniones, conferencias, simposios académicos y clases diarias, excluyó a un grupo de PcD de acceder al aprendizaje. Estudiantes con discapacidad visual, que deben recordar todo en su memoria, asisten a presentaciones con gráficos que no se explican de forma oral, o estudiantes que requerían repasar o revisar la información impartida no tuvieron las grabaciones de clases disponibles. La renuencia a que las clases sean grabadas también los enfrentaban con la presencialidad; para algunos estudiantes este pequeño detalle determina el éxito o fracaso en su educación.

Las PcD se vieron saturadas por el uso de pantallas y experimentaron un agotamiento físico e intelectual que les generó mayores problemas de salud física y mental. Si bien algunos argumentan que durante las clases virtuales, estar cerca de la pantalla les permitía ver con mayor claridad que en el aula, la gran mayoría de los estudiantes requieren mayor tiempo para leer documentos, escribir o estudiar, lo que implica un doble esfuerzo que desgastó su salud, ya que los ritmos de trabajo se aceleraron e intensificaron. Nuevamente, los estudiantes con discapacidad reclamaron empatía de los docentes para comprender los nuevos impedimentos que la educación digital conllevó. Además, también exigen mayor capacitación docente con relación a la pedagogía para impartir en plataformas digitales, así como accesibilidad en las clases y en los materiales de lectura obligatoria:

Cuando vino la pandemia me alegré, pues fue un alivio, porque las clases me daban netamente virtuales y yo podía ver de cerca en mi computador. Eso me ayudó bastante. Con todo lo malo que pudo haber traído la pandemia me trajo la posibilidad de estar bien en clases. Solo un docente se preocupó por preguntar cómo podía ayudarme. Me dijo: “si necesitas grabar la clase, graba”. (Leonardo)

Casi en la parte final de un trimestre tuve que estar hospitalizada durante un mes en un centro psiquiátrico. Tuve la suerte de que la clínica me permitió conectarme a clases, pero muchas clínicas no te permiten. Tenía el estrés de la crisis personal, además pensaba en que iba a perder la maestría porque no podía responder en un mes a todas las cosas que sucedieran. Pensé en abandonar la maestría porque tenía que velar por mi salud. La suerte fue que la clínica me ayudó, pero no la universidad. (Vanesa)

Las PcD entrevistadas experimentaron un mayor temor a salir fuera de casa. Desenvolverse en un espacio público que no considera el diseño universal, requiere práctica constante, la cual se perdió durante las distintas etapas del confinamiento. El distanciamiento físico, exigido para disminuir la propagación del coronavirus, implica una dificultad mayor para personas que se comunican con el tacto y oído. El uso permanente y obligatorio de mascarillas imposibilita que personas con discapacidad auditiva puedan comprender las conversaciones más básicas. A estas vicisitudes se añade la inaccesibilidad de comunicaciones oficiales sobre el virus en formatos e idiomas que garanticen la comprensión:

Considero que una buena inclusión sería que las personas puedan entender que no se les escucha bien, que puedan bajarse las mascarillas, o que tengan paciencia para la comunicación y que hablen más alto. Que puedan entender que hay personas como yo. Pero no entienden. No se trata de que te hablen como que si fueras un tonto. (Juan)

Perspectivas y conclusiones

Yo tengo un sueño: quiero que se aplique una verdadera inclusión. Que todos tengamos igualdad, que todos seamos humanos, sordos y oyentes. Todos tenemos los mismos derechos. Sueño que en el futuro, en las noticias también se divulgue lo que somos. La sociedad oyente no tiene conciencia de lo que somos las personas sordas. (Danna)

Por dos razones, la investigación que se presenta en este artículo rescata la frase “Nada para nosotros sin nosotros”, lema de los movimientos de PcD que impulsaron el modelo social. Primero, esta investigación establece como objetivo reflexionar sobre la justicia social, la equidad y el alcance de una ciudadanía plena, de individuos y organizaciones de PcD. En segundo lugar, busca una transformación social, porque expone la realidad de los estudiantes, docentes y administrativos en situación de discapacidad y, de esta manera, pretende sensibilizar a la comunidad universitaria, así como sugerir políticas públicas que promuevan una inclusión más amplia que se traduzca en participación política, redistribución y reconocimiento. En consecuencia, la investigación busca ser emancipadora y crítica.

Tal como se ha planteado en las páginas anteriores, la existencia de legislación y las convenciones internacionales es insuficiente para garantizar la inclusión, específicamente de las PcD. Los cambios sociales necesarios para motivar una aceptación de la alteridad y que se concrete en un sistema educativo para todos y todas, requiere programas, proyectos, campañas y políticas que quedan por desarrollarse en el Ecuador. La educación superior pública se debate actualmente entre la masificación y la reproducción de las desigualdades sociales. A estos desafíos se suma la paulatina y pertinaz desinversión que está amenazando la existencia de IES públicas, debido a su acuciante insostenibilidad financiera. En este contexto, la inclusión social de los estudiantes con discapacidad se torna más compleja y difícil de conseguir.

• Estudiantes chilenos marchan exigiendo educación pública gratuita y de calidad. Santiago (Chile), 2012 | Foto: Sinfinesdelucro.org

En la emblemática declaración de Córdoba se propone garantizar cobertura universal a la educación superior, reformulando procedimientos de acceso y promoviendo políticas de acción afirmativa basadas en género, etnia, clase y discapacidad, con el fin de ampliar la inclusión social (CRES, 2018). Además, hay un llamado a luchar por una cultura universitaria efectivamente inclusiva y libre de violencia racista, sexista, xenófoba, especista o capacitista. La democratización y la inclusión en la educación superior requieren también una universidad integrada, es decir, vinculada a las demandas y necesidades sociales de cada país y articulada con el resto de los sistemas universitarios de la región latinoamericana. Para ello, existe la necesidad de profundizar una relación constante entre universidad, sectores sociales y sistema educativo a escala local y regional (Del Valle et al., 2016).

• Pancartas en la fachada de la Universidad de Chile por la reforma educacional. Santiago (Chile), 2011 | Foto: Juan Pablo (0_miradas_0). Tomada de: Flickr.com

Una institución educativa inclusiva recibe a todos los estudiantes y respeta su singularidad. La inclusión es una responsabilidad del Estado y va más allá de la masificación educativa pues se compromete a garantizar el aprendizaje de toda la diversidad humana; implica ingresar al sistema educativo, permanecer en este y alcanzar un aprendizaje que signifique el ejercicio de una ciudadanía plena (García, 2019); e incorpora la otredad y la alteridad, mientras que elimina las marcas de segregación (Sinisi, 2010). En ese sentido, promueve la igualdad de oportunidades, la superación de la pobreza y la reducción de la brecha cultural, social y económica (Diez et al., 2015). Se trata de una inclusión educativa que deriva en una inclusión social.

François Dubet (2015) afirma que una política de la igualdad (o de las desigualdades lo más “justas” posible) exige la preexistencia de una solidaridad elemental anterior a la justicia misma. En este sentido, un amplio debate sobre la alteridad propiciaría un espacio para repensar la diferencia, la diversidad humana y las discapacidades. Asimismo, un cambio cultural sobre cómo se percibe y se interactúa con la otredad es un requisito para transformar las historias de explotación y opresión en solidaridad con las PcD. Si bien, las luchas por el reconocimiento son fundamentales, los testimonios muestran que aspectos materiales básicos requieren acciones concretas y urgentes, no se trata de reducir la discusión a un problema tecnológico o de arquitectura, pero, en el ámbito universitario, estos aspectos deben considerarse para garantizar un acceso universal y una participación efectiva de los estudiantes.

• Manifestaciones en Chile por la reforma educacional, 2015 | Foto: Partido Humanista de Chile. Tomada de: Pressenza.com

Al complementar el enfoque de Tony Booth (citado en Tomé, 2019) con el de Agustina Palacios (2020), esta investigación muestra que para atender a la dimensión personal, social y estructural de la discapacidad, las políticas públicas (y su respectivo financiamiento) son un primer paso hacia una sociedad que acoja la diversidad. En segundo lugar, se trata de actuar en la cultura, promoviendo un cambio de valores y de símbolos que acepten la otredad como un patrimonio de la vida social. Tercero, las prácticas en el aula y sus instituciones, incorporando todos los ajustes que apoyen la innovación y promuevan la solidaridad, nos llevan a edificar una sociedad más equitativa. Finalmente, la academia y el activismo podrían establecer alianzas que favorezcan la investigación-acción de las PcD con miras a su emancipación. Todos estos elementos fomentan la creación de políticas públicas por una inclusión social amplia que se traduzca en representación, reconocimiento e igualdad de condiciones.

Notas

1. Se usa el término personas en situación de discapacidad (en adelante PcD) para indicar que la discapacidad no es un hecho biológico, sino que surge de la interacción mediada por obstáculos construidos socialmente.

2. De acuerdo con la CDPD, se definen ajustes razonables como modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, a fin de garantizar que las personas en situación de discapacidad puedan ejercer sus derechos y libertades fundamentales en igualdad de condiciones.

3. En el Ecuador, el paradigma de la integración correspondería con las escuelas especializadas y el de la inclusión con las escuelas inclusivas.

4. Para un análisis de la discapacidad con enfoque de teorías crip y transhumanistas en el Ecuador, véase el artículo de Zerega et al. (2020). El texto hace una crítica al capitalismo tecnocientífico como productor de cuerpos discapacitados y vulnerables; apela a la reivindicación y resistencia de otras formas de devenir cuerpos.

5. Por cuestión de espacio no se han podido transcribir testimonios en mayor extensión. Para conocer más voces de las personas entrevistadas véase Ordóñez y Ordóñez (2022).

6. Estos datos son los más fiables a escala nacional, ya que son producto de una encuesta en todo el territorio, mientras que otras cifras existentes corresponden a proyecciones o al registro de PcD en la base de datos de Conadis.

7. Véase https://www.consejodiscapacidades.gob.ec/estadisticas-de-discapacidad/

8. La educación superior es posterior a la educación general básica y al bachillerato.

9. Si bien la investigación abarca los testimonios de docentes, funcionarios y estudiantes en la educación superior, para este artículo se toman en cuenta únicamente los datos provistos por los estudiantes.

10. Todos los nombres de los entrevistados son ficticios para respetar la confidencialidad.

11. Se integran PcD en cursos regulares en los cuales se coordina permanentemente con los docentes, la administración y los compañeros, a fin de atender todos los ajustes necesarios para garantizar un aprendizaje diverso. La coordinación la realizan docentes y estudiantes voluntarios. El resultado es un aula que incluye la diversidad humana y garantiza la permanencia y la culminación de los estudios de PcD. Este ejercicio funciona en clases poco numerosas y se muestra efectivo como proyecto piloto. La dificultad mayor es adaptarlo a escala de todas las clases de la universidad.

12. El carné de discapacidad es una certificación estatal para PcD, es el único documento que permite acceder a exenciones fiscales o beneficios de ley. Lo adjudicaba Conadis, pero en la actualidad lo hace el Ministerio de Salud. Los colectivos de PcD han cuestionado la dificultad para obtener el certificado (puede tomar de meses a años), han denunciado tráfico de influencias para obtenerlo de forma fraudulenta, y cuestionan severamente la idea de que la certificación la emita el Ministerio de Salud y que se adjudiquen porcentajes de discapacidad, lo que afianza la ideología del modelo médico de la discapacidad.

13. Pueblo de origen campesino que habita en las zonas rurales de la costa del Ecuador. Se dedica a la agricultura, la pesca y la doma de caballos.

Referencias bibliográficas

1. BAGLIERI, S., Valle, J. W., Connor, D. J. y Gallagher, D. J. (2011). Disability Studies in Education: The Need for a Plurality of Perspectives on Disability. Remedial and Special Education, 32(4), 267-278.

2. BARTON, L. (2005). Emancipatory Research and Disabled People: Some Observations and Questions. Educational Review, 57(3), 317-327.

3. CABRERA, L. (2020). Efectos del coronavirus en el sistema de enseñanza: aumenta la desigualdad de oportunidades educativas en España. Revista de Sociología de la Educación-RASE, 13(2), 114-139.

4. CAMPERO, M., García, C., Heredia, M. y Rusler, V. (2019) ¿Por qué la discapacidad desde la perspectiva de las humanidades? En La discapacidad desde la perspectiva de las humanidades (pp. 21-26). UBA.

5. CHIROLEU, A. (2016). La democratización universitaria en América Latina: sentidos y alcances en el siglo XXI. En El derecho a la universidad en perspectiva regional (pp. 109-132). Clacso/IEC Conadu.

6. CONFERENCIA REGIONAL de Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRES). (2018). Declaración de la III Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe. Córdoba, Argentina.

7. DAVIS, L. (2013). Introduction: Disability, Normality, Power. En The Disability Studies Reader (pp. 1-16). Taylor & Francis.

8. DEL VALLE, D., Suasnábar, C. y Montero, F. (2016). Perspectivas y debates en torno a la universidad como Derecho en la región”. En El derecho a la universidad en perspectiva regional (pp. 37-60). Clacso/IEC Conadu.

9. DIEZ, C., García, J., Montesinos, M. P., Pallma, S. y Paoletta, H. (2015). Discutiendo categorías... acerca de los usos (y abusos) de los términos inclusión y exclusión. Boletín de Antropología y Educación, 9, 33-39.

10. DUBET, F. (2015). ¿Por qué preferimos la desigualdad? (aunque digamos lo contrario). Siglo XXI.

11. FERRANTE, C. (2014). Usos, posibilidades y dificultades del modelo social de la discapacidad. Revista Inclusiones 3(1), 31-55.

12. FERRANTE, C. (2021). Epílogo. En ¿Quién es el sujeto de la discapacidad?(pp. 317-324). Clacso

13. FERREIRA, M. (2008). Una aproximación sociológica a la discapacidad desde el modelo social: apuntes caracteriológicos. Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 124(1), 141-174.

14. GARCÍA, P. (2019). El desafío de educar en contextos de desigualdad. En Derecho a la educación: expansión y desigualdad. Tendencias y políticas en Argentina y América Latina (pp. 125-143). Universidad Nacional Tres de Febrero.

15. HERDOÍZA, M. (2015). Construyendo igualdad en la educación superior. Fundamentación y lineamientos para transversalizar los ejes de igualdad y ambiente. Senescyt/Unesco.

16. INSTITUTO INTERNACIONAL de la Unesco para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC). (2020). Covid y educación superior: De los efectos inmediatos al día después. Análisis de impactos, respuestas políticas y recomendaciones. Unesco-Iesalc.

17. INSTITUTO NACIONAL de Estadística y Censos (INEC). (2010). Censo de población y vivienda. https://www.ecuadorencifras.gob.ec/estadisticas/

18. OLIVER, M. (2019). Activism and the Academy: Losing the Ideological and Material Battles. Disability & Society, 34(7-8), 1028-1033.

19. ORDÓÑEZ, A. y Ordóñez, C. (2022). Mucho más que una rampa y una silla de ruedas: Testimonios de las discapacidades en la educación superior. En Nada para nosotros sin nosotros. Discapacidades y educación superior. Un análisis crítico (pp. 241-278). UASB.

20. ORGANIZACIÓN DE las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). (2020). Crisis y currículo durante el covid-19: Mantención de los resultados de calidad en el contexto del aprendizaje remoto. Respuesta del ámbito educativo de la Unesco al covid-19. Notas Temáticas del Sector Educación, nota temática # 4.2. Unesco.

21. PALACIOS, A. (2020). ¿Un nuevo modelo de derechos humanos de la discapacidad? Algunas reflexiones frente al necesario impulso de una nueva ola del modelo social. Revista Latinoamericana en Discapacidad, Sociedad y Derechos Humanos, 4(2), 12-42.

22. SINISI, L. (2010). Integración o inclusión escolar: ¿un cambio de paradigma? Boletín de Antropología y Educación, 1(1), 11-14.

23. SINISI, L. (2012). Políticas socioeducativas: de la integración a la inclusión escolar. ¿Cambio de paradigma? Revista Espacios, 49, 59-70.

24. TOMÉ, J. M. (2019). De la educación segregada a la educación inclusiva. En La discapacidad desde la perspectiva de las humanidades (pp. 81-115). UBA.

25. VILLA LEVER, L. (2019). La configuración de la educación superior clasifica a las y los universitarios y afecta sus oportunidades educativas. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 24(81), 615-631.

26. YARZA DE LOS RÍOS, A., Angelino, A., Ferrante, M. A. y Míguez, M. (2019). Ideología de la normalidad: un concepto clave para comprender la discapacidad desde América Latina. En Estudios críticos en discapacidad. Una polifonía desde América Latina (pp. 21-44). Clacso/UNAM.

27. ZEREGA, T., Román, C., y Bujanda, H. (2020). Devenir discapacitado: nuevos monstruos, cyborgs y desplazados en el capitalismo contemporáneo. Nómadas, (52), 149-166.

Detalles

Última actualización en 05 Febrero 2023

Feges: oportunidades y retos hacia la equidad de género en la educación superior en Colombia*

Feges: oportunidades e retos em direção à equidade de gênero na educação superior na Colômbia

Feges: Opportunities and Challenges Towards Gender Equity in Higher Education in Colombia

DOI: 10.30578/nomadas.n56a6

Versión PDF

Lya Yaneth Fuentes Vásquez **

Resumen

Con base en la experiencia, la revisión documental y la sistematización de la información, en el marco del proyecto Fortalecimiento de la Equidad de Género en la Educación Superior (Feges), el propósito de este artículo es hacer un recuento descriptivo y una reflexión crítica sobre las políticas de equidad, igualdad e inclusión formuladas en los últimos años en algunas universidades colombianas, los factores que favorecen su diseño y puesta en marcha y, por último, las dificultades y los retos que afrontan la institucionalización y la apropiación efectiva de la equidad de género y la inclusión en las universidades en el país

Palabras clave: equidad de género, educación superior, políticas educativas, igualdad de oportunidades, violencias de género, Feges.

Resumo

Com base na experiência, revisão documental e sistematização de informações, no marco do projeto Fortalecimento da Equidade de Gênero na Educação Superior (Feges), o propósito deste artigo é fazer uma revisão descritiva e uma reflexão crítica sobre as políticas de equidade, igualdade e inclusão formuladas nos últimos anos em algumas universidades colombianas, os fatores que favorecem seu desenho e implementação e, por último, as dificuldades e os retos que enfrentam a institucionalização e apropriação efetiva da equidade de gênero e a inclusão nas universidades no país.

Palavras-chave: equidade de gênero, educação superior, políticas educativas, igualdade de oportunidades, violências de gênero, Feges.

Abstract

Based on the experience, the documentary review and the systematization of the information, within the framework of the project Strengthening Gender Equity in Higher Education (Feges), the purpose of this article is to make a descriptive account and a critical reflection on the policies of equity, equality and inclusion formulated in recent years in some Colombian universities, the factors that favor their design and implementation and, finally, the difficulties and challenges faced by the institutionalization and effective appropriation of the equity of gender and inclusion in universities in the country.

Keywords: gender equity, higher education, educational policies, equal opportunity, gender violence, Feges.

*Una versión corta de este texto se publicó en la revista Magisterio Internacional en el 2020. Se presentó como ponencia en el evento Retos de la institucionalización de la equidad de género en la educación superior, en el lanzamiento del Observatorio de Asuntos de Género de la Universidad Nacional de Colombia (Bogotá, 10 de noviembre del 2017). Esta versión ha sido ampliada y actualizada. Agradezco a Betulia Jiménez Escobar, coequipera del proyecto Feges, por sus aportes y sugerencias bibliográficas.

**Investigadora experta en temas de equidad de género. Magíster en Estudios de Género, Mujer y Desarrollo de la Universidad Nacional de Colombia; especialista en Estudios de la Mujer del Colegio de México y Socióloga de la Universidad Nacional de Colombia. Correo: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

El acceso masivo de las mujeres a la educación constituye uno de los mayores legados del siglo XX a la humanidad. En cierto sentido, no sería exagerado plantear que este fue el “Siglo de las Luces”¹ para las mujeres, el que efectivamente dio paso al cultivo de su razón y al ejercicio de su libertad y autonomía, porque de manera masiva ingresaron al sistema educativo, al mercado laboral, lograron el derecho a la propiedad, obtuvieron el voto para ejercer como ciudadanas, y, muy importante, con la aparición de los métodos anticonceptivos pudieron separar sus funciones reproductivas de la sexualidad. Si bien los avances alcanzados no son menores, los diferentes estudios sobre la situación de las mujeres en el mundo reportan cifras alarmantes de pobreza, violencias de género, escasa participación en la política y en los espacios de mayor decisión, para no hacer mención a campos como el de la esfera económica, entre otros. En Colombia y en la región latinoamericana estas brechas y desigualdades se agudizaron en el 2020 como producto de la pandemia de la covid-19. En efecto, el impacto en las tasas de ocupación femenina registradas durante el trimestre abril-junio de aquel año no se registraba en Colombia desde hacía más de dos décadas; dichas tasas cayeron bruscamente, mientras la desocupación alcanzó las tasas más altas (Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) et al., s. f.). Aunque este fenómeno afectó a hombres y mujeres, fue más profundo para las mujeres. Así mismo, la ocupación femenina en el sector educativo se ha visto muy afectada debido al cierre de establecimientos y al uso generalizado de la educación virtual (DANE et al., s. f.).

De igual forma, hay alarma por la intensificación de las distintas violencias de género contra las mujeres y las niñas, agravadas por el confinamiento, el distanciamiento físico y las restricciones de la movilidad, lo que ha generado aislamiento de las mujeres de sus redes de apoyo y dificultades de acceso a los servicios de salud y atención a sus necesidades (Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal), 2020). En suma, estamos aún lejos de alcanzar la “equidad de género” y, por tanto, de una efectiva y sustancial igualdad de oportunidades entre los dos sexos.

Uno de los ámbitos en los que prevalece la desigualdad y la inequidad es, precisamente, la educación superior, que incluye el mundo científico y académico, el cual como es sabido ha sido de dominio masculino, de allí la necesidad de formular, institucionalizar y ejecutar políticas de equidad, igualdad de oportunidades e inclusión en las instituciones de educación superior (IES), puesto que como lo denunció el Informe ETAN a comienzos del siglo XXI, “La infrarrepresentación de las mujeres amenaza los objetivos científicos de alcanzar la excelencia, además de ser un derroche y una injusticia” (Comisión Europea, 2001, p. VIII).

Es preciso aclarar en este sentido que la infrarrepresentación femenina se presenta a medida que se avanza en la carrera científica y en el acceso a los cargos de mayor decisión y reconocimiento. Lo que no deja de llamar la atención si tenemos en cuenta la creciente “feminización” de la educación superior, fenómeno global registrado desde el siglo XX. Martha Nussbaum señala que en el mundo “las mujeres están eclipsando a los hombres prácticamente en todos los centros” (2019, p. 216)². En Colombia el estudio realizado por María Eugenia Correa (2005) daba cuenta de este cambio entre los años 1984 y 2004, lapso en el que la autora constata el aumento de las mujeres en las solicitudes de ingreso, en la matrícula y en el egreso, así como una mayor concentración en las universidades privadas y su incorporación en campos del conocimiento que habían sido de predominio masculino.

Como lo he señalado en otros espacios, existen tres tipos de factores que sustentan y dan piso al surgimiento y la institucionalización de las políticas de equidad de género en las IES, estos son:

1. Las mayores desventajas de las mujeres en las universidades, y en general en las esferas académicas y científicas. Como lo evidencian diferentes indagaciones, estas desventajas se pueden observar en la baja proporción de investigadoras, segregación vertical y horizontal, concentración femenina en labores de docencia o con “carga docente”, existencia de sesgos de género en los procesos de promoción y evaluación, mayores dificultades para ascender en la carrera científica, bajos salarios en comparación con sus “pares” masculinos, baja o nula participación en los espacios de decisión y liderazgo, “invisibilidad” como productoras de conocimiento y poco reconocimiento y prestigio académico. Dada la importancia de estas desigualdades me detendré en algunos estudios y datos que bien vale la pena citar en extenso. Con respecto a la proporción de científicas, con excepción de Portugal y Estonia, en países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), la participación de investigadoras en todas las áreas de las ciencias no llega al 40 %. Las tasas más bajas, por debajo del 20 %, corresponden a Japón y Corea (OCDE, MSTI, citado en Mantilla, 2017). Sobre la segregación, resulta muy sugestiva la comparación que hace Hortensia Moreno (2008) entre el trabajo docente como un “trabajo invisible” y las labores “invisibles” realizadas en la esfera doméstica por las mujeres. Según la autora, al igual que el trabajo del hogar, el trabajo docente se considera reproductivo, mientras que la labor de investigación es de creación. La docencia implica oralidad, atención y contacto directo con el estudiantado, es decir, conlleva el cuidado humano, es intangible, no deja evidencia material, no genera productos visibles (libros, artículos, datos, entre otros) que se puedan contabilizar y evaluar de manera “objetiva”. En tal sentido, Moreno se pregunta: ¿es femenina la docencia? y cuestiona la concentración de las docentes en los niveles más bajos, así como la depreciación de la docencia en comparación con la investigación. En lo que atañe al ascenso en las trayectorias científicas, según Eulalia Pérez (2008), el sexismo y el nepotismo afectan de manera específica la promoción y la evaluación de las carreras científicas de las mujeres. Para la autora, los currículos u hojas de vida de los hombres suelen ser mejor evaluados, ellos están mejor conectados con redes y tienen mayor influencia mediante relaciones o afiliaciones con los evaluadores que por lo general son hombres; las mujeres obtienen menos financiación para sus proyectos y, por último, las feministas en muy pocas ocasiones son pares de los hombres, en tanto que a los hombres se les pide con frecuencia evaluar la investigación feminista. Un estudio reciente en una universidad colombiana encontró sesgos de género en las evaluaciones que realiza el estudiantado a sus profesores, en las cuales las profesoras de planta suelen ser más penalizadas en comparación con sus colegas. La forma como los y las estudiantes se refieren a sus docentes también refleja estereotipos de género. El profesor es: “crack”, “chistoso”, “gracioso”, “grandioso”, “bacán” y “genio”. La profesora es: “amable”, “comprensiva”, “alegre”, “dulce”, “cariñosa”, “hermosa”, “mamá” y “amiga”. Según el autor, los sesgos de género que inciden en la menor valoración de las profesoras afectan sus posibilidades de promoción y ascenso en su carrera académica (Urdaneta, 2021).

   Por último, dos estudios realizados sobre el programa de créditos-beca de Colfuturo en Colombia, presentan hallazgos relevantes. Betulia Jiménez (2017) encontró que no hay diferencias significativas en el número de créditos-beca otorgados por sexo. No obstante, el acceso a los mismos exige a las mujeres mayores capitales sociales, culturales y económicos; es el origen social el que posibilita su ingreso a los estudios de alto nivel en las condiciones requeridas para ser parte de los procesos de movilidad internacional. La autora concluye que la feminización educativa no ha alcanzado a los estudios doctorales. El segundo estudio reportó que la mayor educación superior de las mujeres, y en particular su acceso a becas-crédito para estudiar en el exterior, en comparación con los hombres, no les produce mayores retornos económicos. Así, al cotejar el ingreso laboral anual de las beneficiarias de estas becas con las no beneficiarias, se encontró que su ingreso es mayor en un 17,7 %. En contraste, los hombres que accedieron al crédito beca obtienen un ingreso anual 67,7 % más alto que quienes no fueron beneficiados (Sánchez Torres et al., 2021).

2. La existencia de una amplia normativa internacional y nacional que establece la necesidad de alcanzar la equidad de género en la ciencia, en las tecnologías de información y comunicación (TIC) y en el conjunto del sistema educativo. Es preciso entonces que las entidades gubernamentales a cargo de las políticas educativas cumplan y hagan cumplir a las IES los mandatos de las Conferencias Mundiales sobre Educación³, los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) –en particular los objetivos 4 (educación de calidad) y 5 (igualdad de género)–, a la luz de la agenda 2030, así como los mandatos regionales y nacionales. Dada la importancia estratégica de los ODS, resaltamos el llamado del objetivo 4 a asegurar la igualdad de acceso a la educación técnica, vocacional y superior y la no discriminación en todos los niveles de enseñanza y formación profesional, con especial énfasis en las personas vulnerables, con alguna discapacidad o pertenecientes a algún grupo étnico. En Colombia, la meta a 2030 es que el 80 % de la población tenga acceso a la educación superior. Así mismo, en el país contamos con los Lineamientos Política de Educación Superior Inclusiva (2013) y el Enfoque e Identidades de Género para los Lineamientos Política de Educación Superior Inclusiva (2018), expedidos por el Ministerio de Educación Nacional, que constituyen marcos de acción fundamental para la formulación de políticas en las IES.

3. Por último, a partir de la segunda década del siglo XXI, podemos evidenciar una tendencia global hacia la institucionalización de la equidad de género y la inclusión en las IES. La ejecución de tres megaproyectos en América Latina, el Caribe y Europa entre los años 2011 y 2015, tales como: Medidas para la inclusión social y equidad en instituciones de educación Superior en América Latina (Miseal)⁴, Fortalecimiento de la Equidad de Género en la Educación Superior (Feges)⁵ y Fortalecimiento del Liderazgo Femenino en las IES Latinoamericanas y la Sociedad (Equality)⁶, da cuenta de esta corriente en Colombia y en el ámbito regional (Fuentes, 2016). A partir del 2019 se ejecuta en la región el proyecto ACT on Gender, en el cual participan 14 universidades y centros de investigación de siete países de la región, bajo la coordinación de la Cátedra Regional Unesco Mujer, Ciencia y Tecnología y Flacso Argentina⁷. Este proyecto se concibe como una comunidad de prácticas de América Latina, orientada a la creación de un espacio de reflexión e intercambio sobre las políticas de igualdad de género en las instituciones de educación superior (Proyecto ACT on Gender, 2020). Sus objetivos se enfocan en los tres factores esenciales identificados en el documento preparatorio de la Conferencia Mundial de Educación de 1998.

La confluencia de los tres factores mencionados, aunada a la historia y el desarrollo de los estudios de género y feministas en las universidades, el decisivo liderazgo del feminismo académico, así como la influencia determinante de la cooperación internacional, han creado y fortalecido las condiciones necesarias para la formulación y puesta en marcha de una variedad de acciones y políticas orientadas a la equidad de género e igualdad de oportunidades en las instituciones de educación superior en Colombia, y en buena parte de las universidades de la región. Entre estas estrategias y acciones identifico las siguientes:

1. Creación en los años ochenta y noventa de programas, centros e institutos de formación e investigación en estudios feministas y de género. Algunos empezaron como programas para devenir en centros.

2. Montaje de oficinas, dependencias y unidades de mujer y género.

3. Formulación y ejecución de planes de igualdad de oportunidades y equidad de género.

4. Creación de observatorios de igualdad y equidad de género.

5. Diseño y puesta en marcha de protocolos y rutas de prevención, atención, sanción y reparación de las violencias de género, en particular de la violencia y el acoso sexual.

6. Conformación de redes interuniversitarias nacionales⁸ e internacionales.

7. Ejecución de megaproyectos transversales con proyección internacional orientados a la institucionalización de estas políticas.

8. Por último, políticas y lineamientos cuyo propósito es la inclusión de otros grupos discriminados y excluidos como las personas con discapacidad, los colectivos LGBTIQ+, los grupos étnicos y las víctimas de violencias políticas, entre otros.

• Fuerzas soviéticas en Checoslovaquia durante la "Primavera de Praga", Praga (República Checa), 1968 | Foto: Getty Images. Tomada de: bbc.com

Con la anterior enumeración de políticas solo pretendo hacer un inventario de estas acciones, las cuales se implementan con desarrollos y tiempos desiguales en función del contexto específico de cada universidad y de cada país. En la actualidad, existe una corriente o tendencia que involucra a las universidades más importantes de América Latina y el Caribe, la cual ha puesto en las agendas de la educación superior la igualdad y la equidad de género en las universidades; la cooperación internacional ha desempeñado un papel fundamental al respecto. Así, por ejemplo, sin el apoyo técnico y financiero de la cooperación holandesa (Nuffic y MDF) proyectos como Feges no se habrían ejecutado. Sobre la incidencia de los organismos internacionales, un estudio acerca de los planes de igualdad realizado en 19 países de América Latina y el Caribe, plantea que sin ellos “no se hubiese podido instalar un discurso a favor de la igualdad de oportunidades y equidad de género” en las políticas educativas (Unesco, 2021, p. 7). No es posible en este espacio, tampoco es el objetivo, examinar con detalle cada una de las estrategias mencionadas, lo que requiere investigaciones en profundidad de cada una de ellas, así como una visión comparada y de conjunto.

A continuación, con base en mi experiencia y en los procesos de sistematización de información a lo largo de cinco años a cargo de la dirección nacional del proyecto Feges, presento, en primer lugar, una breve reseña de algunas de las políticas de equidad e igualdad de oportunidades formuladas en los últimos años en universidades colombianas como producto de los factores mencionados; en segundo lugar, realizo una reflexión sobre los aspectos que a mi modo de ver favorecen el diseño y la puesta en marcha de estas políticas, para concluir con las dificultades y los retos que debe asumir la institucionalización de la equidad de género en la educación superior en Colombia.

Políticas de equidad de género e igualdad de oportunidades en universidades colombianas

Para el desarrollo de esta sección asumiré como políticas las acciones institucionales de las universidades, como son los proyectos educativos institucionales (PEI), los planes de desarrollo, las políticas específicas referidas al cumplimiento de la misión de las universidades, los acuerdos, las resoluciones, los lineamientos y los planes y políticas de igualdad, equidad e inclusión, las cuales han pasado por procesos de consulta, deliberación y aprobación final por parte de las instancias directivas de mayor jerarquía (consejo superior) dentro de las IES, y que suelen ser adoptadas como directrices para la acción y el cumplimiento de la misión institucional.

La primera política que cumple estas condiciones la expidió la Universidad Nacional de Colombia mediante el Acuerdo n.^o 035 del año 2012, el cual promulgó la Política Institucional de Equidad de Género y de Igualdad de Oportunidades para Mujeres y Hombres, cuyo objetivo es establecer los lineamientos conceptuales, metodológicos y operativos dirigidos a fortalecer una cultura institucional de equidad de género e igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres en esta Universidad (artículo 1.^o). Esta política dispuso la creación y la reglamentación del Observatorio de Asuntos de Género de la Universidad Nacional, como instancia asesora a cargo de su seguimiento⁹.

• Jóvenes en actitud pacífica durante la invasión soviética en el marco de la "Primavera de Praga", Praga (República Checa), 1968 Tomada de: blog.enem.com.br

Como producto de la ejecución del proyecto Feges, la Universidad Industrial de Santander (UIS) formuló la Política Institucional de Equidad y Géneros (2015), mediante el Acuerdo No. 022 del 2018, siguiendo una ruta de construcción participativa. También se estableció el Protocolo para Atención de Hechos de Violencia basada en Género, aprobado por la Resolución No. 298 de 2018. Así mismo, en cumplimiento del objetivo 2 del proyecto Feges, relacionado con la incidencia en las políticas, la Universidad Central incorporó el enfoque de género y diferencial de derechos en su Proyecto Educativo Institucional (2013) (PEI), en su Plan de Desarrollo Institucional 2016-2025, en la Política deInvestigación de la Facultad de Ciencias Sociales, Humanidades y Artes (2015) y en la Política de Comunicación (2015). En esta universidad se logró alguna incidencia en el proceso de autoevaluación, dirigido a la acreditación institucional. El Consejo Superior aprobó el Acuerdo n.º 9 del 2019, “Por el cual se adopta el Protocolo para la Prevención, Atención y Debido Proceso de casos de Violencia y Discriminación, con énfasis en las Violencias de Género en la Universidad Central”.

• Expresiones de paz en el marco de la "Primavera de Praga" (Repúbica Checa), 1968 | Foto: 1'Unità. Tomada de: Reteccp.or

En la Universidad del Valle, el Consejo Académico y Superior promulgó la Resolución 055 del 2015, que estableció los lineamientos para la construcción de la Política Pública de Género, y designó mediante la Resolución 3167 de ese mismo año la comisión encargada de coordinar la construcción de la Política Pública de Género en dicha institución. En abril del 2022 el Consejo Superior aprobó por unanimidad la Política Institucional de Igualdad y Equidad de Género, Identidades y Orientaciones Sexuales y no Discriminación, “formulada por el equipo de docentes del Centro de Estudios e Investigaciones de Género, Mujer y Sociedad (CIEGMS), “a partir de un proceso ampliamente participativo que convocó a la comunidad universitaria […] esta política se fundamentó en estrategias de investigación, acompañamiento, pedagogía y sensibilización”¹⁰. Es importante destacar que en el marco del proceso de formulación, el CIEGMS avanzó en el desarrollo de tres estrategias: la Cátedra “Género, Pluralidad y Diversidades”, la estructuración del Observatorio de Género y la construcción del Protocolo y Ruta de Atención para las Violencias y Discriminación Basadas en Género (VDBG)¹¹.

En el mismo año que la Universidad del Valle, la Resolución 852 del 2015 propuso las directrices para la construcción de la Política universitaria de equidad de género e igualdad de oportunidades para mujeres y hombres en la Universidad de Caldas. La Resolución 00979 del 2019 dispuso la conformación del equipo interdisciplinario responsable de la formulación de la política con representación de todos los estamentos universitarios. Como producto de este proceso, el Consejo Superior aprobó el Acuerdo 35 del 2021, el cual establece “la política de equidad de género, identidad, orientación sexual y no discriminación en la Universidad de Caldas”. Cabe mencionar que en los eventos realizados por Feges, desde su inicio en 2011, se contó con la participación de docentes de estas dos universidades, quienes más tarde impulsarían la formulación de las políticas reseñadas, y en el 2015 tuve la oportunidad de compartir la experiencia del proyecto en las dos universidades, en especial con el Consejo Superior de la Universidad de Caldas, cuyo propósito era incidir en los altos niveles directivos.

En este recuento registro el surgimiento de políticas de igualdad de oportunidades, equidad de género, diversidad sexual y no discriminación, en algunas de las universidades públicas más importantes del país, fenómeno que emerge y toma fuerza a partir de la segunda década del siglo XXI y que abarca a varias universidades privadas, entre ellas la Universidad de los Andes, la Javeriana y otras, como consecuencia, en parte, de los lineamientos de inclusión y enfoque de género expedidos por el Ministerio de Educación Nacional en los años 2013 y 2018, respectivamente, del feminismo académico y del feminismo estudiantil. El examen de este proceso está por hacer.

Factores que favorecen la formulación de políticas de equidad de género en la educación superior

Si bien es cierto que la formulación de políticas de equidad de género e igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres en la educación superior en Colombia es un proceso todavía incipiente, del cual falta un camino largo por recorrer, es importante identificar los factores externos e internos que nos ayudan a poner en contexto la actual coyuntura y que a la vez nos permiten reconocer cursos de acción para el corto, mediano y largo plazo.

• La población local se enfrenta a los tanques y tropas soviéticas en la Plaza de Wenceslao en Praga (República Checa), 1968 Foto: CKT/AP Images. Tomada de: Radiotelevisionmarti.com

Entre los factores externos hay que resaltar la influencia que han ejercido los mandatos internacionales y nacionales, que se traducen, a su vez, en conferencias internacionales, normas, políticas, lineamientos, suscripción de acuerdos y cooperación, lo que ha dado origen de manera muy lenta a las políticas de equidad, igualdad e inclusión en la educación terciaria en Colombia. En el plano internacional, la ejecución de los proyectos Miseal y Feges es un ejemplo de ello. En particular, Feges surgió como una iniciativa de la cooperación holandesa con la intención de fortalecer la equidad de género en las IES y lograr su institucionalización.

Otro factor externo importante es la oportunidad o ventana de elección que se abrió entre el 2016 y el 2018, a escala global y nacional, en torno a la violencia sexual contra las mujeres. En efecto, el movimiento liderado por las actrices de Hollywood bajo el lema #Me Too, en el 2017, sirvió para denunciar las violaciones y el acoso sexual por parte de hombres poderosos, lo que produjo una avalancha de denuncias sin precedentes. Las denuncias en contra del acoso sexual en las universidades públicas y privadas que se empezaron a difundir en el país entre los años 2014 y 2018, en los principales medios de comunicación y en redes sociales, pusieron en el ojo del huracán a algunas universidades prestigiosas. Así mismo, los reportajes sobre acoso sexual publicados por Vice en el 2017¹² contribuyeron a instalar en las agendas de los medios y de las universidades la necesidad de investigar lo que está pasando en las IES, así como la necesidad de tomar medidas de prevención y atención frente a este tipo de violencias.

Estas denuncias han abierto una caja de Pandora, ampliamente conocida y silenciada, cuyo eco ya ha impactado a las universidades del país, puesto que para el año 2020, de acuerdo con datos del Ministerio de Educación Nacional (MEN), 92 IES, sobre un total de trescientas instituciones consultadas, contaban con protocolos y rutas de prevención y atención de las violencias de género, es decir, cerca de una tercera parte disponía de este tipo de política. Es preciso aclarar que ello no implica que efectivamente las IES cumplan con lo que debe ser un protocolo a la luz del enfoque de género. Se destaca la reciente aprobación por parte del MEN de la Resolución 014466 del 2022, “Por la cual se fijan los Lineamientos de Prevención, Detección, Atención de Violencias y cualquier tipo de Discriminación Basada en Género en Instituciones de Educación Superior (IES) para el desarrollo de Protocolos en el marco de las acciones de Política de Educación Superior Inclusiva e Intercultural”. También se debe resaltar que en la sentencia 061 del 2022, la Corte Constitucional legitimó el escrache virtual contra un profesor acusado de acoso sexual y exhortó al MEN para que elevara a norma nacional la exigencia según la cual las instituciones de educación superior públicas y privadas deberán contar con instrumentos normativos orientados a prevenir, atender, investigar y sancionar las violencias de género.

Dada la visibilidad, el aumento de las denuncias de las violencias de género, en especial del acoso sexual en las universidades, así como la presión de las colectivas feministas estudiantiles, la adopción de protocolos y rutas de atención de estas violencias se ha convertido en una acción priorizada por las IES, en comparación, por ejemplo, con la formulación de planes de igualdad de oportunidades cuyo alcance de cambio estructural es más estratégico. De tal manera, son pocas las universidades colombianas, y según parece las de otros países de la región, que cuentan con planes de igualdad y equidad para las mujeres, mientras que han aumentado notoriamente las que tienen rutas y protocolos de atención de las violencias de género. No obstante, el “lugar central” que ocupan las violencias de género, según Bonder, está impulsando el desarrollo de diversas iniciativas y acciones en otros campos, tales como la creación de oficinas y comisiones, los procesos de selección docente, la segregación horizontal caracterizada por el predominio masculino en determinados campos del conocimiento y, por último, aunque en menor medida, la transformación de los contenidos curriculares (Bonder, 2019).

En el ámbito nacional, la promulgación de leyes, políticas y sentencias de la Corte Constitucional¹³, a partir de la segunda década del siglo XXI, ha dado el piso jurídico, así como la legitimidad legal y política requeridas, aunque no suficientes, para que las instituciones de educación superior se sientan interpeladas y obligadas a cumplir las normas. Al respecto, habría que señalar que el Ministerio de Educación Nacional, en lo que atañe a la educación superior, ha recibido mandatos y órdenes de la Corte Constitucional que lo han obligado a formular lineamientos dirigidos a las IES para que a su vez también implementen políticas de inclusión, equidad de género y de no discriminación de las personas con identidades y orientaciones sexuales diversas. No sobra recordar que el sector educativo ha sido resistente frente a estos temas y los avances muy lentos.

Un precedente importante de las políticas reseñadas fue la suscripción del Acuerdo Nacional por la Equidad entre Mujeres y Hombres, propuesto por la Consejería Presidencial para la Equidad de la Mujer (CPEM), por parte de la Universidad Nacional, la Universidad del Valle¹⁴ y la Universidad de Antioquia en el año 2003, según el cual los firmantes se comprometían “a contar con un programa de institucionalización de la perspectiva de género, que establezca metas específicas y cuantificables para el corto, mediano y largo plazo” (CPEM, 2003, p. 3).

En lo que tiene que ver con los factores internos, la existencia de centros de estudios feministas y de género constituye un factor principal favorable a la formulación de tales políticas¹⁵. Así, el camino recorrido a partir de los años noventa del siglo XX por las universidades que han iniciado el diseño de políticas de equidad de género, garantiza de facto una institucionalidad que ha sido relativamente precaria, pero existente, en el marco de la cual estas unidades han ganado visibilidad, prestigio y reconocimiento por sus aportes sustantivos a la investigación y su incidencia en la formulación de políticas públicas locales en ciudades como Bogotá, Cali, Medellín, Manizales, Bucaramanga y Barranquilla, entre otras. Este factor potencia la ejecución de proyectos como Feges o Miseal, al tiempo que fortalece las unidades académicas. Si no se cuenta con ciertas condiciones de institucionalización de los estudios de género y feministas, los esfuerzos y los recursos invertidos tienden a perderse porque no hay condiciones para la sostenibilidad, como sucedió con las dos universidades privadas que participaron en Feges.

La voluntad política, a mi modo de ver, y bajo el tamiz de la experiencia del proyecto Feges, constituye un factor interno decisivo para la formulación y puesta en marcha de acciones encaminadas al logro de la equidad de género en la educación terciaria. La voluntad política implica hacer parte de los altos y medios niveles directivos, o por lo menos tener aliados que, de alguna manera, se “pongan la camiseta” en estos espacios, lo que no resulta fácil pues muchas personas aun teniendo posturas “progresistas” no pasan el límite de lo políticamente correcto, y parecería que prefieren preservar su imagen de académicos y académicas qué, por supuesto, abordan temas serios, y no los temas relacionados con los asuntos poco serios de las mujeres.

En las cinco universidades aquí referenciadas¹⁶, en mayor o menor medida, la voluntad política de los rectores, los vicerrectores académicos, los decanos y los/las directores/as de programas ha sido fundamental. Es más, en la última década las decanaturas de las facultades de ciencias humanas y sociales, como son los casos de la Universidad de Caldas y la Universidad de Antioquia, estuvieron o han estado lideradas por académicos que defienden abiertamente los estudios feministas, de género y de la diversidad sexual¹⁷ Aquí quiero llamar la atención sobre la alianza estratégica entre el feminismo académico y algunos directivos hombres que a la vez son estudiosos de las identidades genéricas y sexuales y de las masculinidades. De igual forma, el acceso a cargos de dirección de la coordinadora¹⁸ de Feges de la UIS le abrió la posibilidad de promover desde los altos niveles directivos la formulación de la política en esa universidad, así como de crear un programa de posgrado con enfoque de género.

En este sentido, un reto para el logro de una mayor institucionalización de la equidad de género en las IES es precisamente una participación paritaria o más equilibrada de las mujeres académicas y científicas en los espacios donde se toman las decisiones, tales como: consejos superiores, rectorales o académicos, consejos de facultad y de carrera, comités de planeación, investigación, curriculares, de comunicación y editoriales, entre otras posibles instancias.

Aunque el apoyo de altos niveles directivos resulta decisivo, si no se logra una efectiva institucionalización y apropiación de estas políticas por parte de la comunidad universitaria, el riesgo, como suele suceder con los gobiernos de turno, es que al cambiar el equipo directivo las agendas y las prioridades se ven afectadas y las acciones en curso se estancan o se cambian, lo que hace difícil su continuidad. Lo que sucede, por lo general, es que hay que empezar de nuevo procesos de sensibilización y negociación con los nuevos equipos directivos, lo que implica un enorme desgaste de tiempos y recursos. Sobre este asunto, el estudio referenciado sobre la generación de políticas de igualdad de oportunidades y equidad de género en la educación primaria encontró que las trayectorias de tales políticas “muestran que las tensiones políticas y cambios de gobierno son uno de los elementos claves para la continuación, deceleración y/o desarrollo respecto al avance hacia la igualdad y equidad de oportunidades” (Unesco, 2021, p. 3).

• Manifestantes durante la "Primavera de Praga" atacan los tanques soviéticos en respuesta a la fuerte represión. Praga (República Checa), 1968 | Tomada de: Elfinanciero.com.mx

De otra parte, infortunadamente, la “voluntad política” de los niveles directivos suele estar muy mediada por los compromisos adquiridos en proyectos que cuentan con financiación externa, ya sea del orden nacional o internacional, es decir, la voluntad política, sobre todo, de las universidades privadas dura lo que dura la financiación externa de los proyectos, y en un contexto de crisis y reducción de las matrículas esta realidad se impone sobre temas como el de la igualdad de género, que no es precisamente una prioridad en la agenda de la educación superior, cuando se trata de sobrevivir en el mercado educativo.

La voluntad política, sin embargo, se debería traducir en la priorización de la equidad de género en la agenda institucional, de tal manera que la formación para la igualdad, la equidad, la inclusión y para la ciudadanía global se conviertan en temas relevantes y transversales en las mallas curriculares de todos los programas académicos, en las políticas de investigación y de formación docente, en los sistemas de información y bases de datos y en la cultura institucional, que comprende las dependencias de planeación, recursos humanos, bienestar y comunicación, entre otras instancias.

En nuestros países, por lo menos en Colombia, el manejo solvente de una segunda lengua (que por supuesto es el inglés), la movilidad internacional y el dominio de las TIC son objetivos de primer orden de las agendas educativas, como estrategias centrales de las políticas neoliberales enfocadas en la masificación e internacionalización, que conlleva a su vez la mercantilización creciente de la educación superior. En esta lógica, equidad y mercado resultan objetivos irreconciliables, de allí que las políticas orientadas al logro de una mayor igualdad entre mujeres y hombres, y en general entre los diferentes y los diversos, no sean asuntos prioritarios de la educación superior.

• Disturbios en medio de la masacre de cientos de personas en la Plaza de las Tres Culturas de Tlatelolco (México), 1968 | Tomada de: Semana.com

El relegamiento de los asuntos de género en las políticas educativas, y en particular en las de la educación superior, se explica en parte por la forma como se ha concebido la noción de equidad. En los noventa implicó principalmente la inclusión de los más pobres al sistema, de forma tal que la equidad era un problema, sobre todo, de acceso al sistema educativo (Fuentes, 2006). Esta concepción va ampliando su espectro en la primera década del siglo XXI, según la cual, la atención a los grupos vulnerables ya no se debe limitar a los más pobres, sino que empieza a incluir a grupos subordinados históricamente como los indígenas, los afrodescendientes, personas con discapacidad y migrantes (Diduo, 2021). De otra parte, los mandatos de las Conferencias Regionales de Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRES) tampoco le dan relevancia a la equidad de género. En particular, la CRES de Córdoba (2018) aborda este asunto sin mayor profundidad, en contraste con el tratamiento especial que se le da a la cuestión de la diversidad cultural referida a los pueblos étnicos (Miranda y Tamarit, 2021). En Colombia las políticas de inclusión educativas y las del sector educativo en su conjunto han priorizado a los grupos mencionados y han dejado de lado a las mujeres; podríamos afirmar que la bisagra género y educación es problemática, como se pudo constatar en la formulación del Plan Decenal de Educación 2006-2016 (Fuentes, 2010).

Esta concepción de las políticas emerge a su vez en un estudio realizado con autoridades universitarias y gubernamentales en IES de diez países de la región, en el marco del proyecto Miseal, según el cual “un poco menos de la mitad de las personas que ejercen cargos de responsabilidad no consideran grave el efecto que producen las discriminaciones múltiples” (Darré et al., 2014, p. 95). Para el personal directivo, el nivel socioeconómico es el marcador que más afecta la igualdad de oportunidades en las IES, seguido por la discapacidad y por el factor étnico-racial. Por el contrario, el sexo y la orientación sexual de las personas no se perciben como marcadores importantes que restrinjan de manera sustancial la igualdad de oportunidades. Frente a estos resultados, el equipo de investigadoras se pregunta: ¿cómo deberían ser las prácticas de incidencia en las IES en la región para que los procesos complejos de exclusión sean visualizados?

• Manifestaciones de estudiantes previas a la masacre de la Casona Universitaria en Guayaquil (Ecuador), 1969 | Foto: Diario El Universo. Tomada de: Eluniverso.com

Otro indicador importante de la voluntad política es la conformación de una comisión de alto nivel responsable de formular y hacer seguimiento a las políticas y acciones, así como la creación de unidades o dependencias a cargo de su ejecución. La ubicación de estas en espacios de decisión y en áreas estratégicas también refleja el lugar y la posición que las altas directivas le otorgan a estas cuestiones, lo que se manifiesta a su vez en mayor visibilidad, reconocimiento y capacidad efectiva de incidencia y actuación. La visibilidad, para Francisco de los Cobos (2012), constituye un indicador relevante para establecer la importancia de los planes de igualdad en el conjunto de la oferta universitaria. Si la igualdad se promociona como un aspecto de la identidad de la institución, y por tanto como un plus para el futuro educando, los planes deberían aparecer fácilmente en su sitio web. El autor concluye que el compromiso de las 75 universidades españolas objeto de estudio con la igualdad es bajo, puesto que solo veintiún instituciones destacan los planes de igualdad en sus sitios web. Según parece, ante el cumplimiento obligatorio de una ley o mandato, la mayoría de IES cumple con la formulación de las políticas, un poco a regañadientes, pero no las difunden, no las dan a conocer y su puesta en ejecución deja muchas dudas. Las incluyen como requisito que es preciso cumplir y mostrar ante los evaluadores pares, con el fin de obtener la aprobación cuando llegan los procesos de autoevaluación y acreditación. Por supuesto, esta afirmación no se puede generalizar a todas las universidades.

Por último, la voluntad política se manifiesta en la destinación efectiva de recursos económicos y de personal idóneo, lo cual, en un proceso de creciente crisis y desfinanciación de las universidades públicas, se convierte en un talón de Aquiles de difícil resolución en el corto y mediano plazo. Como sabemos, el mandato es competir por recursos exiguos en nuestras propias universidades y sobre todo e idealmente “gestionar” recursos locales, nacionales e internacionales, lo que a su vez mide nuestra capacidad y habilidad para competir exitosamente en la obtención de
fondos para la ejecución de proyectos de investigación o de intervención. En este contexto de serias dificultades financieras, la consecución de recursos para darle continuidad a los avances alcanzados y garantizar su sostenibilidad, constituye otro reto importante de la institucionalización de las políticas de equidad de género. Aunque la cooperación internacional ha sido fundamental, lo deseable es depender de recursos propios, y ello implicaría alcanzar la institucionalización de las políticas de igualdad de género.

• Policías en plena acción de desalojo de la Casona Universitaria en Guayaquil (Ecuiador), 1969 | Foto: Diario El Universo. Tomada de: Eluniverso.com

Retos para la institucionalización

Un reto cardinal para estas políticas, y con el que podríamos empezar a dar cuenta de su institucionalización, es el fortalecimiento de una cultura de la información que, como se ha propuesto de manera reiterada, implica, en primer lugar, empezar a desagregar datos por sexo, por etnia y por orientación sexual, entre otros. En este punto, una acción de corto plazo es la creación de una línea base en las diferentes IES que dé cuenta de los perfiles sociodemográficos, educativos y laborales de las tres poblaciones: estudiantes, docentes y personal administrativo, como se ha hecho en varios países de la región¹⁹.

Si bien, algunas universidades colombianas ya están realizando perfiles estadísticos, sería conveniente llevar a cabo estudios conjuntos para poder tener una mirada comparativa y lograr un mayor impacto por la posible contundencia de los hallazgos, lo que resulta un argumento decisivo para la formulación de políticas.

Para el cumplimiento de este reto, la creación de observatorios de igualdad se vislumbra como una esperanza, porque pone la herramienta para consolidar los sistemas de información y fortalecer la producción de conocimiento, desde un enfoque interseccional. A este respecto, el estudio de Bermúdez et al. (2021) sobre los observatorios de las IES colombianas señala que estos tienen como propósito generar conocimientos e información sobre las desigualdades de género. Algunos, de acuerdo con las autoras, se enfocan en la acción pública externa a las universidades, con la intención de afectar las esferas gubernamentales y tener incidencia en las políticas públicas. Un segundo tipo de observatorios dirige sus esfuerzos a indagar en las desigualdades y las inequidades dentro de las IES.

La consolidación de una “masa crítica” o de “querientes” de las políticas de equidad de género dentro de las universidades constituye otro reto fundamental para el logro de su institucionalización. Este fue un objetivo estratégico del proyecto Feges, puesto que es imprescindible contar con aliados y aliadas en los diferentes niveles de la institucionalidad. No obstante, considero que es uno de los retos más difíciles de alcanzar por la resistencia o rechazo abierto a estos temas, porque requiere recursos para los procesos de formación, y porque la formación para la equidad, la igualdad, la inclusión y la ciudadanía no se considera importante ni prioritaria. Aquí, es preciso destacar, a partir de la experiencia en Feges, la mayor disposición del personal administrativo, en comparación con el personal docente, para participar en los procesos de formación. Infortunadamente, un escollo encontrado, sobre todo en las universidades privadas que participaron en los procesos de formación del proyecto Feges, fue la alta rotación, debido a la inestabilidad laboral, tanto del funcionariado como de los y las docentes, de forma tal que se hace muy difícil conformar, a mediano y largo plazo, una “masa crítica” que demande acciones en favor de la igualdad de género y que rechace cualquier tipo de violencia y discriminación en las universidades.

Al respecto, la “masa crítica” estudiantil desempeña una función política importante puesto que, de acuerdo con Mara Viveros “la presencia de un estudiantado consciente de los beneficios que traen estas políticas en las IES, prestos a exigir la implementación de una política de equidad de género e inclusión social en las IES” se convierte en una condición favorable para demandar la existencia de ese tipo de acciones. En el mismo sentido, Alba Nubia Rodríguez reconoce como factor interno que resaltar en la Universidad del Valle las demandas de los grupos de presión constituidos por estudiantes, tales como: la Batucada Feminista, la Colectiva Aquelarre y el Grupo de Masculinidades.

• Soldados abriendo fuego contra estudiantes de la Universidad Nacional de Colombia que participaban en protesta en el centro de Bogotá, 9 de julio de 1954 | Foto: Julio Flórez Ángel. Tomada de: Elespectador.com

El afianzamiento y la ampliación de una “masa crítica” en nuestras universidades requiere, por parte de las y los querientes empeñados en impulsar las políticas de equidad de género e igualdad de oportunidades, el ejercicio de un liderazgo persuasivo, argumentativo y más horizontal, lo que exige coherencia entre lo que “se piensa, se dice y se hace”.

Aunque todos los retos para la institucionalización, como bien lo sabemos, no son nada fáciles, considero que el reto más complejo, pero de mayor alcance e impacto a largo plazo, es la efectiva incorporación y transversalización del enfoque de género, desde una postura teórica y metodológica interseccional, de una parte, en lo que denomino políticas macro, y de otra, en las que denomino políticas micro o sectoriales en el interior de las universidades. Las primeras son los proyectos educativos institucionales o PEI, los planes de desarrollo, los estatutos generales, las políticas curriculares, de investigación, de formación docente y de extensión, así como los procesos de autoevaluación para renovar los registros calificados de los programas académicos o con fines de acreditación. Las segundas, las del nivel micro, desarrollan acciones muy específicas y focalizadas que tienen que ver con las políticas y los procedimientos de las oficinas de planeación, sistemas de información, admisiones y registro académico, comunicaciones, bienestar universitario, recursos humanos y egresados, entre otras.

Como puede observarse, este es un reto de mediano y largo plazo porque implica que la universidad en su conjunto priorice la equidad de género y la igualdad de oportunidades, de tal forma que sean incorporadas y apropiadas en todos los niveles e instancias académicas y administrativas, lo que requiere voluntad política, asignación de recursos y, sobre todo, un cambio de fondo dirigido a fortalecer la escasa cultura democrática y ciudadana que, aunque no lo pareciera, también es un problema que afecta a la educación superior.

En el proceso hacia la transversalización, la transformación de los contenidos curriculares (currículo explícito) de las prácticas y las relaciones pedagógicas y de la cultura institucional, reflejada en la comunicación y en las interacciones cotidianas entre los diversos actores universitarios, constituye otro reto fundamental (en realidad son tres retos) para erradicar el sexismo, la discriminación y las diferentes manifestaciones de las violencias de género. De allí la necesidad de contar con “querientes” en los altos niveles decisorios y en los intermedios. Después de casi veinticinco años con avances muy lentos en los tres ámbitos mencionados: currículos, prácticas pedagógicas y cultura institucional, vale la pena traer de nuevo a colación la pregunta que hacía la secretaría de la Unesco ad portas de la Conferencia Mundial de 1998, en el sentido de “si el sector de la educación superior no debería beneficiarse de la presencia de más mujeres en los puestos de dirección” (Unesco, 1998, p. 10), de cara a los cambios sociales del final de siglo que cuestionaban los esquemas de dirección. Habría, de igual forma, que preguntarse: ¿por qué si la educación superior se ha feminizado, no se han feminizado los puestos académicos directivos?, ¿la feminización de la educación superior se trata de “un cambio sin cambios”?, ¿se requiere necesariamente la feminización de los cargos directivos en la educación superior para llevar a cabo cambios estructurales en el sistema patriarcal que todavía predomina en las universidades? En el documento en mención ya la Unesco se preguntaba si la feminización de los cargos directivos académicos era una noción válida y abogaba por ella a partir del reconocimiento cada vez más extendido de que la feminización de estos cargos empezaba a ser “un elemento bien diferenciado en la administración” (Unesco, 1998, p. 11) que puede favorecer a las mujeres, así como a rechazar el poder ejercido como opresión.

En el camino hacia el cumplimiento de los retos identificados tenemos que lidiar con muchos obstáculos, como la falta de voluntad política y apoyo directivo, las resistencias que se expresan en una cultura todavía muy anclada en el machismo, el sexismo y la homofobia, y cuya máxima manifestación es el rechazo a la llamada “ideología de género”, la dificultad para incidir en las políticas y en los programas curriculares, los inconvenientes para acceder a información desagregada por sexo, y la desarticulación y poca comunicación entre unidades y dependencias, para citar solo algunos de los escollos más sobresalientes.

La coyuntura actual, tanto global como nacional, exacerbada por la pandemia y la invasión rusa de Ucrania, no es precisamente esperanzadora. Nos encontramos en un momento histórico en el cual emergen imperialismos, nacionalismos, fanatismos y fundamentalismos de toda índole que amenazan echar atrás los avances alcanzados en derechos humanos y de reconocimiento de las mujeres. De otra parte, la reducción de recursos, la precariedad laboral, en un contexto de mucha competencia y exigencia de productividad, desvaloriza las ciencias sociales y humanas y pone en cuestión su función crítica en la sociedad.

Con este panorama un tanto incierto no deja de ser paradójica la emergencia y demanda de políticas de equidad de género e igualdad de oportunidades, en un momento en el cual la “conciencia de la diferencia cultural es esencial para promover el respeto hacia el otro, verdadero sustento de todo dialogo” (Nussbaum, 2014, p. 96).

Notas

1. "O siglo de la Ilustración", entendida esta como la posibilidad de pensar y actuar por sí mismos haciendo uso del propio entendimiento o razón, sin el tutelaje de nadie, lo que de acuerdo con Kant implica salir de la minoría de edad para pensar y actuar con libertad (Kant, 2013).

2. Según la autora, para el 2012 las estudiantes universitarias superaban a los hombres en varios países del mundo árabe: Argelia, Bahréin, Kuwait, Líbano, Marruecos, Túnez, Catar, Omán, Siria, Arabia Saudí, los Emiratos Árabes Unidos y Jordania. En América Latina la tendencia es similar.

3. Conferencias Mundiales Unesco sobre Educación Superior 1998 y 2009. La Unesco (1998) en un documento preparado para la Conferencia de 1998 llamaba la atención sobre tres factores esenciales: a) la escasa participación femenina en la adopción de decisiones, se hacía la pregunta de si la educación terciaria no debería beneficiarse con la presencia de más mujeres en los cargos directivos y sobre la feminización de estos puestos; b) los bajos porcentajes de mujeres matriculadas en la enseñanza superior, a pesar del rápido avance en el acceso al final del siglo; y c) la ausencia de la cuestión de la equidad entre los sexos en los planes de estudios. Después de veinticuatro años poco se ha avanzado en la región y en el país en los puntos a y c.

4. Promovió procesos de inclusión social y equidad en IES. Participaron dieciséis universidades latinoamericanas y cuatro europeas. Con el apoyo del Programa ALFA III de la Unión Europea (véase http://www.miseal.net/).

5. Feges se ejecutó entre el 2011 y el 2015. Buscó incorporar la equidad de género en las políticas, en la formación docente, en
   la investigación, en la comunicación y en la cultura institucional de cuatro universidades: la Universidad Autónoma de Colombia, la Universidad Central, la Universidad Industrial de Santander y
   la Universidad Nacional de Colombia. Contó con el acompañamiento de la Universidad Utrecht y de MDF Training & Consultancy y el apoyo financiero de Nuffic.

6. Red integrada por veintitrés IES de dieciocho países de América Latina y cinco de Europa cuyo propósito fue el desarrollo de medidas para la igualdad de género y la promoción del liderazgo femenino en la investigación y la academia. Contó con el apoyo del Programa ALFA III de la Comisión Europea (véase http://www.equality-network.net/node/2).

7. Participan Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, México y Perú. El proyecto ACT On Gender “inició en mayo de 2018. Está integrado por un consorcio de 17 prestigiosas instituciones académicas de 10 países europeos y coordinado por la Universitat Oberta de Catalunya. América Latina está representada por FLACSO Argentina, a través de la Cátedra Regional UNESCO Mujer, Ciencia y Tecnología” (Bonder, 2019, p. 2). Financiado por el programa Horizonte 2020 de la Unión Europea.

8. En Colombia se creó en el año 2016 la Red Nacional Universitaria por la Equidad de Género en la Educación Superior (Renueges).

9. El Observatorio empezó a operar en el año 2017.

10. Véase https://www.univalle.edu.co/lo-que-pasa-en-la-u/consejo-academico-aprobo-por-unanimidad-la-politica-de-genero

11. Véase https://www.univalle.edu.co/lo-que-pasa-en-la-u/consejo-academico-aprobo-por-unanimidad-la-politica-de-genero

12. Véase Tapia (2017) y Tapia et al. (2017).

13. Entre estas se destacan: Ley 1482 de 2011 - Antidiscriminación; Decreto 4798-2011 MEN, que ordena la reglamentación parcial de la Ley 1257 de 2008; los Lineamientos Política de Educación Superior MEN, 2014, y las sentencias de la Corte Constitucional T-141 del 2015 y T-239 del 2018, entre otras.

14. Información brindada por Mara Viveros, directora de la Escuela de Estudios de Género de la Universidad Nacional de Colombia (2015 -2017) y Alba Nubia Rodríguez, directora del Centro de Estudios de Género de la Universidad del Valle (2016- 2019). Como se puede observar, entre la firma del Acuerdo Nacional y el proceso que dio origen a la formulación de las políticas pasó casi una década en el caso de la Nacional y once años en la Universidad del Valle.

15. Así lo reconocen Mara Viveros y Alba Nubia Rodríguez en su respuesta escrita a unas preguntas específicas en el 2016.

16. Universidad Nacional de Colombia, Universidad Industrial de Santander, Universidad del Valle, Universidad de Caldas y Universidad Central.

17. Como lo son: Gabriel Gallego Montes, decano de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad de Caldas entre el 2014 y el 2018, bajo su mandato empezó a gestionarse la política aprobada en el 2021; Hernando Muñoz Sánchez, decano de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Antioquia.

18. Raquel Méndez Villamizar ha sido directora de Trabajo Social en varios periodos y lo fue durante la ejecución de Feges.

19. Diversas universidades en países como México, Costa Rica y España han realizado estudios estadísticos como primer insumo fundamental para la formulación de políticas, entre ellos se destaca la radiografía realizada en la UNAM por Ana Buquet et al. (2016).

Referencias bibliográficas

1. BERMÚDEZ, R. E., Melo, P. J. y Cardona, A. M. (2021). Observatorios para la equidad de género y diversidades en instituciones de educación superior en Colombia. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 17(1), 224-243. https://doi.org/10.17151/rlee.2021.17.1.11

2. BONDER, G. (2019). Planes de igualdad de género en universidades y centros de investigación de América Latina. Reunión entre representantes. Informe final(mimeo) 2019.

3. BUQUET, A., Cooper, J. A. y Rodríguez Loredo, H. (2016). Presencia de mujeres y hombres en la UNAM: una radiografía. Programa Universitario de Estudios de Género de la Universidad Nacional Autónoma de México.

4. COMISIÓN ECONÓMICA para América Latina y el Caribe (CEPAL). 2020. Enfrentar la violencia contra las mujeres y las niñas durante y después de la pandemia de Covid-19 requiere financiamiento, respuesta, prevención y recolección de datos. Cepal, Observatorio de Igualdad de Género de América Latina y el Caribe. https://www.cepal.org/es/areas-de-trabajo/asuntos-de-genero

5. COMISIÓN EUROPEA (2001).

6. CONSEJERÍA PRESIDENCIAL para la Equidad de la Mujer. (2003). Acuerdo Nacional por la Equidad entre Mujeres y Hombres. CPEM - Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (UNDP).

7. CORTE CONSTITUCIONAL. (2015). Sentencia T-141, Derecho a la no discriminación por razón de orientación sexual diversa - Caso en que Corporación Universitaria niega el reintegro de un estudiante al programa de medicina de una persona afrodescendiente con orientación sexual diversa.

8. CORREA OLARTE, M. E. (2005). La feminización de la educación superior y las implicaciones en el mercado de trabajo y los centros de decisión política. Tercer Mundo - Universidad Externado de Colombia.

9. DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO Nacional de Estadística (DANE), CPEM y CEPAL (s. f.). Recuperación económica empleo de mujeres. Serie Mujeres en Tiempos de Covid.19, Boletín n.^o 15.

10. DARRÉ, S., Fainstain, L., Beramendi, C. y Sosa, F. (2014). Percepciones sobre la inclusión social y la equidad en las instituciones de educación superior en América Latina. Estudio con autoridades universitarias y gubernamentales de 10 países. Flacso-Uruguay/Universidad Libre de Berlín.

11. DE LOS Cobos, F. (2012). Planes de igualdad en las universidades españolas. Análisis de contenido desde las Ciencias Sociales. Barataria Revista Castellano-Manchega de Ciencias Sociales, (14), 117-130.

12. DIDOU AUPETIT, S. A. (2021). Investigaciones y políticas sobre equidad, diversidad y vulnerabilidad, 1990-2020: preocupaciones constantes, estrategias distintas. Revista Educación Superior y Sociedad, 33(1), 296-323.

13. EQUALITY NETWORK. (s. f.). Acerca de Equality. http://www.equality-network.net/node/2

14. FUENTES VÁSQUEZ, L. Y. (2006). Género, equidad y ciudadanía: análisis de las políticas educativas. Nómadas (24), 22-35.

15. FUENTES VÁSQUEZ, L. Y. (2010). El Plan Decenal de Educación Colomba, 2006-2016: un “Pacto Social” que se resiste a la equidad de género y a la diversidad sexual. En Araceli M. (coord.), Desasosiegos. Relaciones de género en la educación (pp. 79-108). Universidad Nacional Autónoma de México - IIUE- ED, Plaza y Valdés.

16. FUENTES VÁSQUEZ, L. Y. (2016). ¿Por qué se requieren políticas de equidad de género en la educación superior? Nómadas (44),65-83.

17. JIMÉNEZ ESCOBAR, B. (2017). Trayectorias educativas de personas beneficiarias del programa crédito beca para posgrados en el exterior de la Fundación para el Futuro de Colombia-Colfuturo (2010-2014). Aproximación desde un enfoque de género. [Tesis de Maestría en Política Social], Pontificia Universidad Javeriana.

18. KANT, I. (2013). ¿Qué es ser ilustrado? Universidad Autónoma de México, Colección Pequeños Grandes Ensayos.

19. MANTILLA, I. (2017, 17 de febrero). Mujeres en la ciencia. https://www.elespectador.com/opinion/mujeres-en-la-ciencia-columna

20. MINISTERIO DE Educación Nacional (MEN). (2014). Lineamientos de Política de Educación Superior Inclusiva. MEN.

21. MIRANDA, E. y Tamarit, F. (2021). Calidad, internacionalización y reconocimiento de derechos en la agenda de la investigación sobre la educación superior. Una mirada desde las conferencias regionales. Revista Educación Superior y Sociedad, 33(1), 57-84.

22. MORENO, H. (2008). La evaluación del trabajo invisible en la Universidad Nacional Autónoma de México [ponencia]. I Congreso Internacional Sesgo de género y desigualdades en la evaluación de la calidad académica. Actas (pp. 107-112). Observatorio para la Igualdad, Universidad Autónoma de Barcelona.

23. NUSSBAUM, M. C. (2014). El cultivo de la humanidad. Una defensa clásica de la reforma en la educación liberal. Paidós.

24. NUSSBAUM, M. C. (2019). La monarquía del miedo. Una mirada filosófica a la crisis política actual. Paidós.

25. PÉREZ SEDEÑO, E. (2008). La evaluación de la calidad académica. I Congreso Internacional Sesgo de género y desigualdades en la evaluación de la calidad académica. Actas (pp. 35-43). Observatorio para la Igualdad, Universidad Autónoma de Barcelona.

26. PRESIDENCIA DE la República - Ministerio de Educación Nacional (MEN). (2011). Decreto 4798 de 2011. Por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 257 de 2008, por la cual se dictan normas de sensibilización, prevención y sanción de formas de violencia y discriminación contra las mujeres, se reforman los Códigos Penal, de Procedimiento Penal, la Ley 294 de 1996 y se dictan otras disposiciones.

27. PROYECTO ACT on Gender. (2020). 4.^a Reunión Comunidad de Prácticas - América Latina. Relatoría. Cátedra Regional Unesco Mujer Ciencia y Tecnología y Flacso Argentina. https://www.catunescomujer.org/proyecto-act-on-gender-seguimos-construyendo-dialogos-en-nuestra-comunidad-de-practicas-de-america-latina/

28. SÁNCHEZ TORRES, F., Camacho González, A., Rodríguez Orgales, C., Márquez, J., Lázaro, M. A. y Galera, K. (2021). Evaluación de impacto del Programa Crédito Beca de Colfuturo [resumen ejecutivo]. Universidad de los Andes - Centro Nacional de Consultoría.

29. TAPIA JÁUREGUI, T. (2017). El abuso sexual en las universidades en Colombia: un enemigo silencioso. https://www.vice.com/es_co/article/mgvpnp/acoso-sexual-en-las-universidades-de-colombia-un-enemigo-silencioso

30. TAPIA JÁUREGUI, T. y Jiménez Santofimio, C. (2017). No más silencio: Vice explica por qué el acoso sexual en las universidades existe. https://www.vice.com/es_co/article/paak38/silencio-vice-acoso-sexual-universidades-colombia-existe-investigacion-connectas

31. ORGANIZACIÓN DE las Naciones Unidas para la Educación, la ciencia y la cultura (Unesco). (1998). Mujeres y educación superior: Cuestiones y perspectivas. Secretaría de la Unesco.

32. ORGANIZACIÓN DE las Naciones Unidas para la Educación, la ciencia y la cultura (Unesco). (2021). Políticas de educación y equidad de género. Educación 2030. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de la Educación (Llece).

33. UNIVERSIDAD DE Caldas. (2015, 25 de noviembre). Resolución n.^o 852. Por la cual se establecen directrices para la construcción de la Política universitaria de equidad género e igualdad de oportunidades para mujeres y hombres en la Universidad de Caldas y se dictan otras disposiciones. Universidad de Caldas.

34. UNIVERSIDAD NACIONAL de Colombia. (2012). Acuerdo n.^o 035. Política Institucional de Equidad de Género y de Igualdad de Oportunidades para Mujeres y Hombres. Universidad Nacional de Colombia.

35. UNIVERSIDAD DEL Valle. (2015, 11 de julio). Resolución n.^o 055. Por la cual se establecen los lineamientos para la construcción de la Política Pública de Género en la Universidad del Valle y se dictan otras disposiciones. Universidad del Valle.

36. URDANETA ANDRADE, N. (2021). ¿“Hombres crack” y “mujeres amables”? Sesgos de género en encuestas de profesores. Serie Documentos Estudiantes, CEDE, n.^o 46, Universidad de los Andes, Facultad de Economía.

Detalles

Última actualización en 05 Febrero 2023