Pedagogías interculturales: voces y miradas étnicas en la Universidad Pedagógica Nacional*

Pedagogias interculturais: vozes e olhares étnicos na Universidad Pedagógica Nacional

Intercultural Pedagogies: Voices and Ethnic Views at the Universidad Pedagógica Nacional

DOI: 10.30578/nomadas.n56a13

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Angie Linda Benavides Cortés** y Carolina García-Ramírez***

Resumen

El artículo presenta los resultados de la investigación “Pedagogías interculturales y universidad”, con especial énfasis en el trabajo de campo que recoge las voces y las miradas de estudiantes, egresadas y egresados étnicos de la Universidad Pedagógica Nacional. Se tienen en cuenta sus reflexiones identitarias, sus experiencias tanto en la Universidad como en la ciudad, los procesos de discriminaciones y resistencias vividas y, por último, los aportes a las pedagogías interculturales.

Palabras clave: pedagogías interculturales, universidad, grupos étnicos, identidades, discriminación, resistencias.

Resumo

O artigo apresenta os resultados da pesquisa “Pedagogias interculturais e universidade”, com especial ênfase no trabalho de campo que coleta as vozes e olhares de estudantes, graduadas e graduados étnicos da Universidade Pedagógica Nacional. São consideradas suas reflexões identitárias, suas experiências tanto na Universidade como na cidade, os processos de discriminações e resistências vividas e, por último, os aportes às pedagogias interculturais.

Palabras clave: pedagogias interculturais, universidade, grupos étnicos, identidades, discriminação, resistência.

Abstract

The article presents the results of the research project “Intercultural Pedagogies and University”, with special emphasis on the field work that collects the voices and views of ethnic students and graduates of the Universidad Pedagógica Nacional (National Pedagogical University). Their identity reflections, their experiences both at the University and in the city, the processes of discrimination and resistance experienced, and finally, the contributions to intercultural pedagogies, are taken into account.

Keywords: Intercultural pedagogies, university, ethnic groups, identities, discrimination, resistance.

*Este artículo emerge de la investigación “Pedagogías interculturales y universidad” realizada en el marco de la convocatoria interna de investigación del Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional (CIUP), Bogotá, febrero del 2021-abril del 2022.

**Profesora adscrita al Departamento de Posgrados en la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá (Colombia), donde integra el grupo de investigación Equidad y diversidad en educación. Magíster en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional; licenciada en Psicología y Pedagogía. Correo: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

***Profesora adscrita al Departamento de Lenguas en la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá (Colombia), donde integra el grupo de investigación Equidad y diversidad en educación. Doctoranda en Educación de la Universidad de La Salle (Costa Rica); magíster en Educación y Lingüista. Correo: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Compartir la palabra

La investigación “Pedagogías interculturales y universidad”¹ emerge como parte de los propósitos investigativos del grupo de investigación Equidad y Diversidad en Educación, desde dos investigaciones previas, la primera de ellas denominada “Prácticas pedagógicas interculturales: un estudio etnográfico en escuelas multiculturales”, llevada a cabo durante el año 2019, cuyo propósito fue caracterizar las prácticas pedagógicas interculturales de tres instituciones educativas multiculturales en la ciudad de Bogotá, a partir de un estudio etnográfico. La segunda se denomina “Saberes interculturales en la escuela”, y se realizó durante el año 2020, con el propósito de continuar dialogando con las maestras y los maestros de las mismas escuelas y analizar las dimensiones de los saberes en sus prácticas pedagógicas, identificadas anteriormente como interculturales, con el fin de aportar elementos para el fortalecimiento de una propuesta pedagógica intercultural para todos y todas, en clave de justicia epistémica en los diversos escenarios educativos. Con base en estos dos proyectos desarrollados con anterioridad en el ámbito de la escuela, nos propusimos retornar casa adentro, para preguntarnos sobre las experiencias de vida universitaria de estudiantes, egresadas y egresados de programas de pregrado y postgrado, pertenecientes a los diversos grupos étnicos del país, y de esta manera analizar cómo la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) avanza hacia la construcción de las pedagogías interculturales.

Este retorno recoge muchas de las experiencias e inquietudes narradas por maestras y maestros en las instituciones con las que dialogamos a lo largo del 2019 y el 2020, en la medida en que en aquel compartir de la palabra, de manera constante, se hacía referencia a que en sus propios procesos formativos universitarios era casi nula la reflexión sobre la interculturalidad o ejes como las diferencias, las apuestas antidiscriminatorias, antirracistas, antipatriarcales, entre muchas otras, pero en diversas instancias se esperaba que sus prácticas pedagógicas sí las implementara, y en otros casos el mismo contexto de sus prácticas les invitaba a cuestionarse por el lugar de esta reflexión.

La fundamentación teórica del proyecto se hace desde dos aristas, las pedagogías interculturales y la educación universitaria. Con esa perspectiva, consideramos que la interculturalidad en la educación está atravesada por las pedagogías interculturales, entendidas como aquellas que propenden por trascender los esencialismos de las identidades y las culturas, para así transitar hacia procesos de hibridación que permitan reconocer la diferencia, mantener el terreno del debate y la lucha para combatir el racismo, la exclusión y la discriminación, todo lo cual es pertinente para identificar el tránsito educativo que viven aquellas poblaciones históricamente excluidas y que ahora se posicionan en el interior de la universidad para contribuir a la construcción de pedagogías interculturales.

Estos procesos educativos, sin embargo, más que constituir apuestas interculturales se han instrumentalizado a favor del modelo funcional que “reconoce” (entre comillas porque es un proceso que se ubica en los lugares de poder) la diversidad desde la institucionalidad al crear políticas de inclusión y accesibilidad a la educación universitaria, sin contemplar dentro de su implementación las desigualdades sociales y culturales que han vivido históricamente los grupos étnicos. De acuerdo con Sepúlveda (2018), las políticas de educación superior responden a marcos generales que posicionan el conocimiento hegemónico como eje central en programas de desarrollo tanto institucional como territorial en las instituciones universitarias convencionales. Pensar la universidad desde las pedagogías interculturales implica, no obstante, la transformación de las relaciones de poder que se han encargado de relegar los saberes otros, los seres otros (no solo humanos, sino que también se incluye tanto a los seres de la naturaleza como a los seres espirituales), a los territorios otros, las relaciones otras, las identidades otras, y, de esta manera, iniciar el compartir de la palabra desde las posibilidades de auto-des-cubrirnos tanto en las propias voces y miradas como en las de los otros.

Este trabajo de investigación se enfocó en el análisis de las narrativas de estudiantes, egresadas y egresados de grupos étnicos (indígenas, afrocolombianos y Rrom, de pregrado y posgrado), incluyendo el estudio de políticas educativas de universidades públicas y privadas en América Latina y en particular en Colombia, y el reconocimiento de la experiencia de investigadores e investigadoras de la universidad en el campo. No obstante, en el caso del presente artículo, tan solo tendremos en cuenta las voces y las miradas de estudiantes, egresadas y egresados, debido a la limitada extensión.

Se aborda la perspectiva narrativa, desde los planteamientos de autores como Connelly y Clandinin (1995), Ricoeur (2001 y 2003), Ribeiro (2017) y Larrosa (2007), quienes comprenden que esta permite dar cuenta de experiencias de vida, expectativas, saberes, sentires, que en nuestro caso se enfocan en las narrativas, las prácticas y las apuestas formativas de estudiantes, egresadas y egresados de la UPN. Asimismo, las narrativas que presentamos buscan dar cuenta de una perspectiva interseccional, teniendo en cuenta que para Munévar (2013, citada por García-Ramírez et al., 2020) la interseccionalidad:

constituye una convocatoria epistémica para traspasar lo ignorado en términos binarios, hegemónicos o esencialistas, […y a su vez, ayuda] a interpretar la forma en que las políticas, los programas, los servicios y las leyes que afectan un aspecto determinado de las subjetividades están inextricablemente vinculados a otros procesos: los de despolitización, y a otras relaciones: las estructurales. (p. 23)

Para esta investigación contemplamos el acercamiento a estudiantes, egresadas, egresados, investigadoras e investigadores, con quienes en diferentes instancias nos reunimos para iniciar el diálogo. Luego, por medio de entrevistas, círculos de palabra y diferentes encuentros, se obtuvo el corpus para iniciar el análisis, la categorización y la codificación, en imbricación permanente con reflexiones teórico-metodológicas orientadoras de esta apuesta escritural.

Situar la mirada en el contexto multicultural universitario

Hasta mediados del siglo XX se seguía considerando a Colombia como una nación social y culturalmente homogénea, en la que no se reconocía la presencia de otras formas de ser, de interpretar, de enunciar o de representar el mundo. Por tanto, en nuestro país se invisibilizaba a nivel legislativo y social a toda aquella persona marcada por la diferencia (cultural, sexual, corporal, intelectual, por género, de clase, migrante, entre muchas otras), sin embargo, el surgimiento de diversas reivindicaciones sociales abrió el camino para que esa enorme diferencia empezara a tomarse lugares antes reservados para ciertas élites. Por ello, ante el vacío de las instituciones de educación universitaria con enfoque diferencial, a mediados de la década de 1980 se crearon diversas propuestas de licenciatura en etnoeducación, en universidades convencionales². De forma paralela, se configuraron programas de acceso y permanencia en la educación superior, y solo hasta el año 2020 se reconocería la formalización de la primera universidad con enfoque intercultural en Colombia, la Universidad Autónoma Indígena Intercultural (UAIIN), aunque viene funcionando desde la década de 1980.

Por su parte, la UPN cuenta con un programa de admisiones inclusivas, reglamentado bajo el Acuerdo 017 del 10 de mayo del 2017, en el cual se dictan las disposiciones para la inclusión de aspirantes de grupos étnicos (comunidades negras, afrocolombianas, raizales, palenqueras, pueblos indígenas y Rrom); víctimas del conflicto armado; personas desmovilizadas en proceso de reintegración; habitantes de frontera y estudiantes provenientes de municipios de difícil acceso. Bajo este panorama, se evidencia la implementación de políticas de acciones afirmativas para garantizar la vinculación a la educación universitaria, sin embargo, más allá de permitir el acceso y la permanencia, es importante preguntarnos por las experiencias que viven las personas indígenas, afrocolombianas y romaníes en medio de su proceso educativo universitario, y con posterioridad a este, en un contexto hegemónico y que históricamente les ha invisibilizado. En este sentido, las voces y las miradas hacen referencia a las experiencias que se entrecruzan entre los cuerpos y los saberes que emergen en las vivencias narradas en el compartir de la palabra a lo largo de esta investigación.

Así, para reflexionar sobre estas experiencias nos propusimos dialogar en torno a inquietudes como: ¿qué dificultades se presentan al transitar la universidad desde su ser, su identidad y sus territorios de origen?; ¿cuáles son las condiciones y las necesidades educativas de las poblaciones étnicas en la universidad?; ¿cuáles son las realidades y los tránsitos con respecto a los aprendizajes que se gestan en la universidad?; ¿cómo se vive la experiencia lingüística en su formación?; ¿cuál es la perspectiva intercultural que viven a lo largo de la formación en los programas que cursan?; ¿cuáles son los aspectos que consideran importantes para el trabajo de pedagogías interculturales universitarias y cuáles fueron o son sus aportes a estas? Y a ello sumamos las inquietudes de Di Caudo (2016) para replegar nuestras reflexiones y abrirnos a otras voces y miradas, pensando en si las y los jóvenes universitarios de diversas etnias pueden construir caminos pluriversales para lograr el diálogo crítico intercultural, aun dentro de una institución moderno-colonial como lo es la universidad.

• Estudiantes de secundaria exigiendo mejores condiciones y más fondos para la Educación. Santiago (Chile), 2022 | Foto: Pablo Sanhueza/Reuters. Tomada de: Dw.com

Dentro de la recolección de la información acudimos en primera instancia a los datos registrados por la Subdirección de Admisiones y Registro de la UPN, con corte al primer semestre del 2021, los cuales indican que en la universidad hay 532 estudiantes inscritos en las diferentes licenciaturas por medio de la modalidad de admisiones especiales, que como lo mencionamos anteriormente incluyen diferentes tipos de poblaciones. Según estos datos, 129 pertenecen a pueblos indígenas, 86 a comunidades negras, afrodescendientes, palenqueras y raizales (NARP), y tan solo un estudiante a la comunidad Rrom. Adicionalmente, varias de ellas tienen una doble condición, que no solo se refiere a su pertenencia étnica, como es el caso de 47 estudiantes que a la vez son víctimas del conflicto armado y tres más que se encuentran en condición de discapacidad visual. Asimismo, 280 se autoidentifican con el sexo femenino y 252 con el masculino, no obstante, es importante aclarar que en la caracterización de admisiones y registro no se contempla la perspectiva de género, concepción que permitiría establecer otros diversos aspectos para el acompañamiento a las experiencias de la vida universitaria de los estudiantes. En cuanto a personas egresadas se evidencia que en el periodo comprendido entre 2016-1 y 2021-1 egresaron 73 personas, de las cuales 38 pertenecen a pueblos indígenas y 34 a las comunidades NARP; 31 son mujeres y 42 hombres.

Para iniciar el diálogo, enviamos comunicados por vía electrónica a todas las personas indicadas en los registros, además, compartimos un formulario para ampliar su caracterización (con algunas precisiones dependiendo de si era estudiante o egresada), realizamos círculos de palabra y luego entrevistas a profundidad. El formulario fue respondido por once personas egresadas tanto de programas de pregrado como de posgrado, cuatro pertenecientes a las comunidades NARP y siete a diferentes pueblos indígenas. En el caso de los estudiantes, veinticinco personas lo resolvieron, de las cuales siete pertenecen a las comunidades NARP y las restantes dieciocho a diferentes pueblos indígenas. En cuanto a las entrevistas a profundidad, se realizaron una a egresada afro, dos a egresadas indígenas, una a egresado indígena, tres a estudiantes mujeres de las comunidades NARP, y dos estudiantes mujeres indígenas, todas las personas con autoidentificación cisgénero. Como se puede evidenciar, de forma lamentable, pocas personas acogieron el llamado realizado, y consideramos que este hecho deriva de múltiples factores, entre ellos la sobrecarga en las dinámicas universitarias que ha llegado como consecuencia inicial del confinamiento y la necesidad de enfrentarnos a procesos educativos mediados por la virtualidad; la poca o ausente conectividad en los territorios ancestrales a los cuales muchos y muchas estudiantes retornaron en medio del confinamiento; el desconocimiento de las personas que remiten las comunicaciones; y, por último, consideramos importante señalar la complejidad misma que implica abordar estas temáticas tan sensibles sin la posibilidad de encontrarnos en un mismo tiempo-espacio. Es importante, también, anotar que si bien en el proyecto se planteó incluir a las comunidades Rrom, no fue posible establecer comunicación con la única estudiante reportada por la división de admisiones.

• Profesores venezolanos protestan en el Día Mundial del Docente (Caracas, Venezuela), 2020 | Foto: Voz de América. Tomada de: vozdeamerica.com

Voces y miradas entre presencias y ausencias de los grupos étnicos en la Universidad Pedagógica Nacional

Entre el yo y el nosotros: coconstrucciones identitarias

Autores como Fleuri (2005) y Hall (2003) han considerado que se trata de traspasar la comprensión de una única identidad a identidades, ya que nos constituyen múltiples comprensiones del ser, en las que se materializan diferentes facetas de los sujetos o las sujetas, es decir, que una sola persona se puede reconocer por su identidad de género, cultural, étnica, social, entre otras, las cuales no siempre son o unificadas o estables, pueden ser correspondientes unas con unas, cambiantes, opuestas o contradictorias. Como lo veremos en los siguientes relatos:

… Yo soy una mujer, me asumo en este momento como una mujer madre, docente orientadora, esposa, amiga, con muchísimos roles en esta sociedad, y que viene trabajando desde una adscripción más allá de lo étnico, fenotípico [...] (Egresada afro LJGA³, entrevista, 2021)

[…] si algo aprendí desde muy pequeña es que uno dice de qué parte es, de dónde, siempre he dicho que soy nieta de [...], pues yo crecí con mis abuelos paternos en lo que para mi abuelita es el municipio o pueblito de Suba y luego se volvió esta gran localidad, […] es desde ese lugar donde me comprendo casi absolutamente como mujer como maestra, como soñadora, porque es desde ese lugar donde está sembrado todo mi plan de vida. (Egresada indígena NJTS, entrevista, 2021)

Como se puede observar en los anteriores relatos, las identidades son tejidos que logran evidenciar el pasado, el presente y el futuro, allí se evocan los legados y las historias familiares, ancestrales, territoriales, espirituales y culturales, como un tejido que va y viene de manera constante, ya que nos enmarañamos desde nuestras cosmovisiones, desde la experiencia, desde el pensamiento, pero también en relación con las comprensiones de otros sujetos. Como lo menciona Hall (2003):

las identidades tienen que ver con las cuestiones referidas al uso de los recursos de la historia, la lengua y la cultura en el proceso de devenir y no de ser; no «quiénes somos» o «de dónde venimos» sino en qué podríamos convertirnos, cómo nos han representado y cómo atañe ello al modo como podríamos representarnos. Las identidades, en consecuencia, se constituyen dentro de la representación y no fuera de ella (p. 18)

En este sentido, las identidades también se establecen en la relación con las prácticas culturales, con las crianzas y con las visiones de mundo que transmiten las familias, como algunos de los relatos lo expresan de la siguiente manera:

…Soy del departamento del Cauca, específicamente del municipio de Silvia y pertenezco al pueblo ancestral de Ambaló [...] en nuestra lengua ancestral Nam Trik se dice Ampiul, que, si hacemos una traducción literal, pues dice que somos hijos del espíritu del agua, según nuestra cosmovisión, de ahí provenimos, esa es la historia que nos han contado nuestros mayores... (Egresado indígena ARR, entrevista, 2021)

... mi abuela me enseñó a hacerme los turbantes y me explicaba un montón de cosas cuando yo era pequeña pero no me acuerdo, toca volver a preguntarle. Mis tías me han enseñado por ejemplo la cocina, la pesca... (Estudiante afro YPVS, entrevista, 2021)

En este sentido, el papel de la familia y la educación deben propender por fortalecer los distintos seres que habitan en cada sujeto, por lo cual, en las pedagogías interculturales, las identidades, como se puede apreciar en las distintas voces evocadas, se constituyen desde un momento que se transita en el autodescubrimiento que necesariamente requiere del otro, quien en algunos momentos reafirma su identidad, pero a su vez también existen esas otras miradas estereotipadas, que continúan discriminando y racializando, por lo que según García-Ramírez et al. (2020), “Dichas configuraciones invisibilizan otras maneras de percibir el mundo, se desconoce la existencia de otras culturas o cosmovisiones y por ello, se empieza desde la infancia a transitar por realidades no situadas” (p. 207).

• Manifestación en la Universidad Nacional de Colombia en el marco del Paro Estudiantil. Bogotá, 2018 | Foto: Mauricio Alvarado/El Espectador. Tomada de: Elespectador.com

Por tanto, desde esta apuesta se invita a transitar por el territorio educativo, en una apuesta reflexiva por las identidades, en plural y en movimiento, como un devenir constante, entendiendo que la identidad no es una realidad acabada sino un proceso, en el que devenimos a partir del compartir, porque según Hall (2003) “solamente cuando hay un Otro puede uno saber quién es uno mismo” (p. 344), y así lo veremos más adelante con la ampliación de las voces y las miradas.

Cuerpos y mentes presentes pero discriminados, y saberes … ¿ausentes?

Llama la atención cómo los relatos dan cuenta de la reproducción de procesos discriminatorios, a pesar de las políticas de acción afirmativa implementadas en las universidades públicas y privadas colombianas y del énfasis particular de la UPN en procesos de inclusión. Siguiendo a Viveros (2007) la discriminación encuentra su origen en la prolongación y permanencia de ciertas representaciones sociales y culturales negativas sobre aquellos que, como colectivo, se han percibido como diferentes y han estado excluidos del cabal ejercicio de su ciudadanía, por razones históricas, sociales o culturales. Esta discriminación es experimentada por los participantes en distintos espacios educativos: la escuela, la universidad, el barrio, la familia y la sociedad misma, como se evidencia en los siguientes fragmentos:

... veíamos el caso de la universidad que los profesores algunas veces inconscientemente siguen discriminando a las poblaciones étnicas [...] como se daba todo el tema de la discriminación porque muchas veces nosotros [en el colegio] no podíamos pronunciar bien las palabras, tenía un compañero Misak que no podía pronunciar la “U” y la “O”, las confundía... (Egresado indígena ARR, entrevista, 2021)

... como teníamos la carta que dan de personas desplazadas, entonces, nos permitieron entrar a un colegio en Engativá y ahí es donde empieza como el choque porque claro, digamos que yo venía desde Cali, tenía un acento diferente, yo soy una persona afrodescendiente y yo si sufrí mucha discriminación [...] mis compañeros, no sé por qué pero me tenían una rabia y me golpeaban a veces y me decían negra sucia, y que por eso me podían pegar y eso era un martirio... (Estudiante afro KTSA, entrevista, 2021)

... En mi familia por parte de mamá, ellos son bogotanos, entonces, mis tíos eran como ahí viene la corronchita, por ejemplo, cuando yo era pequeña [...] o me hablaban en acento chocoano [...] entonces era como un Bullying familiar [...] yo recuerdo mucho que cuando yo era pequeña me avergonzaban mucho por el apellido porque era extraño, que Viáfara de dónde era, que el futbolista John Viáfara, que entonces hace parte de los negros [...] los niños me molestaban mucho porque además a mi mamá le gustaba peinarme así afro, [...] pero los niños eran terribles. (Estudiante afro YPVS, entrevista, 2021)

Los relatos anteriores dan cuenta de un tipo de discriminación con origen fenotípico y cultural referido al color de la piel, al cabello, a la forma de hablar, pero también se hace referencia a otra manera de discriminación con respecto a quienes ejercen el poder dentro de las relaciones (las familias, la comunidad, la escuela, entre otras), que no aparecen situadas en un solo momento de las vidas de las personas racializadas, sino que son distintas dependiendo de si se viven a lo largo de la infancia, la adolescencia o la adultez. Asimismo, nos encontramos con las discriminaciones epistémicas frente a los saberes propios, muy situadas en el privilegio que en las universidades se da al saber hegemónico occidental. Así se menciona en una entrevista:

[...] La relación de los procesos de discriminación con el pensamiento colonial fue explícita [...] las personas sienten que al ser mestizas o al ser blancas tienen cierta autoridad para decirte cosas, para comportarse de forma inapropiada con la persona negra, para hacer juicios de valor, pues, ya generalizados por aquello de todo el proceso de la colonización, por todo ese proceso que se enraizó y se quedó en la población colombiana. (Estudiante afro KEAA, entrevista, 2021)

Los procesos discriminatorios presentados están conectados con las jerarquías y las relaciones de poder coloniales imbricadas en procesos sociales y particularmente educativos, que como lo señala Viveros (2007) hacen parte de las representaciones sociales en nuestro país. Las formas de hablar, el color de la piel, la falta de reconocimiento de los saberes propios se materializan en actitudes, formas de expresión, e incluso violencias que deben ser analizadas y trabajadas en las instituciones educativas, lo que permitiría la reformulación de las relaciones de poder que han negado e invisibilizado las epistemologías otras y puesto al ser humano como parte central de la naturaleza, para así interpelar al saber hegemónico, con lo cual es necesario valerse de las pedagogías de la memoria, la indignación y el empoderamiento (Candau y Sacavino, 2015). A su vez, de acuerdo con Rita Laura Segato (citada por Di Caudo):

• Estudiantes en Chile protestan por el mejoramiento de las condiciones para la educación superior, 2022 | Tomada de: Radio.uchile.cl

será necesario advertir que cuando un indígena o un miembro de una comunidad campesina o afrodescendiente acceden a la universidad, no solamente viene a aprender, sino también a enseñar. Hasta que esto no sea reconocido, esto es, hasta que no sea reconocida la dignidad de los saberes e importancia de los intereses de los pueblos que vienen a la universidad, no habrá progreso satisfactorio en el campo educativo. (Di Caudo, 2016, p. 121)

De igual forma, para proyectar las pedagogías interculturales universitarias será necesario propiciar procesos de hibridación que permitan reconocer la diferencia, mantener el terreno del debate y la lucha para terminar con el racismo, la exclusión y la discriminación, lo cual, según Candau y Sacavino (2015), constituye un componente clave de las sociedades democráticas. No obstante, se advierte una clara resistencia social al respecto, lo que muestra el racismo dominante en la sociedad, así como la herencia colonial instalada que impide la entrada de estos temas a la universidad. Para Castillo y Guido (2021), el ingreso de la interculturalidad al mundo de la universidad se construye desde un campo en tensión permanente por el tipo de saberes, conocimientos legítimos y pertinentes para el proyecto moderno, y para su construcción será necesario, de acuerdo con Albán (2008), plantear propuestas pedagógicas críticas que develen las colonialidades reproducidas que se han silenciado históricamente y han invisibilizado procesos de racialización y discriminación. Desde esta perspectiva, la recomposición de memorias colectivas de grupos subalternizados, de sus luchas y praxis decoloniales y la creación de conciencia reflexiva en torno a la colonialidad como la lógica cultural del capitalismo tiene un lugar importante en la pedagogía.

Así mismo, todos los diálogos establecidos mostraron cómo la resistencia está presente en estas experiencias de discriminación, subalternización y racismo de estudiantes y egresados. Comprendemos la resistencia como aquella que rechaza la idea de que las escuelas son sitios instruccionales, no solo politizando la noción de cultura, sino analizando también las culturas escolares dentro del convulsionado terreno de la lucha y la protesta. En este sentido, Giroux (2003) plantea que la educación escapa a la reductibilidad de lo dado, porque es al mismo tiempo sujeto participante y objeto por interpretarse. De esta forma, lo pedagógico no se reduce a lo dado y formalizado por convención en un proyecto absoluto y universal (Giroux, 1999, 2003) y su punto de partida es que el sujeto, a pesar de estar sometido a una serie de instituciones coercitivas, ostenta la capacidad de resistir y reivindicar el saber dialógico/intersubjetivo que tienen los individuos, junto con su disposición a transformar el entorno al que pertenece, lo cual tiene mucho que ver con la indignación política y moral (Bórquez, 2005). En nuestra investigación, esta capacidad de resistencia e indignación está presente en la historia y contiene varias aristas: lo comunitario y la acción solidaria, la reivindicación de lo propio en cuanto cultura, cosmovisión y lengua, y la participación política. Así se refleja en los relatos:

... mi invitación es como eso, ser auténticos, ser campesinos, ser indígenas, y creo que hoy con los medios y todo eso que se está dando es empezar a romper esa timidez, romper con toda esta obediencia, y ser revolucionarios, creo que la revolución es importante en estos espacios de formación, cuando hablamos de educación es ser revolucionarios... (Egresado indígena ARR, entrevista, 2021)

... entonces me dan tres opciones; francés, inglés, o literatura, yo dije, no, pero yo no quiero hacerlo en nada de eso, yo quiero hacerlo en lengua Muisca, entonces, fue otra resistencia [...] debo comenzar a decir que yo también como miembro de mi comunidad puedo tener la oportunidad de responder a esas necesidades educativas de mi comunidad y bueno después de un proceso de mucha resistencia me dejaron, no español, ni nada de eso, sino, en el cabildo indígena. (Egresada indígena NJTS, entrevista, 2021)

Lo anterior da cuenta de resistencias culturales, identitarias y académicas. De igual forma, la participación política con organizaciones, movimientos, grupos universitarios y comunitarios en general, propició un descubrimiento y una reivindicación de lo propio y la universidad fue un ejemplar escenario para dichos encuentros que, a su vez, permitieron un fortalecimiento académico y organizativo-comunitario a partir de las experiencias y saberes que les constituye a cada uno y cada una, como se refleja en los siguientes fragmentos:

... en esa época yo conocí el movimiento Cimarrón y tuve algún contacto con este movimiento, es más a veces asistía a conversatorios que ellos tenían. (Estudiante indígena KEAA, entrevista, 2021)

... también contarles que toda la experiencia que he podido tener es a través del Consejo Regional Indígena del Cauca [CRIC], con toda su estructura política y organizativa como son sus autoridades zonales, he podido también aportar un poquito con mi mano de obra en la construcción del tema de semillas de vida, también con el tema de embarazadas y creo que pues ha sido mi formación. También he estado trabajando en el CRIC... (Egresado indígena ARR, entrevista, 2021)

... yo de los primeros amigos que hice ese día en la universidad fue la compañera que se llamaba Marcela y ella es de Quibdó y yo empecé a parchar con ella, y ella trabajaba con un colectivo que se llama Djembé Afram y ellos estaban como en esa búsqueda de abrir el colectivo también a lo indígena. (Egresada indígena NJTS, entrevista, 2021)

... allí empecé a anclarme a diversos grupos de representación o colectivos afro, colectivos feministas de mujeres afro, y digamos que allí aprendí otras lógicas, otras lógicas de mi subjetividad; conocí la palabra subjetividad [...] la relación que he logrado tener con mujeres, ahorita por ejemplo estoy en una colectiva, se llama Colectiva Transeúnte, [...] y nuestro proyecto está basado precisamente en ese diálogo entre mujer y territorio; cómo el territorio impacta a la mujer, pero también cómo la mujer lo transforma, y eso lo estamos trabajando aquí al nivel de Bogotá. (Estudiante afro YPVS, entrevista, 2021)

En cuanto a la fuerza de lo comunitario y de la solidaridad como materialización de estos principios, fue común encontrar el apoyo entre maestros y maestras, entre familias para sobrevivir en una ciudad como Bogotá y también a las exigencias académicas. Así mismo, es importante para algunas de las personas entrevistadas el trabajo académico revertido en el trabajo comunitario con sus pueblos, pues era formarse “desde una carrera donde yo pudiera contribuir a mi comunidad desde lo social, lo político, lo comunitario” (estudiante indígena OMCC, entrevista, 2021).

Estas luchas, estas reivindicaciones, aportan a las pedagogías interculturales en la universidad en cuanto formas de resistencias que surgen de una condena ideológica latente o abierta de las ideologías represivas subyacentes en las universidades. En la línea de los desafíos de la interculturalidad propuestos por Candau y Sacavino (2015), se reconoce la dimensión política en las propuestas que desde el pensamiento crítico contribuyen al fortalecimiento de la conciencia histórica y comunitaria. En este sentido, para la presente investigación y como parte de las pedagogías interculturales en la educación universitaria consideramos relevante reconocer las contribuciones de los movimientos y las organizaciones étnicas (indígenas, NARP y Rrom) en su desarrollo y consolidación.

Las experiencias en la universidad: descubrir las miradas y sus voces desde adentro

Narrar la experiencia de vivenciar formaciones universitarias en Bogotá implica, desde su inicio, el reconocimiento de que nos encontramos en contextos multiculturales y, a la vez, implica la duda sobre si esos contextos conllevan el acercamiento amoroso a tejer redes interculturales o si por el contrario esta posibilidad emerge en algunas ocasiones solo como fisuras. Por ello, la necesidad de subir el volumen a las voces y ampliar las miradas de quienes han vivido la UPN como personas racializadas al ingresar a los procesos formativos de la universidad.

En los distintos relatos nos encontramos con diversas experiencias que ponen en el escenario reflexivo matices para cada una de las inquietudes mencionadas anteriormente, y para vislumbrar la manera como se viven estas experiencias educativas en la UPN, debemos mencionar las aristas que se entretejen entre lo que implica vivir en Bogotá (bien sea este el territorio de origen o el territorio de acogida), dificultades para permanecer y transitar la UPN, la falta de referentes étnicos diferenciados en las maestras y los maestros, la colonialidad de los saberes, el escaso reconocimiento a las competencias lingüísticas diversas y la invisibilización de las lenguas ancestrales, entre muchos otros factores que marcan de forma negativa las experiencias, y así nos encontramos con experiencias formativas en las cuales la colonialidad del saber se presenta de manera explícita como una disputa entre el lugar central del conocimiento y los no lugares de los saberes, pues, siguiendo a Albán (2012), desde el sistema-mundo colonial se adjudica “al primero el estatuto de cientificidad y al segundo la producción de las comunidades consideradas bárbaras o no civilizadas” (p. 24), como se puede evidenciar en los siguientes relatos:

... creo que también ese tema de los aprendizajes uno es un poco más lento entender, creo que cuando tenemos un ritmo diferente cuando nos ponían los textos, es más complicado para nosotros entenderlos, creo que tal vez porque no tenemos un léxico muy amplio o no conocemos muchas palabras técnicas, entonces, hay veces que esto hace que se dificulte mucho el aprendizaje, esto de aprender muchas palabras, asimilarlas o hacer como una comparación para poderla entender, [...] Otro de los temas importantes es el de la investigación, pues creo que esto a muchos compañeros se les dificultó el tema de escribir porque pues ya llevábamos muchos años sin ir a la academia o sin pisar una institución educativa, pero creo que este tema de llegar a los computadores, escribir, recibir clases, creo que fue un poquito difícil [...] (Egresado indígena ARR, entrevista, 2021)

... uno la exigencia, como que homogenizaban los saberes, y pues allá defiéndanse uno, [dos] los procesos escriturales, también el léxico, no sé, eso sí me costó bastante [...] y otra es que no hubo apoyo, pensamos que iba a haber espacios de interculturalidad, pero solo hubo dos seminarios, dos electivas y no se tocaba el tema,

[...] ni se respetaba para nada, ni cómo se podía enseñar desde el territorio... (Egresada TMMM, entrevista, 2021)

Estos relatos permiten dar cuenta de la ausencia del reconocimiento de las distintas formas y ritmos de aprendizaje, así como de la adquisición y producción de conocimiento, además de una ausencia centrada en las estrategias de enseñanza que no logran abordar las diferencias cognitivas y culturales. Por ello, se puede plantear que, en el interior de sus espacios de formación, algunos de los y las estudiantes han apostado por la configuración de nuevas formas de resistencia, junto a nuevas maneras de enseñar y aprender desde sus historias y reflexiones propias, tal como se observa en el siguiente relato:

... yo decido continuar la carrera fue por lograr darle una identidad a mi carrera y darle una resistencia, [...] fue muy complejo porque había profesores que les molestaba como por ejemplo los profesores de inglés y francés, porque me decían, pero usted qué está haciendo, si ustedes son profesores de otra cosa, entonces, pues ahí algunos permitían, pero hay algunos que se notaba que les molestaba, en esos Cultural Project [Espacio académico Proyecto cultural] no hablaba de la segunda guerra mundial, sino, proponía hablar sobre cómo a la comunidad Navajo en Estados Unidos la volvieron alcohólica para perder sus tierras, entonces, buscaba que en esos espacios con el inglés pudiéramos reflexionar lo que ha ocurrido acá y pudiéramos reflexionar sobre lo que son los procesos de culturas hegemónicas y que son países súper desarrollados, pero que también tienen sus otredades, que también tienen sus comunidades que están oprimiendo, como nos pasa a los Muiscas aquí en el contexto de Bogotá... (Egresada indígena NJTS, entrevista, 2021)

Las experiencias también nos hablan de las resistencias a esas mismas cotidianidades en las que se apuesta por reexistir en medio de los saberes hegemónicos desde los saberes otros, dando así mismo importancia a la formación de maestras y maestros que principalmente trabajarán en las escuelas del país y que no se quieren ver reflejados en la descontextualización enunciada por quienes compartieron con nosotras los trasegares de los proyectos anteriores y que dieron origen a esta apuesta investigativa.

• El movimiento estudiantil uruguayo reclama más presupuesto para la enseñanza. Montevideo (Uruguay), 2022 Foto: Nairí Aharonián-UCUR. Tomada de: Udelar.edu.uy

Así, en las experiencias también nos encontramos con las posibilidades y potencialidades que ha implicado este tránsito universitario, ante lo cual se resalta la emergencia de participaciones políticas, experiencias aisladas de reconocimiento de los saberes propios, investigación relacionada con su cultura y cosmovisión, y en otros casos el aprendizaje de saberes ancestrales que por diversas razones fueron negados en los espacios comunitarios y familiares, y que por tanto devienen en la posibilidad de reconfigurar sus identidades, a la par que se reconocen en el ámbito académico. Por último, también se evidencia que las acciones afirmativas se materializan no solo por medio del ingreso, sino de apoyos económicos como monitorías y bonos de alimentación.

De esta manera, todos los relatos construidos durante las entrevistas nos dejaron percibir, una vez más, las situaciones problémicas que implica transitar los contextos universitarios, pues de manera transversal la mayoría de las personas, además de portar su pertenencia a grupos étnicos diferenciados, se encuentran marginalizadas y empobrecidas por el sistema colonial que configura la vida en Bogotá, lo cual se agudiza en el caso en que la ciudad no es ni el territorio ancestral (como sí sucede con una de las egresadas que pertenece al pueblo Muisca), ni el territorio de nacimiento (como sucede con una estudiante que pertenece al pueblo Pasto, y dos estudiantes afro), sino que se trata del territorio de acogida, como lo vemos en los siguientes relatos:

... precisamente en ese proceso de descubrirme he hecho un recorderis hacia atrás y viví en más de 20 casas en Bogotá, me la pasaba de casa en casa porque empezaban vacaciones y entregaba la habitación porque no tenía la posibilidad de pagar un mes o dos meses, entonces me cambiaba a otra casa. Viví donde amigos, donde mi hermana, tuve unas experiencias muy muy tristes [...] que fue en una casa donde vivía mi hermana, y eso era también zona de residencias, que tenía unas reglas más estrictas; pero llegó el dueño de la casa y me encontró ahí y me sacó [...] nosotras estuvimos ahí en la calle con las cosas viendo pa’ dónde coger... (Estudiante indígena OMCC, entrevista, 2021)

... al principio pues claro llegar a Bogotá fue lo peor, o sea llegar a Bogotá ese choque cultural [...] y yo no sabía cómo llegar, dónde es que queda en la 72, yo pregunté a todos, cuánto me falta para llegar, pues fue feo, como con estrés, cómo no voy a llegar, me voy a perder y pues como yo vivía en ciudad Bolívar y desde allá se ve toda la ciudad... (Egresada TMMM, entrevista, 2021)

En los anteriores relatos, como ya lo planteamos, se entrelazan sensaciones diversas producto de la vida en Bogotá, pero vemos que, sumado a la dificultad para transitar la ciudad, los y las estudiantes también se enfrentan, en muchos casos, a la supervivencia en la ciudad lejos de las familias, en algunos otros casos, conociendo por primera vez una ciudad tan grande, complicada y discriminatoria como Bogotá, y, en otros, la ciudad trae consigo las ausencias físicas de sus familias, por lo cual quedan sin apoyo emocional ni económico para asumir estas nuevas etapas.

Por otra parte, formarse en las licenciaturas de la UPN desde las pedagogías interculturales implica también la búsqueda de un reflejo en maestras y maestros que amplíen las miradas de estudiantes como referentes, pero en los relatos se alude justamente a la no representatividad. Solo dos personas mencionan su relación con un profesor afro y una profesora afro, con lo cual se pone en evidencia la segregación estructural que se experimenta en la universidad, al posicionar el saber y el ser hegemónico en la centralidad de la institucionalidad. Esta estructura deja de lado los saberes y los seres otros que podrían transitar estos espacios mediante el llamado a la presencia de personas pertenecientes a diferentes grupos étnicos, y así la diversidad cultural no solo se experimentaría como una característica que corresponde a los y las estudiantes, sino también desde el lugar de los maestros y las maestras:

... tengo un profe afro, sí, él es del departamento, pero no es de la licenciatura, creo que él es de Comunitaria. [...] Ah, incluso recuerdo que sí tuve una profe afro, pero no acá en la universidad sino en el colegio, una profe de apellido Lucumí y son como los únicos profes negros que he tenido [...] La profe era de matemáticas en el colegio, ella creo que era de Apartadó, y nos encontrábamos en otros espacios, en el descanso y en la cafetería. No en la clase, y entonces me contaba de su familia, me preguntaba sobre la mía, me preguntaba si yo conocía de dónde venía mi apellido, me contaba de dónde venía Lucumí, cosas así, muy, ya como más personal, pero el espacio de la clase era de la clase. (Estudiante afro YPVS, entrevista, 2021)

... pero ahí es donde tengo que hablar sobre las mujeres negras o afros en la educación superior, porque para mí sí era muy difícil encontrar o ver una mujer negra, por ejemplo, en la universidad en el pregrado la única mujer maestra negra que yo recuerdo que tuvimos fue Elsa Tovar y eso fue uf, en la maestría no hubo ninguna, en el doctorado tampoco, entonces eso dice mucho de la academia. [...] Y me acuerdo muy bien que en la promoción había tres o cuatro compañeros indígenas y me parecía muy chévere eso, yo me decía, siempre que se habla de la diversidad cultural se hablan de los indígenas y lo afro quedaba afuera… (Egresada afro LJGA, entrevista, 2021)

Entonces, nuevamente se habla de las ausencias en estas experiencias, en este caso, ausencia y añoranza de maestros y maestras pares que representen un reflejo identitario que convoque a establecer relaciones con sus saberes, a reconocer los distintos lugares de enunciación compartidos, pero que se desdibujan desde la no representatividad. En este sentido, la apuesta por configurar experiencias universitarias desde las pedagogías interculturales requerirá también la inclusión de acciones afirmativas que promuevan la vinculación de maestros y maestras pertenecientes a las comunidades indígenas y a las poblaciones NARP, para poner en la escena la representatividad y el reconocimiento de pares, a la vez que comparten con todas y todos los saberes históricamente excluidos de las universidades convencionales desde sus propias voces.

Como hemos visto hasta el momento, muchos de los procesos relatados se centran en un currículo convencional que evoca fisuras establecidas fuera de los salones de clase, en las relaciones con compañeros y compañeras, en el trabajo autónomo de estudiantes, en la participación en procesos investigativos por medio de las monitorías o en los semilleros de investigación. No obstante, también se encuentran aquellos espacios que no son “nucleares” para la formación disciplinar, como las electivas, y con los relatos que presentaremos a continuación se evidencia la potencialidad de reflejarse y reconocerse en las voces y las miradas propias y de los otros, desde el reconocimiento a los saberes comunitarios en espacios académicos, de tal manera que las identidades toman dimensiones otras y diversas, como se evidenció en la reflexión en el apartado referido a identidades:

... en contacto con él me di cuenta que realmente el ejercicio de la investigación hace parte de la vida de uno, pues la investigación académica requiere unos tiempos, unos ritmos, ser sistemático, ser organizado, pero me pareció muy bello [...] es entender que esas preguntas que nos motivaran a generar respuestas o generar preguntas, pero que estas preguntas no solamente alrededor de un elemento social no solo de mí misma, sino el primer paso, el primer pálpito fue dejar de pensar que la investigación tenía que ser fuera de mí... (Egresada afro LJGA, entrevista, 2021)

... esa fue una electiva, [...] se llamaba “África desde la imposición, la lucha y la resistencia”, yo creo que ese ha sido como un primer espacio [...] en el enfoque que le dio el profesor había un autor que se llama Frantz Fanon y él toca el tema de la discriminación desde el negro mismo [...] yo lo veía como un oportunidad de ver espacios en los que yo me identificaba, de ver espacios en los que se hablaba de África, de lo afro, también se tocó la parte palanquera de aquí en Colombia, y temas de su lengua, [...] y ahorita estoy en [...] Músicas del Pacífico, esa la tomé con la intención de acercarme más a las músicas afros, a las músicas de Buenaventura, por ejemplo mi mamá es de allá, [...] entonces también ha sido otro espacio que lo tomé y deseo aprender acerca de eso, como de la cultura del Pacífico y de las músicas del Pacífico, porque yo si he notado que debido a que no me crie en Cali ni en Buenaventura, como que no tengo esa apropiación con las músicas del Pacífico y quisiera apropiarme de ellas... (Estudiante afro KTSA, entrevista, 2021)

Los saberes propuestos en estos espacios formativos de la UPN permiten acudir al ser, al autorreconocimiento, a la reivindicación y al fortalecimiento del ser indígena o afro, y a la vez hacen aperturas para aquellos y aquellas estudiantes que no pertenecen a estos grupos, pues logran ampliar las comprensiones de los pueblos y las epistemologías que han gestado.

Un último aspecto que mencionar como fundamental es que al indagar acerca de la reflexión sobre las pedagogías interculturales en los espacios formativos, los relatos evidenciaron que la situación de confinamiento y la necesidad de acudir a procesos educativos mediados por la virtualidad, permitieron que la interculturalidad retornara al lugar tematizador que ha ocupado durante décadas, y su potencialidad como apuesta de relacionamiento y descubrimiento de todas las personas que transitan la educación se invisibilizó, tal como se muestra en el siguiente relato:

... yo siento que con la virtualidad he reconocido más bien a los compañeros desde algunas carencias económicas y tecnológicas, pero no desde la interculturalidad como tal. Bueno, se han dado espacios de clase, pero su lógica es poner en debate la interculturalidad, como espacios que se llaman Narrativas, Constitución de sujetos pues, eso es otra lógica, pero en la virtualidad no, no se reconoce esa amalgama de diferencias que hay entre cada uno de los estudiantes e incluso entre los docentes... (Estudiante afro YPVS, entrevista, 2021)

Así, pudimos observar que en algunas de las prácticas pedagógicas en tiempos de confinamiento, se encuentran dificultades que se refieren a la indiferencia para reconocer la presencia del otro y la otra, mucho más en el caso de los pueblos étnicos, pues a menos de que estas y estos estudiantes se autorreconozcan y den cuenta de sus saberes, muchos maestros y maestras ni siquiera percibieron la presencia de sus cuerpos y de sus saberes situados étnicamente, lo cual muestra una vez más que durante la mediaciones pedagógicas vividas en confinamiento, las desigualdades estructurales de la educación se hicieron más evidentes. Adicionalmente, al considerar que todos los y las estudiantes cuentan con los mismos saberes y ritmos de aprendizaje, no se indican muchas estrategias o metodologías que potencien y reconozcan la diferencia cultural étnica.

Las pedagogías interculturales ¿son posibles en la universidad?

Las pedagogías interculturales no cuentan con una construcción teórica en la que solamente se especifique el deber ser, por un lado, de maestros y maestras, y por otro el de estudiantes, en relación con el reconocimiento de la diferencia; por el contrario, se evidencia que es un entramado cuyo elemento fundamental es la práctica, ya que se logra concretar en distintas acciones emergidas tanto en el escenario educativo como en el comunitario (que dan lugar a actividades, proyectos, cátedras, entre otras).

La emergencia de unas pedagogías interculturales en el ámbito de la educación universitaria se establece a partir de caminos que ya han aunado esfuerzos desde distintos aportes constituidos para el reconocimiento de epistemologías diversas, la existencia de la pluralidad y la singularidad, el posicionamiento de las diferencias como ese encuentro y construcción colectiva y el lugar político de la alteridad. Así, las distintas miradas, las perspectivas y los aportes de las personas con quienes dialogamos permiten fisurar las crisis estructurales de una educación que continúa siendo hegemónica, discriminatoria y racista, no solo desde el acceso, sino desde la construcción colectiva, pensada y reflexionada en el interior de la formación de formadores, para el reconocimiento de las diferencias y el fortalecimiento de las identidades de los grupos étnicos. Para esto, es necesario que las apuestas surjan de los distintos actores que hacen parte de la comunidad educativa de la universidad, en las que también se incluyen a esos otros que tienen sus apuestas políticas y organizativas en pro de la reivindicación de las diferencias en clave de justicia social y epistémica para todas y todos, como lo plantea una estudiante afro:

... entendiendo la interculturalidad desde la interseccionalidad, reconociendo todas esas cosas que atraviesan la vida de la gente, familia, historia, territorio, relaciones, o sea todo […] la interculturalidad no es algo que está allá lejano y que pertenece a algunos pocos, a personas que tienen ciertas características, sino que está, pues para mí, inmersa en todo en todo lo que a uno lo atraviesa en la vida [...] en un inicio puede ser una universidad que se desligue de la ciencia permitida, del conocimiento que se asume como verídico, que empiece como a incluir esos saberes propios [...] de los territorios que corresponden pues a nuestra realidad nacional, también una universidad más abierta a las brechas económicas y educativas, [...] una universidad que promueva también la diversidad, [...] que permitan hacer como ese diálogo con los demás estudiantes, con todo mundo, con los profesores, con los trabajadores, de manera pues también que se borren un poco esos imaginarios que existen frente al que se supone que es el diferente... (Estudiante afro YPVS, entrevista, 2021)

Una universidad que se piense desde la interculturalidad requiere un trabajo en torno a las identidades múltiples que en estas circulan, al reconocimiento de los diversos territorios, cosmovisiones, saberes y cuerpos desde los cuales se transitan dichas experiencias, pero también requiere una deconstrucción y denuncia de estructuras sociales que reproducen la exclusión y la discriminación visibilizadas en los relatos, a la vez que potencie las resistencias que los contrarrestan, como lo plantea el siguiente relato:

... hay algo que creo que es importante en la educación o en la formación, es el tema de escucharnos, porque creo que hay muchas veces que veo en las instituciones educativas que se tiene que cubrir todo lo que está escrito en el currículo pero muchas veces no se escucha a toda esta gente hablar [...] dictar una clase, creo que ayuda a sanar el alma, y creo que muchas veces la academia no es solo para compartir todo esto que se da en el currículo, sino también es para escucharnos, si hacemos todo este ejercicio de escucharnos y sanar desde nuestras cosmovisiones. (Egresado indígena ARR, entrevista, 2021)

Estas pedagogías interculturales no solamente pretenden la transformación de los currículos, las evaluaciones o las estrategias de enseñanza y aprendizaje, sino que traspasan los horizontes de formación, hacia cuestiones que la institucionalidad ha considerado que no son fundamentales, es decir, una pedagogía más humana y cercana a las realidades de los y las estudiantes, las maestras y los maestros, como lo expresa Benavides-Cortés es sus reflexiones:

Las pedagogías interculturales se constituyen a partir de las vivencias y sentidos de las pedagogías propias de los pueblos indígenas y las comunidades afrocolombianas, así como de algunos elementos propuestos por la educación popular, la educación comunitaria y las pedagogías críticas, estas se consideran como apuestas políticas y pedagógicas para reivindicar el ser y el saber de todos y todas. (2022, p. 4)

En este sentido, compartir las voces y las miradas expuestas en los relatos nos invita a poner todo esto en diálogo con nuestras experiencias como grupo, como maestras, lo cual nos permite comprender que, en el momento en el que nos encontramos, la interculturalidad requiere traspasar los límites de las relaciones entre culturas, centradas en un visión étnica, y así como lo hemos venido planteando a lo largo del artículo, incluye dentro de sí diferentes tipos de reflexiones para combatir el racismo, el sexismo, la discriminación y las dificultades con base en las cuales se vive la formación universitaria.

Hasta aquí presentamos algunas pinceladas sobre la posibilidad de las pedagogías interculturales en la universidad, como luces para continuar transitando la pregunta fundamental del presente artículo, que representa, por supuesto, todavía un largo camino por recorrer hacia una relación entre prácticas, cambios representacionales, teorías, políticas y formas de relacionamiento.

Así mismo, este ejercicio investigativo permitió evidenciar algunas tensiones de diferente índole, por ejemplo, la necesidad de transformar los currículos, las estrategias metodológicas, la forma de evaluación, todas apuestas para una justicia cognitiva, así como estructurar las políticas de reconocimiento de la diferencia, ya que estas no pueden estar centradas netamente en la configuración de acciones afirmativas; es decir, existe una urgencia por repensar las apuestas pedagógicas, y consideramos que uno de los posibles caminos para materializarlas son las pedagogías interculturales.

De tal manera, al situar estas pedagogías en la universidad y reconocer las luchas de estudiantes, maestros, maestras y las colectividades comunitarias de los pueblos indígenas y comunidades afrocolombianas, se genera un escenario educativo que pone en el centro del debate y de la reparación histórica el reconocimiento de la diferencia, así como la eliminación de la discriminación y el racismo.

Notas

Realizada en el marco de la convocatoria interna de investigación del Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional (CIUP), Bogotá, febrero del 2021-abril del 2022. En el desarrollo de la investigación también trabajan las profesoras Sandra Guido Guevara y Ana Claudia Rozo Sandoval.
Estas universidades son aquellas configuradas como parte del proyecto de nación, en las cuales se establecen procesos de formación situados desde los conocimientos universalizantes y cuyos orígenes no incorporan ni a las epistemes otras ni a los grupos racializados.
Para la protección de las identidades los relatos se referencian con las iniciales de los nombres de las personas.

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Detalles: Última actualización en 09 Enero 2023

Universidades antihegemónicas*

Universidades anti-hegemônicas

Anti-Hegemonic Universities

DOI: 10.30578/nomadas.n56a12

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Raúl Zibechi** y Aura Isabel Mora***

Resumen

El artículo de investigación analiza las experiencias de universidades antihegemónicas que se levantan con motivo de la crisis civilizatoria, el capitalismo y su refinado modelo económico neoliberal y la catástrofe ambiental. Las propuestas de dichas universidades se caracterizan por encarnarse en el territorio e interrelacionarse con los movimientos y las luchas emancipatorias, los ecologismos, los feminismos y la antiglobalización, entre otros. Se trata de propuestas de “universidad pueblo” y “universidad comunidad” (en contraste con la “universidad empresa”), cuyo lugar de enunciación epistémica son los espacios del saber, del retroaprender y del coaprender desde la pluriversidad.

Palabras clave: formación, educación, antihegemónico, resistencia, propuestas alternativas, universidad comunidad.

Resumo

O artigo de pesquisa analisa as experiências de universidades anti-hegemônicas que se levantam com motivo da crise civilizatória, o capitalismo e seu refinado modelo neoliberal, e a catástrofe ambiental. As propostas destas universidades se caracterizam por se encarnar no território e se inter-relacionar com os movimentos e as lutas emancipatórias, os ecologismos, os feminismos e a anti-globalização, entre outros. Trata-se de propostas de “universidade povo” e “universidade comunidade” (em contraste com a “universidade empresa”), que têm como lugar de enunciação epistêmica es espaços do saber, do retro-aprender e do co-aprender desde a pluriversidade.

Palabras clave: formação, educação, anti-hegemônico, resistência, propostas alternativas, universidade comunidade.

Abstract

The research article analyzes the experiences of anti-hegemonic universities that arise due to the crisis of civilization, capitalism and its refined neoliberal economic model, and environmental catastrophe. The proposals of these universities are characterized by being embodied in the territory and interrelating with emancipatory movements and struggles, environmentalism, feminism and anti-globalization, among others. These are proposals for “university people” and “university community” (in contrast to the “university company”), whose place of epistemic enunciation are the spaces of knowledge, retro-learning and co-learning from pluriversity.

Keywords: training, education, anti-hegemonic, resistance, alternative proposals, community university.

*Este trabajo corresponde al proyecto de investigación Pluriverso: otras formas de reaprender, resignificar y resistir, apoyado por la Universidad de la Tierra la Memoria Orlando Fals Borda (Colombia).

**Investigador y escritor. Periodista en el medio alternativo desInformémonos. Doctor honoris causa de la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA), en Bolivia, como reconocimiento a su trabajo con los derechos del pueblo y con la aspiración legítima de su liberación.Correo: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

***Profesora en las maestrías en Educación y en Comunicación-Educación en la Cultura de la Universidad Minuto de Dios; miembro fundador de la Universidad de la Tierra y la Memoria Orlando Fals Borda; catedrática de la Maestría en Educación Popular de la Universidad del Cauca. Doctora en Comunicación de la Universidad de La Plata (Argentina); magíster en Investigación en Problemas Sociales Contemporáneos de la Universidad Central (Colombia). Correo: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

En el marco de la crisis de la educación actual, es evidente el fracaso del sistema educativo reproductor de prácticas coloniales, patriarcales y discriminatorias, en especial dentro de las universidades; por ello, se han originado propuestas antihegemónicas con respecto a la situación de los centros de educación superior, convertidos (a partir del modelo neoliberal iniciado desde la década de 1970) en centros de adoctrinamiento para seguir con el statu quo, y la educación se ha ido transformando en mercancía. En consecuencia, este artículo busca visibilizar las propuestas antihegemónicas que son producto de un saber y un conocimiento arraigados en los territorios, donde los movimientos resisten y pretenden producir una educación basada en la autonomía, la libertad, el sentido comunitario, las solidaridades y la justicia epistémica.

Desde antes de que el neoliberalismo apareciera de manera formal como propuesta de organización económica para la gobernanza, ya existían propuestas educativas distintas, que después se han ido consolidando y han dado origen a nuevas experiencias. Estos espacios, nuevos y antiguos, han sido y son escenarios de dislocación, resistencia¹ y reexistencia² a la educación tradicional, caracterizada, en su última etapa, por ver en la educación un negocio en el cual los estudiantes son clientes y, precisamente, el lenguaje empresarial (como “eficiencia”, “excelencia”, “productividad”) es el que impera en la universidad y la educación.

La investigación que sustenta este artículo se basó en un trabajo de campo, resultado de los múltiples recorridos que los investigadores han hecho en América Latina durante los últimos diez años, así como en el encuentro con las comunidades protagonistas de estas iniciativas. Es de sumo interés para los investigadores visibilizar las propuestas antihegemónicas frente a la pregunta de investigación: ¿cuáles y cómo se desarrollan las propuestas de formación antihegemónicas en América Latina?

Dar respuesta a esta inquietud requirió que los investigadores se situaran en una investigación antihegemónica; es decir, en este desarrollo se le da mayor valor a la investigación como una experiencia de sistematización de los conocimientos que se producen en el territorio de manera viva. La pregunta de investigación se plantea sobre el contexto, a partir del conocimiento de los colectivos y las organizaciones sociales en las que tuvimos la oportunidad de sumergirnos y aprender de su producción de conocimiento. Si lo nombramos desde una visión tradicional de la investigación, nos acercamos a un análisis empírico como procedimiento de conceptualización, consistente en una formulación sistematizada y de procedimiento flexible para su necesaria adaptación a cada contexto de investigación.

Como parte de principios ético-políticos, nos instalamos en una investigación militante que nos llevó a asumir la crítica y la complejidad de la realidad como punto de partida para la acción, esto es, entendernos como parte de las comunidades y por tanto de la transformación.

La crítica a la escuela escolarizada de Iván Ilich

Uno de los intelectuales que iniciaron esta discusión durante los años setenta fue Iván Illich, pensador crítico del sistema educativo y de la implementación de la educación escolar. En su trabajo sobre la sociedad decolonizada³, resultado de sus discusiones con Everrett Reimer, plantea que al “hacer obligatoria la escuela para todos sin excepción, el derecho a aprender se ve restringido por la obligación de asistir a la escuela; la educación universal por medio de la escolarización no es factible” (Illich, 1985, p. 7). La hipótesis de Illich es que la sociedad puede desescolonizarse, es decir, crear espacios de aprendizaje fuera del sistema educativo.

Illich plantea que el sistema educativo adiestra al estudiante, al confundir la enseñanza con el saber: “su imaginación se escolariza para que acepte servicio en vez de valor” (Illich, 1985, p. 9), por lo que se piensa, equivocadamente, que si los niños y las niñas ascienden en la promoción de cada curso, se está educando, pero en realidad lo que sucede es que se trata de una escala que va excluyendo al sujeto del curso inferior. Esta misma lógica opera con la validación de los títulos como únicos que legitiman el paso para entrar al mundo del trabajo, excluyendo a millones de personas que no entraron al sistema o que, si entraron, no terminaron con la titulación. Estos sujetos son expulsados de los procesos de producción del conocimiento y privados del acceso a espacios de socialización del disfrute de la vida y de la posibilidad de generar recursos económicos adecuados para una vida digna. Al no titularse, el sujeto entra en un proceso de pobreza: “son pobres aquellos que carecen del proceso de escolaridad” (Illich, 1985, p. 10); en Colombia son pobres los que carecen de dieciséis años de escolaridad.

Este sistema educativo ha implicado que en la región (América Latina) los pueblos que conforman gran parte de la sociedad hayan quedado en la categoría de pobres y además carentes de un conocimiento validado para entrar al progreso de la región, con el agravante del desarrollo de prácticas de discriminación e invisibilidad de sus formas de producir conocimiento y de sus prácticas de enseñanza.

A pesar de tan importante sabiduría de los pueblos para pensar la enseñanza, la escuela ha dejado por fuera estas maneras de aprendizaje tan significativas. Como señala Iván Illich, “los pobres siempre han sido socialmente impotentes para el sistema, apoyarse cada vez más en la atención y cuidado institucionales agrega una indefensión: la impotencia psicológica y la incapacidad de valerse por sí mismos” (1985, p. 10). Por tal motivo los pueblos han sido vistos como carentes, a partir de su no participación en la escuela tradicional, pero en realidad son los profesionales que salen hoy de las universidades los que no logran encontrar su lugar en el mundo. A la mayoría, a pesar de sus titulaciones, la sociedad en la que se encuentran no les ofrece trabajo y mucho menos trabajo en sus formaciones.

Otra desventaja tiene que ver con el sistema de calidad y jerarquización de la educación con el que se mide el nivel de profesionalismo y se generan expectativas para el mercado laboral. En América Latina, con la aparición de la escuela privada como garante de calidad, comparada con la educación pública, se fue generando una especie de sistema de castas educativas que estigmatiza a quienes egresan de las instituciones públicas y sobrevalora a quienes lo hacen de una institución privada, asunto que se torna en motivo de competencia en eventos sociales, familiares y, por supuesto, en la consecución de un puesto de trabajo.

La universidad neoliberal

“El neoliberalismo se estableció en la década de finales de los setenta como una ofensiva del capital sobre el trabajo para recomponer la tasa de ganancia” (Hirsch, 1999, p. 10). Después del derrumbe de la Unión Soviética, la expansión de la producción capitalista y sus relaciones, así como el nuevo papel de Estados Unidos como potencia mundial, configuraron una forma de poder global que, como promesa, trajo el nuevo sistema económico, que fue el neoliberal. Este sistema se enfoca en la liberación del flujo de mercancías, servicios y dinero, la liberación de las fronteras, el fortalecimiento de las empresas transnacionales y la privatización de las empresas del Estado.

Desde la entrada del neoliberalismo, se privatizaron universidades públicas, en especial los posgrados, que empezaron a tener la fórmula de “autogestionados”. Aparecieron, en una tendencia amplia, un gran número de universidades privadas, todas ellas con la idea de entrar al nuevo orden global: “Se ha promovido la instalación de sistemas de transferencia condicionada de fondos basada en cumplimiento de estándares y resultados, incentivando la incorporación de modelos de gobierno y gestión propios de la empresa privada como parte de sistemas de aseguramiento de calidad, tanto para universidades públicas como privadas” (Sisto, 2020, p. 3). Estos factores son ahora las prácticas hegemónicas de las universidades.

• Manifestaciones por la educación durante el Paro Nacional Estudiantil del 2018. Bogotá (Colombia) | Foto: @cosasquenotienenestetica, Liseth Caro Villate

Así, en una gran tendencia en América Latina, los tecnócratas de la educación no tardaron en convertir a las universidades e instituciones de educación superior en empresas. Con el tiempo, las directivas de las instituciones aceptaron de buena manera ser gerentes y convertir a sus estudiantes en clientes; la investigación pasó a ser aceptada, siempre y cuando sirviera al mercado. Las clases dejaron de ser específicas para una profesión y se empezaron a hacer clases generalizadas; el seguimiento individualizado fue cada vez menor y la educación cada vez se pareció más a una cadena de producción de una mercancía que a un proceso de formación de nuevos ciudadanos; en la evaluación profesoral, empezaron a nacer las evaluaciones y los formatos de productividad y competitividad; se adoptó la calidad y la excelencia (fundamentos de las normas de calidad empresarial que estimulan el individualismo y la competencia), lo que afectó la producción de conocimiento colectivo y en comunidad; las formas de organización y evaluación se asimilaron a las empresariales, con normas diseñadas para ellas como las ISO y todas sus derivaciones. Los equipos de trabajo académicos y administrativos desarrollan la sumisión, pues el jefe siempre tiene la razón, y funciones como las del decano perdieron su sentido orientador, humanista y ético para convertirse en un elemento del mercadeo que debe garantizar la matrícula.

Como lo plantea Boaventura de Sousa Santos (2007), la universidad sigue el ritmo de la empresa y busca ser empresa y, en esa carrera, el maestro, el profesor, queda atrapado; desde entonces debe especializarse cada vez más, ya que la remuneración económica se ve afectada; el sueldo de un maestro universitario cada vez es menor, pero con mayor exigencia de estudios y de publicaciones. En las universidades, el profesor tiene menos tiempo de investigación, más tiempo de docencia y ahora un mayor tiempo en actividades administrativas.

Dentro de esta lógica, el Estado cambia su forma de relacionarse con las universidades, pasa de ser un Estado benefactor a un Estado evaluador de la gestión (Verger, 2013). El impacto de este nuevo rol del Estado desarrolla nuevas funciones que están más orientadas a la privatización dentro del sector público. La responsabilidad del “Estado con las instituciones de educación superior, desde la Nueva Gestión Pública, ya no se centra en tener el control del proceso, sino que pasa a poner énfasis en el control y gestión de los resultados” (Ball, 2014, p. 105). Por ello, el énfasis en la implementación de métodos y prácticas empresariales para su gestión y medición.

El hecho de que la educación superior tenga estas características implica que forma a las personas para entrar al mundo del trabajo, lo que precariza la situación de los estudiantes y de los egresados, obligándolos a pagar grandes sumas de dinero por su formación y a recibir una educación cuyo objetivo es la ganancia y no el proceso de formación. Por consiguiente, la poca inversión en investigación, en el profesorado y las pocas o nulas relaciones con la comunidad forman a un profesional competitivo, individualista y con poca capacidad de trabajo colectivo, con menos capacidad de transformación social y, por ende, menos capacidad de solución de problemas.

El disfrute del acto de enseñanza es ahora una lucha constante de algunos maestros dentro de las universidades, porque el maestro se encuentra desbordado de trabajo y tratando de seguir el ritmo para no ser expulsado de la universidad. La universidad neoliberal produce la incapacidad cada vez mayor de la academia de incidir en la transformación de la realidad, de mejorar las condiciones adversas y de solucionar problemas estratégicos.

Lo hegemónico y lo antihegemónico

Lo antihegemónico no es un lugar al que se llega, ni una institución, ni un estado consolidado, sino la capacidad de subvertir y desbordar lo existente desde el sentido común y los imaginarios hasta los espacios-tiempos de la reproducción del sistema. Por tanto, es un flujo, un devenir que deconstruye y pone palos en la rueda de las opresiones que modelan las hegemonías, en un proceso que nunca termina, siempre inconcluso.

• Manifestaciones por la educación, con antorchas, durante el Paro Nacional Estudiantil del 2018. Bogotá (Colombia) Foto: @cosasquenotienenestetica, Liseth Caro Villate

La hegemonía, al contrario, “es un concepto que se refiere a la existencia de una diversidad en la sociedad, dentro de la cuál ocurre el predominio de uno de los integrantes de ella sobre los otros” (Alapín y Mariani, 1998, p. 1). Lo hegemónico acepta que, a pesar de esa diversidad, hay un solo sentido común que supuestamente está bajo un consenso, unas reglas de juego, como una verdad que tiene el hegemon, “para intimidar a los adversarios y dirigir a los aliados con la fuerza de las ideas y los instrumentos de la política”. Gramsci, uno de los mayores exponentes de la teoría sobre lo hegemónico, lo describe como dominio y coerción, pero al mismo tiempo dirección de consenso y persuasión, lo que implica, para Miguel Ángel Herrera Zgaib⁴, “hablar de hegemonía es hablar de acción, interacción entre los grupos y subalternos, y los intelectuales, que son un sector subalterno, desarrollan una actividad principal que es la organización de la cultura; desde una perspectiva materialista, sería el lugar y la función de la forma intelectual que, para Gramsci, es la filosofía de la praxis” (comunicación personal, 1.^o de agosto del 2022).

Por lo mismo, las universidades antihegemónicas no pueden ser instituciones alternativas a las universidades que conocemos, sino prácticas capaces de dos acciones simultáneas y complementarias: transformar las prácticas pedagógicas y de conocimiento (destituyendo las hegemónicas) y deshacer los procesos de saberes en compartimentos para avanzar hacia saberes sistémicos. Las universidades hegemónicas están planteadas por un grupo social en el que se acepta su liderazgo moral, político e intelectual sobre los sectores subordinados, es decir, sobre las y los estudiantes, profesores, padres de familia, que reproducen esta mirada de la educación, donde competir es su fuerza, donde el éxito económico es lo fundamental, y esto implica la reproducción de prácticas empresariales que seducen con su argumento de obtener reconocimiento individual y éxito.

El profesor Herrera Zgaib plantea lo antihegemónico como una forma libertaria de contrastar y confrontar el sentido común. Las propuestas alternativas que se originan de universidades antihegemónicas son propuestas que se oponen a la “universidad-empresa, que es el modo en que de alguna manera se corona la estructura de los créditos y la estandarización de los resultados de aprendizaje, por eso, la necesidad de desmercantilizar la universidad” (comunicación personal, 1.^o de agosto del 2022).

La universidad antihegemónica no está tejida solamente por la reflexión y la transformación de las pedagogías, también considera todos los aspectos que se articulan al proceso de aprender y enseñar: desde edificios y el medio ambiente, pasando por el rol del cuerpo docente y de los estudiantes, hasta los objetivos que se proponen y, muy especialmente, qué y cómo se manifiesta el ejercicio de poder dentro de estas instituciones.

Por tanto, lo antihegemónico no excluye, sino que integra diversas actitudes y relaciones sociales: desde lo popular hasta lo alternativo, pasando por todos los matices que admite la crítica al estado de cosas actual. No pretende unificar, sino dejar abierta la posibilidad de experimentar los diversos modos posibles de afirmar la diferencia frente a la educación que homogeniza.

Una de las características que más nos interesan del mundo universitario antihegemónico es precisamente su incompletitud, su apertura a la diversidad, su rechazo al concepto de uni (unidad, único, Estado, por tanto), y su deseo de convivir lo pluri y lo multi. Con estas expresiones pretendemos mostrar que estamos en un proceso de búsquedas, no de certezas; de aperturas, no de cierres. Si algo hemos aprendido de nuestra experiencia en instituciones académicas establecidas, es que muchas veces esconden, detrás de definiciones “correctas”, prácticas patriarcales y coloniales que reproducen las opresiones. No pretendemos, en absoluto, afirmar que las universidades antihegemónicas estén libres de estos estigmas, lo que aseguramos es que las visualizamos abiertas a recorrer caminos nuevos (y, por tanto, a cometer errores) en la dirección de contribuir a la emancipación de los pueblos y los sectores sociales.

Universidades de libertad, autonomía y autodeterminación

Las universidades antihegemónicas son modos y espacios-tiempos de los aprendizajes necesarios para los pueblos. En estas propuestas de formación se comprende la educación como un derecho fundamental para la libertad y para la autodeterminación. Esta educación promueve la autonomía personal para construir el camino de la autonomía colectiva.

• Un chico dando la mano al Escuadrón Móvil Antidisturbios en el Palacio de Narino durante el Paro Nacional Estudiantil del 2018. Bogotá (Colombia) | Foto: @cosasquenotienenestetica, Liseth Caro Villate

Universidad de la Tierra

Una de las experiencias más representativas de las universidades antihegemónicas son las universidades de la Tierra en diferentes países, como el Centro Indígena de Capacitación Integral - Universidad de la Tierra (CIDECI-Unitierra) en el estado de Chiapas (México); la Universidad de la Tierra, en Oaxaca (México); la Universidad de la Tierra y la Memoria Orlando Fals Borda en Colombia, y la Universidad Trashumante en Argentina. En estas universidades no hay una única pedagogía, ni un modo de aprender válido para todas las personas, en el entendido de que lo central no es la enseñanza, sino despertar e incentivar la capacidad de aprender, en colectivo. Se trata del diálogo y la interacción entre diferentes clases de conocimientos (incluyendo, por supuesto, los científicos), pero apostando por la complementariedad de modos de aprender sin establecer jerarquías entre saberes. Estas universidades no esperan ni quieren relaciones con el Estado ni establecimientos que coarten su libre desarrollo. No están esperando por los recursos económicos para desarrollar los procesos de encuentro y de generación del conocimiento, porque la producción de conocimiento en los saberes del territorio genera siempre un conocimiento creativo que está impregnado de compromiso por la vida, en una estrecha relación con las raíces, con la tierra y con los antepasados. Así son estas universidades que dedican sus esfuerzos a generar espacios para una educación para la vida, para el disfrute y el goce de aprender.

Universidad de la Tierra, Oaxaca (México)

La Universidad de la Tierra nació en Oaxaca como expresión de una lucha de comunidades indígenas contra la educación racista, y fue tomando su propia forma: “Los grupos indígenas de la ciudad de Oaxaca deciden declarar públicamente, en 1997, que la escuela ha sido el principal instrumento del Estado para destruir a los pueblos indios, lo cual es históricamente cierto, para esto ha sido la escuela, para desindianizar a los indios” (Gustavo Esteva, comunicación personal, 3 de junio del 2019). Por eso, en ese mismo año, las comunidades cerraron las escuelas:

La formación en la comunidad empieza a ser una alternativa de aprendizaje en las comunidades con un enorme éxito pero estas mismas comunidades con las que hemos trabajado nos dicen qué va a pasar con nuestros jóvenes, que ya aprendieron todo lo que pudieron aprender en la comunidad pero quieren seguir aprendiendo algo, como no tienen papeles como no están yendo a la escuela, van a tener problemas entonces con ellos y para ellos creamos un espacio donde una persona sin ningún papel y sin previas pueden venir a aprender lo que quieran es una iniciativa que se hace con comunidades indígenas a que venían no sólo indígenas sino también extranjeros pero la iniciativa surgió por una coyuntura completa creada por comunidades indígenas. (Gustavo Esteva, comunicación personal, 3 de junio del 2019)

Diferentes organizaciones crearon el espacio de la Universidad de la Tierra, a donde puedan llegar los jóvenes y tener una formación personalizada; es decir, se lleva a cabo un programa personal de habilidades, se hace investigación y acción, y la persona se involucra en todas las actividades de la Unitierra para aprender en la práctica.

Gustavo Esteva recuerda que, en la primera reunión, otro fundador de la Universidad de la Tierra, Jaime Martínez (gran intelectual zapateco, compositor y cantante) le planteó al grupo que la propuesta de universidad que se pensara debía ser una que tuviera los pies bien puestos en el suelo, en la tierra, y señaló que las universidades tradicionales no tenían lazos con el territorio y la Tierra. El grupo fundador coincidió en ello y fue así como nació el nombre de Unitierra, Oaxaca, una universidad arraigada en un espacio concreto, característica muy importante de todas las Unitierra. Unitierra Manizales, que en realidad es un tejido de colectivos, Unitierra Califas, California, la Unitierra Cataluña, incluso, las Unitierra comunitarias.

La propuesta educativa de Unitierra, Oaxaca, es un proceso de aprendizaje a partir de la vida cotidiana, donde se busca entrar a procesos de formación autónomos de manera libre y con la capacidad del disfrute del acto de aprender (Esteva, 2014). La Universidad de la Tierra, Oaxaca pensó un espacio para los jóvenes, sin diploma y de cualquier nivel, que desearan aprender solo por el gozo de hacerlo. La propuesta se concretó en 1999, la iniciativa de la Unitierra es crear y favorecer a las formas de vida autónomas, vinculadas a los deseos y las aspiraciones de las personas y las comunidades.

El aprendizaje en Unitierra, Oaxaca se desarrolla fundamentalmente a partir de los siguientes principios: el control del aprendizaje está en manos de quien aprende; no depende de un sistema de control y calificación por parte de profesores o tutores, ni se basa en el esfuerzo de quienes enseñan; se basa en el interés, la iniciativa y la determinación de la persona que aprende; debe ser capaz de regular el ritmo, el alcance y las condiciones de su propio aprendizaje con el apoyo activo de Unitierra; el aprendizaje se logra en la práctica mediante la observación y la experiencia; las destrezas, las habilidades y las capacidades se adquieren mediante la observación directa de las actividades que se desea aprender y la práctica concreta (Gustavo Esteva, comunicación personal, 3 de junio del 2019). Es una universidad en la que no hay salones, las aulas son los territorios de las comunidades; donde no hay obligatoriedad, las personas que están aprendiendo en Unitierra han decidido hacerlo de manera autónoma.

La enseñanza se da en un proceso libre, sin una llamada “pedagogía”. Gustavo Esteva (comunicación personal, 3 de junio del 2019) sostiene que en la Unitierra no se utiliza la pedagogía, simplemente se comparten cosas como aprender a pensar, a leer sin ningún currículum, sin que nadie le enseñe a nadie; sin educadores ni pedagogos alrededor, solamente personas en interacción con el mundo. Unitierra busca aprender en libertad:

[A]prendemos en libertad a partir de una decisión personal y propia, se trata de cultivar esa posibilidad y hacerlo en libertad que cada niño y cada niña decida lo que quiera aprender y cuando quiera aprender, lo que pasa con la lectura y con la escuela es que la gente es obligada a leer y mucha gente va a la escuela y saliendo de la escuela no vuelve a leer un libro, porque fue una imposición algo que tenían que aprender en ese momento, la obligatoriedad lo que hace es que retarda el proceso de aprender a leer, no aprendieron a leer con gusto, muchos niños reciben el diploma y no aprendieron a leer. (Gustavo Esteva, comunicación personal, 3 de junio del 2019)

Un logro importante de los procesos de aprendizaje de Unitierra es que el perfil del estudiante va más allá de ser un profesional, se inclina además a la capacidad de servicio a su comunidad; esto es, al mismo tiempo, un triunfo comunitario: que un joven obtuviera un diploma por aprender lo que quería.

Esta universidad se encuentra vinculada estrechamente a los movimientos sociales. Comenzaron con la lucha contra los cultivos transgénicos y la defensa del maíz nativo. Luego se unió a la lucha del México profundo, creando los espacios de discusión de la América profunda; en este espacio se vincularon diferentes culturas con un tejido de esfuerzos que aún siguen en los debates de Unitierra Oaxaca. Al mismo tiempo, se encuentran en la lucha ecológica: “Unitierra apoyó la concepción, fundación y mantenimiento de la Comisión Oaxaqueña de Defensa Ecológica y del Foro Oaxaqueño del Agua, como organismos mixtos de acción conjunta de todos los sectores de la sociedad y el gobierno” (Esteva, 2014, p. 46).

La organización de la universidad depende, en un primer momento, de la Asamblea, que se encarga de los acuerdos y las decisiones que tienen que tomarse. Está constituida por las personas que dedican a Unitierra una parte sustancial de su tiempo a sus actividades (Blog, Unitierra Oaxaca, 2 de diciembre del 2020). De allí nacen las comisiones y los consejos para diferentes acciones, por ejemplo, “existe un Consejo de Coordinación, algunos de estos se disuelven cuando ha terminado su propósito o se reconfiguran de acuerdo a las necesidades” (Blog, Unitierra Oaxaca, 2 de diciembre de 2020).

Como lo ha expresado Gustavo Esteva (2014), la propuesta de Unitierra es la posibilidad de un aprendizaje autónomo, sin certificados de calificación, una universidad sin maestros, sin estructuras jerárquicas, enraizada en los movimientos sociales, con un importante trabajo colectivo y, sobre todo, fundamentada en la iniciativa de las personas que la conforman, desde la amistad, la solidaridad y la afectividad.

Universidad de la Tierra y la Memoria Orlando Fals Borda (Colombia)

La Universidad de la Tierra y la Memoria Orlando Fals Borda se fundó el 13 de abril del 2020, al inicio de la pandemia, en Bogotá, con la participación de pueblos originarios y afrodescendientes de los departamentos de Cauca y Chocó; colectivos ambientalistas, artísticos, de danza, música y teatro, feministas, de derechos humanos; así como activistas, profesores y estudiantes de diferentes universidades de Bogotá, de Bolivia, de Ecuador y de Argentina, que se encuentran trabajando en este movimiento de movimientos. Nació inspirada en la Universidad de la Tierra de Oaxaca, después de que varios de los integrantes participaron durante dos años y medio en el seminario Otros horizontes políticos: más allá del Estado-nación, el capitalismo, la democracia formal y el patriarcado; espacio ofrecido por el equipo de Unitierra Oaxaca, y que fue de gran ayuda para pensar en la articulación de varios colectivos que compartían la idea de aprender de una manera diferente a la tradicional.

Uno de los retos que se propone la Universidad es abrir espacios de reflexión y formación en las aulas abiertas de los sabedores y maestros del territorio, buscando que los procesos de formación de las universidades críticas que participan encuentren alternativas pedagógicas y puedan generar acciones desde los territorios y la academia; haciendo un frente común contra el consumismo irracional, la destrucción ecológica y el extractivismo, no solamente de minerales, sino también al extractivismo epistémico, y la violación de los derechos humanos, entre otras.

• "El payaso fue a la guerra porque no pudo estudiar" se lee en la pancarta inferior. Expresiones artísticas de estudiantes de la Universidad Nacional de Colombia, durante el "estalldo social". Bogotá, 2021 | Foto: Anónimo

Entre los espacios de formación que se desarrollan, están los encuentros presenciales, los convites, los círculos de la palabra; igualmente, se desarrollan talleres, seminarios y diplomados en articulación con las universidades participantes. El encuentro del convite, que es el seminario permanente, se llama Otros Horizontes Vitales. Este seminario se realiza cada dos meses. Su estrategia pedagógica es proponer un tema y producir saber alrededor de este, y luego hacerlo circular. Este espacio fue llamado convite porque alude a una convocatoria, a una fiesta, a una comida; es una invitación a “movilizar-se y posicionar-se de estrategias vitales posibles, a fin de cuentas, lo vital es político, es cambiante, es desbordante, y con ese propósito, este seminario es una provocación” para la reflexión (Convite, 18 de julio del 2020). Luego del desarrollo del convite, se lleva a cabo una sistematización en un documento escrito y se comparte entre todos y todas.

El desarrollo de los círculos de la palabra tiene lugar en el programa Palabreo Vital, que tiene lugar cada veinte o treinta días, es realizado por los colectivos de Unitierra y tiene el liderazgo de la Red de Comunicación Popular y de las maestrías en Comunicación Educación en la Cultura de la Universidad Minuto de Dios, y en Investigación Social Interdisciplinaria de la Universidad Distrital de Bogotá.

Por tradición, uno los encuentros es Los Oficios de la Memoria, que es un encuentro a partir de la cocina, en el que se preparan diferentes platos de los pueblos que participan en la Universidad. Esta iniciativa de las Pedagogías de la Memoria, liderada por la maestra sabedora Virgelina Chará, busca construir espacios para quienes quieren y anhelan vivir de una manera diferente, aprendiendo desde el territorio.

La Universidad de la Tierra y la Memoria Orlando Fals Borda busca diseñar redes de amparo, solidaridad y hermanamiento que lleven a producir procesos de reciprocidad, de cosmoconciencia y vida digna, buena y bella. Esto implica que quienes participan de esta iniciativa se distancien y reflexionen de manera permanente acerca del consumismo depredador, la discriminación, los dogmatismos y los dualismos, la obediencia al mercado y al sistema de explotación continuo de las comunidades y de sus entornos. Por eso, hay acciones encaminadas a estas relaciones, como el mercado alternativo, las ferias de solidaridad y los encuentros de ayuda mutua.

La Universidad de la Tierra y la Memoria, como colectivo de personas y equipos, se reúne en torno al trabajo comunitario y de resistencia a las políticas globales que atentan contra la vida en todas sus formas. Por esta razón, conformó el Comité de Derechos Humanos, que participó de manera activa en el desarrollo del estallido social del 2021, en Colombia, asistiendo a los muchachos de Primera Línea y al pueblo Misak; estos últimos lideran el rescate de los sitios de la desmemoria, rescate cuyo ejemplo más visible es el derribamiento de estatuas.

La Universidad Trashumante: educación en movimiento

Se trata de una propuesta completamente innovadora que, a partir de la educación popular, despliega autoeducación autónoma en movimiento:

Somos una red de educadorxs populares denominada Universidad Trashumante (UT) que, en forma autónoma y autogestionada, desde el año 1998 constituimos una organización política pedagógica, que apuesta a la organización popular en las comunidades de la Argentina más golpeadas por el sistema capitalista; trabajando siempre desde el arte y la educación popular. (Masi y Ponce, 2018)

El proyecto nació del área de extensión de la Universidad de San Luis, de la mano de Roberto Tato Iglesias, amigo personal de Paulo Freire, su inspirador. Realizaron las Giras Trashumantes, atravesando Argentina en el “Quirquincho”, un colectivo Dodge modelo 1970 que recorrió en las cinco giras realizadas, más de 50 mil kilómetros en total:

En cada pueblo que visitamos dábamos un taller de Educación Popular de dos días, en el cual se ponía en discusión los problemas que hay en la realidad (denuncia) para luego discutir cómo, con quién y desde dónde podíamos transformarla, en un intento de construir entre todxs el anuncio. A esta reflexión la planteamos siempre desde la discusión teórica y el arte (pensamiento-acción, palabra-expresión, razón-sentimiento) ejes fundamentales para construir otros mundos. Fue así como se formaron grupos que luego constituyeron la Red. (Masi y Ponce, 2018, p. 11)

La filosofía que los impulsa es el concepto de trashumar, que lo interpretan como: [C]aminar hacia los mejores humus, la mejor gente, la mejor tierra. La trashumancia implica una constante y doble caminata: una hacia afuera, hacia el encuentro con los otros y otra hacia adentro de cada uno, en busca de emociones, esperanzas, sueños y pasiones que definan y orienten nuestras prácticas. (Universidad Trashumante, 2013, p. 15)

Además de los talleres que hicieron en más de doscientas localidades de veinte provincias, la búsqueda de “El Otro País” la encararon, como ellos señalan, “a la intemperie”, no solo por fuera de las instituciones académicas y estatales sino, literalmente, al aire libre, en espacios abiertos sin la protección que otorga el aula. “Vamos a los pueblos del interior del país a aprender junto a sus comunidades, a intercambiar conocimientos con personas condenadas a la miseria por este sistema […] juntos nos ayudamos a seguir caminando”, explica Iglesias en una entrevista (Aranda, 2003).

Uno de los aprendizajes colectivos más importantes, destacado por diversos documentos de la Universidad Trashumante (UT), consiste en aprender entre todos a leer la realidad, no en salones climatizados ni de la mano de titulados, sino en los espacios de los sectores populares y junto a ellos. En este sentido, se hicieron varios seminarios de formación, una de las tareas centrales que se propone la educación popular, pero en este caso surge del diálogo y del encuentro entre sectores populares organizados en
movimientos.

Cuando transcurrió poco más de una década de la formación de la UT, evaluaron la necesidad de “crear un espacio de formación en educación popular más sistemático, juntos a los pobladores de sectores populares de nuestro país que sostienen prácticas colectivas y comunitarias” (Masi y Ponce, 2018, p. 1). En este proceso, en el que aún se encuentran, trabajan en conocimientos construidos colectivamente y conceden especial atención a los espacios que eligen para ese encuentro:

Buscamos que sean espacios rodeados de monte, ríos árboles, un tanto alejados de los territorios donde se habita y trabaja, ya que se busca construir otra temporalidad, a partir de la convivencia que se da entre quienes participamos, además de engalanarlo como un “lugar sagrado”. (Masi y Ponce, 2018, p. 2)

Este recorrido de más de dos décadas le ha permitido a la UT pasar de universidad a red, pero también ha ido incorporando conceptos y categorías teóricas, fruto de la experiencia: “trabajar a la intemperie”, “vivir en el borde” –con todas sus implicaciones– y “animarse a llorar es lavarse los ojos de adentro hacia afuera” (Masi y Ponce, 2018, p. 4).

• Manifestaciones por la educación durante el Paro Nacional Estudiantil del 2018. Bogotá (Colombia) | Foto: @cosasquenotienenestetica, Liseth Caro Villate

Otro aspecto innovador es que la reflexión teórico-política y las expresiones artísticas se “consideraron igualmente importantes”, porque al trabajar con los sectores populares más marginados (recogedoras de cartón y basura, vendedoras ambulantes y todo tipo de precariedades), descubrieron la necesidad de “desaprender la fragmentación cuerpo/mente, volver a sentir el cuerpo propio como el primer territorio a rehabitar” (Masi y Ponce, 2018, p. 13).

En el trabajo con sectores sociales que no tienen el hábito de la lecto-escritura ni de la abstracción racionalista, ideas, sentimientos y emociones, son la base del trabajo de crecimiento colectivo. Lejos de pretender “elevar” a estas mujeres (que son la mayoría absoluta en los movimientos de las y los de abajo) hacia los modos de la práctica académica, subordinan la formación a las necesidades concretas de los sectores populares, que se afincan en la recuperación de la autoestima y la no separación teoría-práctica y pensamiento-acción.

Las expresiones artísticas y los juegos, presentes en cada encuentro, campamentos y talleres de formación, no desempeñan el mismo papel que en los sectores medios (crear el ambiente para el debate teórico), sino que buscan algo tan sencillo y necesario entre las y los marginalizados como lo es la sanación del cuerpo y del alma de la acumulación de dolores, condición para comenzar la reparación de los vínculos y de la autoestima. Algo que sintetizan de este modo: “tratar y ser tratados como humanos”.

En efecto, en estos espacios de “cuidados”, es posible soltar dolores antiguos para poder tomar la palabra, experimentar otras formas de estar y relacionarse que no repiten las huellas de un pasado traumático diagramado en torno a la violencia. Por eso mismo, las madres participan junto a sus hijos pequeños y adolescentes, quienes también aprenden a convivir en espacios de respeto mutuo.

Universidades y centros de formación indígenas

Se trata de una tendencia que comenzó hace relativamente poco tiempo (hacia la década de 1990), durante un periodo de fuerte movilización de los pueblos originarios, convertidos en sujetos políticos capaces de interpelar a las élites dominantes y situar sus demandas en la agenda política de cada país. Entre los temas que instalaron los movimientos indígenas debe destacarse el cuestionamiento del Estado-nación colonial, la necesidad de refundarlo mediante el reconocimiento de la plurinacionalidad o estableciendo nuevas relaciones entre los pueblos con base en estatutos de autonomía, siendo estas las dos corrientes principales que atraviesan el continente.

La educación es una demanda fundamental para los pueblos originarios. En algunos casos han luchado por una educación intercultural bilingüe, pese a que los Estados intentan controlarla y someterla a la lógica de la cultura occidental que rechaza las cosmovisiones originarias. Por medio de la lucha por una educación bajo el control de los pueblos, se busca la revalorización de la cultura, la lengua y las prácticas en materia de salud, ejercicio del poder y de la religiosidad indígenas. La apertura de universidades indígenas forma parte de este movimiento por la autoestima, el autogobierno y la autonomía política y cultural. Este proceso está lejos de imitar a las universidades de cuño eurocéntrico, en lugar de lo cual intenta abrir espacios-tiempos autoeducativos, con la mirada puesta en el desarrollo étnico y en la reproducción del mundo indígena. Se trata de poner en diálogo a los conocimientos modernos y occidentales con la cultura propia, esto es, hacerlo bajo los criterios de las cosmovisiones originarias y bajo el control de sus organizaciones. Finalmente, las universidades indígenas no se insertan en el concepto occidental de progreso material e individual, sino que trabajan para el fortalecimiento de lo colectivo, sin constreñir las individualidades, pero impidiendo que estas se impongan sobre la cultura comunitaria.

Centro de Educación, Capacitación e Investigación para el Desarrollo Integral de la Comunidad

La educación tiene enorme importancia para el movimiento indígena del Cauca en Colombia. Por eso, el desarrollo educativo es notable: miles de niños y niñas acuden a 156 escuelas, y el movimiento ha construido un centro de educación superior indígena. Se trata del Cecidic (Centro de Educación, Capacitación e Investigación para el Desarrollo Integral de la Comunidad), dedicado a etnoeducación, economía y agroindustria, que ha creado escuelas de capacitación técnica en agroecología, artes y oficios, formación política, pedagógica y una escuela de comunicaciones.

El centro surgió en 1990, cuando las comunidades de la región de Toribío recuperaron un espacio de 96 hectáreas, labraron la tierra, sembraron y levantaron cercos de noche para evitar la represión, hasta que se la entregaron al cabildo “para materializar los sueños y esperanzas comunitarias” (Yatacué, 2019, p. 78). Cientos de comuneros se involucraron en los trabajos para levantar las primeras edificaciones, instalar una finca productiva, espacios de artes y oficios y áreas administrativas.

El Cecidic tiene un mandato comunitario que consiste en apoyar al pueblo Nasa desde la “pedagogía del sentir, el pensar y el actuar desde el corazón”, para que se formen las nuevas generaciones en su cultura, sus costumbres, su lengua y en sus territorios (Yatacué, 2016). Los principales programas de estudio son: el fortalecimiento del Sistema Educativo Indígena Propio, por medio de la revitalización de la pedagogía comunitaria; el fortalecimiento de la lengua Nasa (nasayuwe); el acompañamiento comunitario para robustecer la autonomía familiar y colectiva; investigación comunitaria y formación y capacitación para la vida digna en el territorio. Una de las organizaciones que se fortalecen en este proceso de recuperación de la ancestralidad, la pedagogía comunitaria y “la práctica de la espiritualidad nasa”, considerada “un acto profundamente revolucionario” (Yatacué, 2019, p. 89), es la Guardia Indígena, entendida como uno de los núcleos del pueblo Nasa, de su identidad y su proyección hacia el futuro desde el cuidado del territorio.

Universidad Autónoma Indígena Intercultural

En el continente existen tres universidades indígenas: la Pluriversidad Amawtay Wasi de Ecuador, que responde a la Confederación de Nacionalidades Indígenas (Conaie), la Universidad de las Regiones Autónomas Costa del Caribe Nicaragüense y la Universidad Autónoma Indígena Intercultural (UAIN), dependiente del CRIC (Consejo Regional Indígena del Cauca) en Colombia.

La UAIN cuenta con 886 estudiantes de 119 cabildos indígenas, casi doscientos de ellos de Tierradentro: “Los programas de formación de la UAIN surgen de las necesidades que plantea cada zona y se cursan descentralizadamente y de forma itinerante” (Levalle, 2020, p. 159), de modo que el retorno de los estudiantes a las comunidades base no representa un problema, como suele suceder en otras instituciones. La mayor parte de los estudiantes de la UAIN trabaja en sus comunidades como docentes, promotores o activistas, de modo que, como comenta una dirigente, “no están pensando en estudiar para buscar trabajo” (Levalle, 2020, p. 160).

La producción intelectual de la UAIN revierte en el fortalecimiento colectivo como pueblo originario, a la vez que su apuesta transformadora transita un doble desafío: “de un lado se busca transformar la realidad junto a la comunidad, pero del otro lado se pretende transformar al estudiante” (Levalle, 2020, p. 160). El CRIC, que junto a cabildos y otras instancias de los pueblos indígenas del Cauca, dirige la UAIN, definió que “la educación forma parte del proyecto político, de modo que las tesis individuales conforman una parte menor del proceso de investigación que incorpora elementos de la cosmovisión Nasa y se propone recrear el pensamiento ancestral” (Levalle, 2020, p. 162).

Universidades por una institucionalidad otra enraizada en los movimientos sociales

Las universidades que buscan una institucionalidad otra, no buscan la institucionalidad en el sentido tradicional del término, es decir, espacios predominantes sobre lo instituyente, donde se establecen formas jerárquicas de autoridades o se desarrollan normas y reglas establecidas que son las que marcan las prácticas. Por el contrario, estas universidades, como la Universidad del Buen Vivir, generan procesos de institucionalidad propia, en cuanto a procesos de formación alternativos de cada organización, porque parten de procesos de emancipación de las instituciones tradicionales, enfrentan el establecimiento y nacen en el centro de los movimientos sociales.

• "Hasta que la indignacion se vuelva pandemia": pancarta ubicada la Universidad Nacional de Colombia, durante el campamento de huelguistas exigiendo matrícula cero. Bogota, 2020 | Foto: @cosasquenotienenestetica, Liseth Caro Villate

Si bien, en Argentina, el Instituto Universitario Nacional de Derechos Humanos de Madres de Plaza de Mayo ha recorrido un camino institucional marcado por la Ley 26 del 7 noviembre del 2014, que lo acredita como instituto universitario con validez de titulación para el mundo del trabajo, este hecho no le ha impedido producir pensamiento crítico y seguir potenciando el movimiento social del cual se ha originado. En cuanto a la Universidad del Buen Vivir, esta busca que la institucionalidad se dé en la consolidación de cada organización y su proceso, con independencia del escalafón de validez o los títulos académicos, de modo que se genere innovación de prácticas pedagógicas que transformen la realidad.

Instituto Universitario Nacional de Derechos Humanos “Madres de Plaza Mayo”, Argentina

Esta propuesta nace de la Asociación Madres de Plaza de Mayo, una organización de mujeres argentinas que se configuró con el propósito de buscar y recuperar a sus hijos desaparecidos durante la dictadura de la Junta Militar, liderada por Jorge Rafael Videla. Desde el 30 abril de 1977, todas las semanas, los jueves a las tres de la tarde, las madres de los desaparecidos se reunían alrededor de la Pirámide de Mayo para organizarse y visibilizar su lucha, usando el pañuelo en sus cabezas como símbolo y distinción, para identificarse como las madres de los desaparecidos que pedían al Estado a sus hijos vivos.

En la búsqueda de sus hijos, la organización Madres de Plaza de Mayo sufrió un constante acoso y violencia por parte de la dictadura; sus militantes fueron perseguidas, arrestadas, e incluso dos de ellas fueron desaparecidas. Con la llegada de la democracia, en 1983, las Madres siguieron en su lucha, ahora con el objetivo de que los responsables fueran hallados culpables y condenados, y se logró que aparecieran otras organizaciones de hijos y nietos de los desaparecidos, como HIJOS (Hijos e Hijas por la Identidad y la Justicia contra el Olvido y el Silencio), que siguen en la lucha por recuperar, ya no solamente a sus padres, sino a los niños de las muchachas desaparecidas que estaban embarazadas en el momento de su detención o que quedaron en embarazo por las violaciones de sus captores.

En este marco de lucha y resistencia, nace la propuesta de su universidad, a partir de uno de los movimientos sociales más fuertes en el mundo. La universidad está inspirada en sus hijos, ellos buscaban la justicia social:

[M]is hijos hablaban siempre de la educación y ellos se desesperaban, ellos decían: no es queramos a todos científicos, pero es necesario que el pueblo se eduque para generar empoderamiento; la Universidad es un espacio importantísimo, estudia lo que prefieras […] al alcance del pueblo. (Hebe María Pastor de Bonafini, comunicación personal, 14 de abril del 2021)

Hebe de Bonafini es una de las madres que siempre estuvieron en los barrios educando y formando en derechos humanos a las víctimas, así como en procesos judiciales y políticos, entre otras actividades. Cuando fue a visitar la experiencia del Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra, de Brasil, vio que esta organización social estaba gestionando una universidad, la Universidad de los Trabajadores, y esta experiencia la inspiró para llevar la idea a Argentina e iniciar el proceso de fundación de una institución.

La casa de la universidad fue adquirida con dinero producto de la solidaridad de los grupos de rock de la ciudad de Buenos Aires, que con la recaudación de sus conciertos hicieron posible la sede donde hoy funciona el Instituto Universitario Nacional de Derechos Humanos “Madres de Plaza Mayo”. En la lucha por fundar la Universidad, Bonafini se dedicó a ir de universidad en universidad dando conferencias y hablando del Instituto Universitario. Fue así como el 6 de abril del 2000 se fundó el Instituto, que fue creado con el “objetivo de lograr que las y los jóvenes se interesen por la política, construir espacios que logren conexión en un diálogo intergeneracional entre sus hijos e hijas victimizados por la dictadura y las nuevas generaciones” (Blog, Instituto Superior de Madres de Plaza de Mayo, 2022).

El Instituto Superior de Madres busca una transformación total de las carreras de Derecho y Trabajo Social, de manera que tengan una relación directa con el territorio. Hoy, el Instituto, además de estas dos carreras, tiene las licenciaturas en Historia y en Comunicación, y está autorizado a funcionar por la Ley 26.995 del 7 noviembre del 2014. Otros espacios que la institución ha potenciado son la Librería de las Madres y el Café Literario Osvaldo Bayer. La librería es un importante centro de documentación en el que se encuentra literatura comprometida con la lucha por los derechos humanos, textos de la historia de las Madres y de la Organización HIJOS; el café sirve como espacio de encuentro con las Madres y lugar de tertulias, recitales, conciertos y lanzamiento de libros, entre otros eventos.

Para esta institución es fundamental la producción de memoria que logre la reivindicación de derechos; el colectivo exige verdad, reparación y justicia y busca proteger los derechos humanos. El movimiento de Madres de Plaza de Mayo fue capaz de hacer oír su voz en la agenda pública y de los medios, logrando consolidar, ya no una memoria particular del caso específico, sino una memoria colectiva, una memoria social que ayuda a generar los procesos judiciales han llevado a responsables a la cárcel, y que, con la consolidación del Instituto, permiten una mayor movilidad de la producción del conocimiento que se ha generado alrededor de este proceso.

Un currículo global: Universidad del Buen Vivir

El 17 y el 18 octubre del 2020, en un predio recuperado por las familias huerteras de Ciudad Clodomira, a 20 km de la ciudad provincial de Santiago del Estero, noreste de Argentina, se llevó a cabo el encuentro de la Campaña del Currículo Global del Foro hacia Otras Economías, en el que se reunieron la red de educación, la Asociación de Familias con Identidad Huertera, campesinos indígenas y otras doscientas organizaciones sociales de diferentes ciudades del mundo. En el encuentro se reflexionó de manera permanente sobre el papel de las universidades en la producción deconocimiento y las formas de otras pedagogías; fue allí donde comenzó a tomar forma una propuesta alternativa de universidad. Así lo describe Claudia Álvarez, una de las coordinadoras del colectivo de la Universidad del Buen Vivir, y quien plantea que ya desde el 2016 se venía dialogando en la campaña acerca de la didáctica del buen vivir, conversaciones desde el aula, planteando que las aulas son los territorios, el monte, la feria de las economías solidarias, el espacio donde están las organizaciones en sus luchas y resistencias.

Así que, en el 2020, en esa diversidad de organizaciones, se empezó a debatir acerca del ubuntu del Buen Vivir, y de esas conversaciones, en el encuentro de celebración de la campaña en una reunión virtual, nació la idea de Universidad del Buen Vivir: una universidad donde se puedan hacer procesos de formación e investigación en el marco de las alternativas al desarrollo:

La Universidad del Buen Vivir está centrada en la desobediencia epistémica. Es una educación que critica al eurocentrismo, al capitalismo, al racismo epistémico y patriarcal. La educación decolonial parte de los aprendizajes de carácter comunal, no capitalista, y de modos de reproducción no coloniales de la vida. (Claudia Álvarez, comunicación personal, 4 de enero del 2021)

En el Foro Social Mundial del 2021 se lanzó de manera oficial la Universidad del Buen Vivir, por parte del profesor Boaventura de Sousa Santos. La Universidad se destacó por su interés de decolonizar los procesos de formación en la escuela, por hacer procesos de transformación y generación de pensamiento crítico, y por ser un espacio de epistemologías otras y diversas, donde su búsqueda a partir de los territorios, los cuales son las aulas de los y las formadoras e investigadoras decoloniales.

Esta organizada en círculos de diálogo porque la Universidad del Buen Vivir toma los procesos de formación como procesos que parten de los territorios y de los pueblos originarios. La Universidad se organiza de manera curricular en círculos de diálogo, a partir de la pedagogía de Paulo Freire; cada círculo se construye desde un tema y los círculos que funcionan actualmente son el círculo de campesinos mayas, el círculo de diálogo de epistemologías decoloniales, el círculo de diálogo de educomunicación, el círculo de trabajo autogestionado y sindicalización, el círculo de diálogo de paz decolonial, y el círculo de finanzas éticas. Cada uno de ellos tiene autonomía en sus formas de organización.

• "El paro nacional estudiantil existe y resiste. Infórmate y apóyanos": pancarta expuesta durante las manifestaciones por la educación en el Paro Nacional Estudiantil del 2018. Bogota (Colombia) | Foto: @cosasquenotienenestetica, Liseth Caro Villate

La Universidad del Buen Vivir se ha caracterizado por la reflexión permanente sobre formas de ser y hacer que no sean convencionales y que se articulen, se conozcan, potencien e interroguen los currículos; que abran la campaña de un currículo global que nuclee las diversas iniciativas, donde se puedan hacer procesos de investigación en un marco de disputa del escalafón de validez de las epistemologías, es decir, para esta experiencia, en concreto, la institucionalidad consiste en la creación de estos procesos que no tienen registro de los ministerios de educación de cada país:

Cuando nos entramos en los espacios con las universidades alternativas o populares, las cuales, para la universidad tradicional, no son verdaderas universidades o universidades reales porque no tienen un sello de la institucionalidad, pero para nosotres, la institucionalidad son las organizaciones que la conforman y esa institucionalidad es mejor porque sale y confluye en el Foro Social Mundial. (Claudia Álvarez, comunicación personal, 4 de enero del 2021, Ciudad de Buenos Aires)

Las universidades antihegemónicas van en acción con los movimientos sociales, como la propuesta de Universidad del Buen Vivir, que está ligada desde su nacimiento al Foro Social Mundial y se sigue consolidando alrededor de este movimiento. La emancipación con los pueblos en acción, en los movimientos identitarios, étnicos, de género, en las luchas por el territorio y el ambiente, encarnan posibilidades de contar, narrar e informar modos de vivir y ser, y de entrar en el escenario de la disputa social con acciones políticas.

Conclusiones

Pese a la diversidad de experiencias, las universidades antihegemónicas presentan algunas características comunes que pretendemos esbozar, de modo muy sintético. Las ordenamos sin pretender jerarquizarlas, a modo de invitación al diálogo y la comprensión entre un conjunto de experiencias que aún no han sido analizadas en profundidad y que tampoco tienen sólidas interconexiones entre sí.

Una de las características mencionadas es que no se trata de “instituciones”, en el sentido tradicional del término, o sea, espacios donde lo instituido predomine sobre lo instituyente, de modo que el conjunto de edificios, autoridades y reglas establecidas sean los que marcan la pauta de prácticas educativas que son constreñidas por aquellas.

En las universidades antihegemónicas encontramos una fuerte presencia de las comunidades y los movimientos, como sujetos que influyen en las pedagogías, o bien se convierten en sujetos pedagógicos. En todo caso, la fluidez que caracteriza a los movimientos desempeña un papel importante en el interior de estas universidades.

Las universidades antihegemónicas están directamente vinculadas con la resistencia a la globalización neoliberal y, de modo particular, con los movimientos nacidos en ese proceso. Campesinos sin tierra, organismos de derechos humanos, el movimiento de educación popular, pueblos originarios, negros y campesinos, son algunos sujetos colectivos que impulsan estas universidades.

Otra característica son los modos y los espacios-tiempos de los aprendizajes necesarios para los pueblos. No existe una única pedagogía, ni un modo de aprender válido para todas y todos, en el entendido de que lo central no es la enseñanza sino el despertar/incentivar la capacidad de aprender, en colectivo. Se trata del diálogo y la interacción entre diferentes clases de conocimientos (incluyendo por supuesto los científicos), pero apostando por la complementariedad de modos de aprender, sin establecer jerarquías entre saberes.

Los objetivos no consisten solo en adquirir conocimientos diferentes, sino en acercarse a las diversas formas de conocer, aprender y trasmitir, ancladas en las culturas de los pueblos y sectores sociales que resisten al neoliberalismo. Si bien el saber racional abstracto y la lectoescritura tienen su lugar, y no se trata de sustituirlas, las universidades alternativas se abren a otros modos de conocer, entre los cuales destacan la experimentación corporal mediante los tejidos, las músicas, las danzas y el teatro, y un estrecho contacto con la naturaleza, junto a la cual se aprende superando la relación sujeto-objeto heredada del colonialismo.

Las universidades antihegemónicas están al servicio de las comunidades oprimidas, pero buscan también cambiar a los estudiantes en un sentido emancipatorio, por lo que las tensiones antipatriarcales, antirracistas y anticoloniales forman parte del proceso de aprendizaje.

Por último, una de las principales diferencias con las universidades conocidas es que no aspiran a ser procesos acabados sino profundamente incompletos. Precisamente por no tratarse de instituciones clásicas, las universidades antihegemónicas buscan que su incompletud sea ocupada por la actividad colectiva de los estudiantes, los docentes y las comunidades que las formaron y a las que sirven.

Por otro lado, el hecho de asumirse como incompletas es un estímulo para seguir profundizando identidades en formación y continuar en movimiento, evitando el peso del estancamiento y el sentido de superioridad que les otorgaría el saberse acabadas y perfectas.

Son dos procesos que se empalman. Uno es de los años ochenta y muy claramente de los noventa. Hay una sensación, una percepción de que en todo el mundo están fracasando los procesos educativos y la gente está reaccionando. Uno se atrevería a decir que es el movimiento más grande del mundo, que hay miles de millones de personas que ven que las escuelas no funcionan, que las promesas de la escuela no están dando resultados, que no es cierto que la escuela esté preparando niños y jóvenes para la vida y para el trabajo, y están tomando iniciativas alternas. Esta es la cobertura y la preocupación de muchas gentes que estamos tomando iniciativas frente a este hecho que se mueve, ante un problema que tienen en frente.

• Pancarta por la educación y la problemática de la Facultad de Artes en la Universidad Nacional de Colombia. Bogotá, 2020 Foto: @cosasquenotienenestetica, Liseth Caro Villate

Notas

El concepto de resistencia lo tomamos de Reinaldo Giraldo Díaz (2006), quien analiza el tema del poder en la obra de Michel Foucault y desarrolla la idea de que la resistencia no es reactiva ni negativa, sino un proceso de transformación permanente: en las relaciones de poder desempeña el papel del adversario, los puntos de resistencia están presentes en todas partes dentro de la red de poder; donde hay poder, hay resistencia.
El concepto de reexistencia se toma de Mora y Botero (2017). La idea de reexistencia se trenza a partir de la decisión de sujetos y colectivos que, a pesar de estar en una matriz de poder capitalista, blanca y patriarcal, toman la decisión de cambiar su forma de existir y dan un giro radical en la manera de asumir su existencia. Ello implica un cambio en la manera de comprender y asumir las prácticas económicas, sociales y culturales, de las cuales ya tienen una formación y unas imposiciones.
No debemos olvidar que por esta misma época Iván Illich también sostenía discusiones y reflexiones con Augusto Salazar Bondy, Paul Goodman y Erich Fromm.
Abogado, especialista en Derecho Constitucional e Instituciones Políticas y Derecho Procesal; magíster en Ciencia Política de la Universidad Autónoma de México, doctor en Ciencia Política de la Universidad Pública de Nueva York, y doctor en Estudios Políticos y Relaciones Internacionales del IEPRI, Universidad Nacional de Colombia, y profesor de la Facultad de Derecho de la misma institución.

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Detalles: Última actualización en 05 Febrero 2023

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