“Quiero para mis hijos una infancia feliz” “Socialización y cambio en torno a las representaciones sociales sobre la infancia”

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“Quiero para mis hijos una infancia feliz” “Socialización y cambio en torno a las representaciones sociales sobre la infancia”

“I want a happy childhood for my children” “Socialization and change around the social representations about childhood”

“Eu quero uma infância feliz para meus filhos” “Socialização e mudança em torno das representações sociais sobre a infância”

Yolanda Puyana Villamizar *

* Profesora asociada del Departamento de Trabajo Social y Coordinadora del Programa de Género, Mujer y Desarrollo de la Universidad Nacional de Colombia.

Resumen

En el artículo se presentan las características del cambio en las representaciones sociales que fundamentan la socialización entre grupos de mujeres de sectores populares, demostrándose cómo de un énfasis en las tareas productivas que niños y niñas debían cumplir, se va pasando a un interés por la educación formal, como medio de ascenso social. Asimismo, de un estilo autoritario y distante que usaba el castigo físico, se pasa a unas formas educativas que giran en torno a la permisividad, a cierto desconcierto o al diálogo. Se fundamenta en una investigación con base en historias de vida en la región cundiboyacense, en Bolívar y en Santander.

Preguntarse por cambios de las representaciones sociales en torno a la socialización conlleva profundizar en el relato de cada subjetividad a partir de sus recuerdos, en una narrativa que produce una historia continua, concatenada por las entrevistadas a partir de la orientación que el entrevistador solicita. El presente artículo se propone analizar la dinámica de las representaciones sociales en torno a la forma como padres y madres socializan, detallando la manera como va evolucionando su pensamiento sobre la infancia. Se interpretan los relatos de un grupo de mujeres de sectores populares acerca del trabajo, la educación, las expresiones afectivas, la autoridad, el castigo, el juego y las celebraciones cuando fueron niñas, respecto a la forma como ahora cumplen este rol con su progenie.

Este escrito se fundamentó en un trabajo de investigación¹ de un grupo de mujeres de estrato bajo, del sector rural y urbano de tres regiones de Colombia: el norte de Bolívar, Santander y la meseta cundiboyacense, con un enfoque cualitativo; la estrategia central del estudio fue la recopilación de las historias de vida² de mujeres de la segunda mitad del siglo XX. Se compararon diversas cohortes generacionales y los relatos se complementaron con la información de grupos focales, donde se discutían con las mujeres las hipótesis sobre el cambio en la socialización.

Socialización y representaciones sociales

La socialización es el proceso por el cual el niño o la niña se incorpora a la cultura, la objetiviza, se apropia del universo simbólico mientras aprende el lenguaje, se forma para la vida social, aprende a cumplir los roles que la sociedad adscribe, los interioriza y desarrolla una identidad a través del reconocimiento de sí, identificándose y perteneciendo a un género, clase social y dentro de un contexto cultural específico. En dicho proceso se reproduce la cultura y cada persona proyecta sus propias experiencias biográficas³. (Lorenzer, 1973, Berger y Luckman, 1968).

Se entiende por representaciones sociales aquellas imágenes, sentimientos, prácticas, con las cuales cada subjetividad construye su cotidianidad. Estas forman parte de un saber colectivo que se transmite a través de la socialización, cuyos contenidos son afectados por los cambios de la sociedad, los encuentros interculturales, las transformaciones tecnológicas y otros. (Viveros 1994, Jodelet, 1984)

En Colombia los cambios del contexto social desde mediados del siglo hasta hoy, influyen en el proceso de socialización. Merece mencionarse el paso de una sociedad agraria, cuyos habitantes se encontraban aislados, a una concentración de la población en grandes ciudades, carentes de suficientes recursos para acogerlos con calidad de vida. Deben señalarse además, la expansión de la economía capitalista con la consecuente integración de la población a un sistema de mercado, un proceso de industrialización con múltiples dificultades, el intento de consolidación de un Estado, la extensión de los medios de comunicación y, finalizando el siglo, los procesos de globalización. Todo esto en medio de una tremenda violencia y una profunda inequidad social que mantiene en la pobreza a casi la mitad de la población. Aunque no es el objeto de esta investigación correlacionar dichos cambios con la socialización, debe tenerse en cuenta que condicionan la evolución de las representaciones sociales.

Paralelo a estos profundos cambios estructurales, la mujer se ha vinculado masivamente al mercado laboral y ha aumentado su nivel educativo, se ha reconocido institucional y legalmente la diversidad de géneros, etnias y generaciones, se han secularizado las relaciones familiares perdiendo poder la iglesia, se han aumentado los divorcios entre las parejas, las uniones consensúales y las familias han reducido el número de hijos⁴. Estos cambios se expresan en las estadísticas demográficas y se recopilan en estudios especializados, pero al mismo tiempo dan cabida a múltiples interrogantes sobre la dinámica de la socialización.

Con relación a las representaciones sociales de padres y madres en torno a niñez, se observa que mientras prevalecía entre los campesinos cierta indiferencia en torno a sus necesidades, se acostumbraba insertarlos en el mundo adulto a través del trabajo y prevalecía un estilo autoritario de educación. En el sector urbano y entre las nuevas generaciones se va extendiendo un discurso especial en torno a las necesidades psicológicas y sociales de niños y niñas. En las representaciones sociales de padres y madres hoy se reitera la necesidad de compensar⁵ en sus hijos e hijas la infancia que no tuvieron, sobrestimando su papel en su desarrollo, siendo más común escucharles afirmaciones como: "Yo quiero que mis hijos no sufran lo que yo sufrí. Que sean felices, porque yo no fui". Las características de este proceso serán analizadas a lo largo de este escrito.

“Que trabaje o que estudie: nuevos dilemas de padres y madres hacia su progenie”

“Ahora yo no pienso lo mismo que mi mamá pensaba. Ella pensaba que trabajáramos, que trajéramos plata para la casa. Pero yo no. Yo pienso que se preparen, que estudien computación. ¡Qué tal que den con un mal marido y no tengan profesión para que se puedan defender”.
(Carmen, 48 años, estrato bajo rural)

Esta frase expresa una tendencia general del pensamiento de dos madres respecto al deber ser de la infancia: mientras que la primera esperaba que sus hijos contribuyeran a aliviar su pobreza, la segunda desea que estudien, lo que tecnológicamente está en boga. Una lectura de las historias de vida indica cómo en las zonas referidas del interior del país, padres y madres, presionados por las adversas condiciones de vida, obligaban a trabajar a sus hijos e hijas apenas podían valerse por si mismos. A la par dicho comportamiento se sustentaba en unas representaciones sociales sobre la niñez coherentes con las tareas que se les pedían, caracterizadas por concebir como positivo el trabajo infantil y como un medio para su formación.

La totalidad de las entrevistadas del sector rural relataron intensos trabajos a partir de la exigencia del padre o de la madre, en actividades definidas según fuera el sexo de los hijos: los niños⁶, en ciertas tareas agropecuarias y las niñas preferentemente en el oficio doméstico, pero éstas también realizaban arduas tareas agropecuarias, cuando así se requería especialmente en el momento de la siembra y la cosecha. Las labores domésticas fueron exigidas como algo natural a su ser femenino, calificándose como mis destinos, para el caso de Boyacá y mis responsabilidades para el de Santander, expresando con estas palabras que ello es inevitable por ser mujeres.

En el caso de ambos departamentos, las niñas iniciaban en la madrugada las jornadas de trabajo y la finalizaban bien entrada la noche; tenían que cocinar para la familia y los obreros; lavar y cuidar a los hermanos; traer leña y agua, supliendo con su labor las carencias de servicios públicos. La madre era la principal educadora de las niñas, mientras que el padre les enseñaba las labores agropecuarias a ambos sexos. Al mismo tiempo, según el tipo de la actividad de los padres debían colaborar en tareas que generaban algún exiguo ingreso como cultivo del fique, tabaco y frijol en Santander; artesanías, siembra de papa, tejidos y ganado en Boyacá. Mientras en el caso de Bolívar los niños mayores acompañaban a sus padres al trabajo agrícola en el “monte”, las niñas e incluso niños desde muy pequeños “colaboraban” en la elaboración de comida y ventas.

En el caso del sector urbano, las mujeres adultas⁷ debían realizar intensas tareas domésticas y colaborar en los trabajos con sus madres; en : Mitraste, las mujeres mas jóvenes nacidas en Bucaramanga y Cartagena, tuvieron menos intensidad de tareas domésticas, en la medida que las familias alcanzaban a gozar de algunos servicios públicos y porque los padres valoraban más su vinculación escolar⁸.

Padres y madres, campesinas o robladores urbanos de sectores pobres tenían unas condiciones de vida que motivaban el trabajo infantil obligándolos a realizar dichas tareas, .egitimándose en representaciones sociales sustentadas en la creencia de que se dería aprender a sufrir y a trabajar desde pequeños. Aunque hoy todavía las adultas consideran beneficiosa esta educación, porque les enseñó a ser trabajadoras permeadas por nuevas representaciones sociales sobre la infancia consideran que no se debe repetir este estilo educativo con su progenie, ya que primero éstos deben estudiar.

En consecuencia, las representaciones sociales favorables al trabajo infantil se resquebrajan y la historia educativa de estas mujeres constituye un ejemplo de ello: en el caso de las mujeres adultas, la mayoría se vinculó a la escuela y su corta experiencia en este lugar fue acompañada de lamentos sobre las enormes distancias que debían recorrer para llegar allí, sumado al esfuerzo que significaba trabajar y estudiar al mismo tiempo. El interés en ingresar al espacio escolar obedecía a que allí encontraban los grupos de "pares", un lugar para el juego y conocían otras versiones de la vida social. En general, se estudiaba en contra del deseo de muchos padres quienes consideraban más productivo que se dedicaran al trabajo y a las tareas domésticas, pero para ellas estudiar significaba "triunfar en la vida", constituyéndose la deserción en un fracaso que todavía es objeto de sentimientos dolorosos. En el caso de las jóvenes rurales y urbanas aumenta el nivel educativo y la exigencia de los padres y madres para que acudan al plantel.

Las mismas campesinas presionaron un cambio al respecto, que coincide con el aumento de la oferta educativa en las últimas décadas. La evolución de los datos censales en los tres departamentos objeto de la investigación, demuestra un cambio educativo muy propicio para las mujeres. En 1964 este era muy bajo y los diferenciales de analfabetismo entre ambos sexos eran favorables para los hombres, lo cual mostraba la persistencia de prejuicios que obstaculizaban el acceso a la escuela a la niña. Treinta años después, en 1993, la situación cambia ya que la proporción de analfabetas de la generación más joven descendió al mínimo y también disminuyen las brechas educativas entre los sexos⁹.

En la actualidad, padres y madres, así sean pobres e iletrados, encaminan su función paterna y materna a lograr que sus hijos e hijas estudien. Los debates en los grupos focales, sobre las expectativas acerca de sus hijos, indican que los sectores populares esperan que estos sean profesionales, asociando la educación con la movilidad social. Sin embargo, la existencia de un 53% de hogares bajo la línea de pobreza¹⁰, es un indicador suficiente para mostrar que estas nuevas representaciones chocan con la situación socioeconómica, tanto en el campo como en la ciudad, viéndose obligados a que sus hijos trabajen. Se presenta otra vez una actitud compensatoria de padres y madres ante el futuro de sus hijos, con frases como: Yo quiero que me superen.

Antes sí había respeto, ahora se oscila entre el desconcierto y el diálogo

“Yo soy muy cariñosa con ellas, acariciándolas, abrazándolas, besándolas, por ejemplo. La caricia de una madre con un hijo se siente con bien. Todo lo que no tuve cuando era pequeña.”
(Myriam 26 años, estrato bajo, campesina)

Muchas mujeres reflexionan de manera similar al caso de Myriam y cambian las expresiones afectivas hacia sus hijos e hijas, tratando de compensar las que ellas consideran hoy como carencias de la infancia. Estas transformaciones se perciben a través del estudio de las historias de vida y de la comparación de los relatos que se hacen entre las generaciones. En la región cundiboyacense el valor fundamental que inhibía las expresiones corporales era el respeto porque los contactos corporales, como los besos y las caricias, eran percibidos como una pérdida de ese valor. En el caso de Santander, prevalecía en las madres una actitud denominada por ellas mismas como "seca y poco "melosa", y un rechazo contundente a las caricias por parte de los padres, quienes sentían que con esto perdían su imagen varonil¹¹. Las generaciones más jóvenes, al contrario, se manifiestan a favor de acariciar a los hijos y giran más en torno a sus necesidades afectivas.

Entre padres y madres de los tres departamentos primó un estilo educativo autoritario, donde las normas se imponían a través del castigo físico y la atemorización. En los relatos sobre la infancia las mujeres se resaltaba haber sido víctimas de intensos golpes, motivados por la idea de que la educación es un proceso de moldeamiento, al creer que el niño nace con inclinaciones perversas y merece ser corregido de forma estricta¹². El 90% de las mujeres oriundas de Santander y de Boyacá, y el 50% de Bolívar, fueron objeto de drásticas golpizas como forma de castigo, un 30% padeció traumatismos corporales o sufrió el maltrato en especial cuando el padre agredía a la madre y a sus hijos e hijas cuando intervenían en su defensa¹³.

El comportamiento de las cohortes generacionales respecto al castigo recibido es diferencial: las mujeres adultas tendían a reproducir en los hijos formas similares de castigo a las que recibieron de sus padres, mientras que las más jóvenes transformaron este comportamiento en medio de múltiples contradicciones. Las nuevas generaciones han asimilado más una tendencia divulgada a través de múltiples medios, que aconsejan a los padres y las madres sustituir el castigo físico por el diálogo. Unas recomiendan golpear sin hacerles daño, pedirles perdón o simplemente, no usan ese tipo de castigo con sus hijos y no les ponen límites a sus faltas. Las entrevistadas manifiestan una actitud compensatoria, pero se sienten impotentes ante la necesidad de encontrar otras prácticas educativas, apropiadas a los discursos que nuevas representaciones sociales les demandan. Hoy se percibe una disminución de prácticas de castigo físico hacia las nuevas generaciones, como lo demuestra un estudio de 1995 a nivel nacional urbano: "aunque el 61% fue tratada con fuertes golpizas, apenas un 19% de las madres manifestaron golpear a su progenie"¹⁴.

Hasta ahora conocí los juguetes

“El huso era mi juguete”.
(Florinda, mujer de 33 años campesina)

Con esta vivaz anotación, la mujer indica cómo durante su infancia un instrumento de trabajo era el juguete, porque padres y madres preferían el trabajo infantil y no existía la representación social favorable a la importancia de la recreación de los niños a través del juego. Las mujeres en Santander y en Boyacá jugaban, plasmaban sus fantasías construyendo juguetes con elementos propios de la naturaleza; sin embargo padres y madres se disgustaban porque consideraban esta actividad lúdica como una pérdida de tiempo y por supuesto, tampoco les regalaban juguetes¹⁵. Ocurre en el país un fenómeno similar al ya señalado por Elschenborich, D. (1979, p. 263) sobre la historia del juguete en Alemania. Dice la autora que en la Edad Media no se diferenciaban los juegos de niños y niñas respecto a los de los adultos, porque no se habían producido representaciones sociales que asociaran el juego como una actividad propia para ellos, ni existían juguetes como sí ocurrió en el siglo XIX. La evolución del juego fue también diferencial por clase social: mientras que la educación para los hijos de los burgueses enfatizaba en la creatividad, la capacidad de mando, la iniciativa, para los hijos de los trabajadores la educación se dirigía a crear una disposición adecuada para vender su fuerza de trabajo.

Poco a poco las nuevas generaciones de estas mujeres variaron sus creencias respecto al papel del juego, desarrollándose una representación social que lo asociaba con una infancia feliz, lo cual inducía a madres y padres a propiciarlo y a comprar juguetes. Si bien este cambio es diferencial por clases sociales, se observa que la inserción de las imágenes infantiles al sistema de mercadeo y de publicidad inciden en un cambio al respecto. En efecto, en la década del 50 y 60 se extendieron las industrias y fierias del juguete, ofreciéndose alimentos, libros, ropa y una serie de elementos especiales para los niños; y desde 1954, la televisión se inició con
múltiples programas dirigidos a enseñar, a educar a los hijos, expandiendo se sentimiento particular hacia la nfancia (Muñoz, 1997).

Los cambios con relación a la participación de la niñez en las celebraciones familiares contienen una dimámica muy similar a los juegos: las cohortes mayores cuando eran niñas sólo recuerdan eventos religiosos y hacían parte de fiestas traiciónales, sin que la niñez fuera objeto de agasajos. Algunas campesinas relatan no haber conocido ni siquiera a diferencia entre los días de la semana, los domingos o las navidades. La única fiesta reigiosa especial fue la primera comunión y no se usaba celebrar sus cumpleaños. En cambio las jóvenes y en especial las del sector urbano, relatan una dinámica totalmente distinta: involucradas en la imagen del niño o la niña feliz, demandan el consumo de juguetes para su progenie y celebran los cumpleaños y otros eventos especiales.

El proceso de psicologización de la infancia

En el caso de Colombia prevaleció hasta la década del 30 entre padres, madres y educadores un énfasis en la educación religiosa, que consideraba al niño como un ser que debía ser corregido de manera drástica, era conveniente habituarlo al sacrificio y evitarle tentaciones placenteras. Posteriormente "perdieron importancia las ideas católicas que entendían la educación como moldeamiento de la voluntad: la letra con sangre entra y la labor con dolor. (Sanz, 1997). Sin embargo, para mediados del siglo surgieron normas detalladas en el cuidado y atención de los niños, provenientes de psiquiatras y psicólogos y no de los médicos. Además de estas recomendaciones se divulgaron múltiples traducciones y textos de artículos europeos y norteamericanos". (Muñoz, Ob. cit, 203, 231). En este proceso influyeron de forma particular los cambios en la enseñanza de la pedagogía que se extendieron en el país desde 1903 hasta 1946, los cuales además de fomentar el sentimiento de particularización de la infancia, fueron imponiendo la idea de educar desde sus potencialidades y capacidades innatas¹⁶. El proceso por el cual se fue configurando una nueva imagen sobre la niñez, centrada en recomendar un tratamiento especial basado en la psicología, se ha llamado "psicologización". En efecto, en las décadas del 40 y 50 ya se recomendaba a las madres como patrón de crianza otro tipo de comportamiento, basado en principios más seculares. Si bien estas representaciones en un principio impactaron a los socializadores de las clases altas y medias de las ciudades, poco a poco han sido retomadas por otros estratos como se observa al analizar las historias de vida citadas en este artículo.

En los cambios en torno a la infancia incidieron las nuevas prácticas de planificación familiar adoptadas en un principio por las clases altas urbanas que, lentamente se irradian hacia otros sectores sociales y a los habitantes del campo. En este hecho se expresa una nueva concepción acerca del ser que se procrea, ya que los hijos e hijas se proyectan en razón a los gastos económicos, pero también a las cualidades que esperan los padres y madres desarrollar en ellos. La progenie planificada genera reflexiones en torno a la socialización cada vez más complejas y se fortalece la actitud compensatoria porque se proyecta el nuevo ser en torno a las cualidades que ellos no tuvieron.

A este fenómeno se suma la acción del Estado en las últimas décadas, ya que se trata la temática en diferentes espacios: desde las convenciones internacionales, las instancias jurídicas y los planes de desarrollo. Estos últimos en un principio se dirigieron a disminuir la desnutrición y la mortalidad infantil, pero posteriormente a proponer programas que garantizaran su protección, a prohibir la explotación y el maltrato. La creación del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (1968), en especial los Hogares de Bienestar (1982), han contribuido de manera especial a cambiar imágenes de la infancia entre los sectores populares (Puyana 1995). Aunque los derechos de los niños y niñas sólo serán reconocidos en la práctica cuando se logre disminuir la pobreza y la profunda violencia, debe señalarse que este proceso de particularización de la infancia se consagra en la Carta Magna de 1991 al referirse de manera explícita a sus necesidades y a prohibir cualquier forma de explotación.

Por último, debe anotarse que en el cambio de la imagen sobre la infancia incide de manera central la expansión de un sistema de mercado que fomenta la idea de una infancia feliz, apoyada por los padres o madres buenos. Esta concepción ha sido retomada por los medios masivos de comunicación y ha impactado a todas las clases sociales. Debe, por último, señalarse el impacto de la televisión sobre la socialización al introducir a la niñez en el mundo adulto que durante un tiempo había limitado a sus padres (Martín Barbero, 1998). Este último fenómeno va marcando otro cambio y tendencia en la socialización que debe ser objeto de nuevos estudios.

Citas

1 La investigación se denomina "Los imaginarios sociales de un grupo de mujeres de sectores populares" en 1996 y 1997 y fue apoyada por el Programa de Género Mujer y Desarrollo de la Universidad. Se hicieron 57 historias de vida y se celebraron 18 grupos focales. El 50% de las entrevistadas tenía una edad promedia de 30 y la otra de 59 años. El 80% nació en el sector rural y el 40% había migrado, mientras que el resto reside en las ciudades de Chiquinquirá, Duitama, Cartagena y Bucaramanga. Las entrevistadas pertenecían a los sectores populares; la mayoría era traba] adora independiente o ayudante familiar; sus labores o las de los compañeros presentaban un alto nivel de informalidad, carecían de remuneración fija y de seguridad social. Así mismo habitaban zonas calificadas como de estrato bajo. Se compararon las representaciones sociales de quienes fueron sus socializadores con la forma como en la adultez educan a su progenie.

2 Metodología de investigación propuesta entre otros por Gonard, Francis v Robert Cabanas (1996) y Ruthell en Josseson, Amia Lieblich (1993).

3 Sobre este proceso consúltese: Barreto, Puyana 1997 y Puyana y otras 1998.

4 Consúltese al respecto: Gutierrez (1998), Zamudio (1991), Puyana (1995).

5 Cuando se menciona la palabra compensación hace referencia a cierto mecanismo reparador del pasado, para que la infancia de los hijos no sea igual a la que padres y madres tuvieron.

6 Como las historias de vida corresponden a mujeres, se expresan sus propias vivencias, mientras que lo que se dice sobre los niños se deduce de los mismos relatos y es más indirecto.

7 En adelante la referencia a mujeres adultas implica quienes en promedio tenían 59 años y jóvenes con un promedio de 30.

8 Debe anotarse además, que el intenso trabajo doméstico y agropecuario de la campesina desde muy corta edad se destaca en los siguientes estudios: Barreto y Puyana (1997), Ríos Cristina, sobre Cogua (1995), Meneses. respecto a la campesina samatense (vereda de García Rovira en Boyacá).

9 (DANE, Censo de 1993, 1964, cálculos de la autora)

10 Dato tomado del Departamento Nacional de Planeación, 1996.

11 E l mismo fenómeno es destacado por Virginia Gutiérrez de Pineda para Santander. En el caso de Bolívar, fue difícil afirmar que las expresiones de cariño eran semejantes a las demás regiones, ya que a través de la investigación no se alcanzó a profundizar en dicho fenómeno, suficientemente.

12 Al respecto Manoni (1979), destaca cómo la educación en los dos últimos siglos oscila entre la tendencia de que el niño es malo o al contrario, se reitera su bondad.

13 Estos datos provienen de las 57 historias de vida realizadas; ya que este es un estudio de caso, sólo permite detectar tendencias y no representan un universo.

14 Una disminución de prácticas de maltrato y de esa autoridad rígida que lo rodea, ha sido constatado por otras investigaciones. Jimeno (1996), plantea que no hay una asociación entre maltrato en el hogar de origen y castigos de los hijos en la familia actual y que el castigo cruel ha disminuido. Similares conclusiones plantean Barreto y Puyana (1996), Sánchez y Chiqurza (1996), Puyana (1997).

15 En el caso de Bolívar la dinámica es especial, porque la educación de los niños y niñas fue más libre y permisiva de los juegos entre los grupos de pares.

16 Como se demuestra en el texto de Sanz, dicho proceso se extendió en las normales de formación pedagógica y se basó en pensadores como Rousseau, quien consideraba al niño como objeto de múltiples enseñanzas y la educación como un proceso a seguir a partir de sus cualidades innatas. Badinter (1989).

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