Entre senderos y búsquedas: una experiencia de vida desde la educación popular y las pedagogías de borde

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Entre senderos y búsquedas: una experiencia de vida desde la educación popular y las pedagogías de borde

Entre trilhas e pesquisas: uma experiência de vida da educação popular e pedagogias de borda

Between trails and searches: a life experience from popular education and edge pedagogies

Nydia Constanza Mendoza R.*

* Licenciada en Ciencias Sociales y Magíster en Educación Comunitaria de la Universidad Pedagógica Nacional, Especialista en Estudios Culturales de la Pontificia Universidad Javeriana. Actualmente se desempeña como profesora de la Universidad Pedagógica Nacional. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Resumen

El presente artículo recrea la vida de Lola Cendales, una educadora e investigadora popular que desde los márgenes de la academia y a través de ella ha logrado, junto con Dimensión Educativa –equipo de trabajo al cual pertenece–, elaborar reflexiones sobre lo educativo y lo pedagógico en contextos no formales, así como diseñar e implementar propuestas de investigación cuyo sentido se orienta a la transformación de las prácticas sociales de los sujetos que se involucran en ellas.

Palabras clave: Educación popular, alfabetización, sistematización de experiencias, reconstrucción colectiva de la historia.

Abstract

This article recreates Lola Cendales’ life, a teacher and popular researcher who, together with Dimensión Educativa –a workgroup to which she pertain– has made some reflections about educational and pedagogical problems in non formal contexts and has designed and implemented some investigation proposals directed to the transformation of social practices of the subjects involved in them.

Key words: popular education, literacy, systematization of experiences, collective reconstruction of History.

Presentación

Uno de los elementos definitivos en la estructuración de las personas y los grupos sociales es la imagen y conocimiento que construyen sobre su pasado. En efecto, la memoria, como esa producción de recuerdos y olvidos, representaciones e imaginarios de los que disponemos, permite nutrir el sentido de pertenencia y desplegar acciones y relaciones cotidianas.

Volver sobre la vida y la trayectoria pedagógica e investigativa de Lola Cendales es recrear algunos pasajes de esa imbricada trama de recuerdos y olvidos de una de las representantes del campo de la educación popular. En consecuencia, este texto, tejido a dos voces, tiene una clara intención: recrear la vida de una mujer que, al margen de la academia y a través de ella, ha logrado, junto con Dimensión Educativa –equipo de trabajo al cual pertenece–, elaborar reflexiones sobre lo educativo y lo pedagógico en contextos no formales, así como diseñar e implementar propuestas de investigación cuyo sentido se orienta a la transformación de las prácticas sociales de los sujetos que se involucran en ellas.

Los fragmentos de los que se hace la memoria, unidos y potenciados, son la bitácora que orienta este escrito; por ello, su énfasis no está tanto en hacer un recorrido cronológico de la trayectoria vital de esta investigadora y educadora popular, como sí en recrear algunos momentos significativos que permiten profundizar en sus reflexiones pedagógicas, apuestas políticas y trabajos colectivos.

El trabajo con gamines: el comienzo de la transformación de la mirada sobre la pedagogía

Desde su formación como educadora, su práctica inicial se había orientado al trabajo en contextos formales; sin embargo, si hay un momento clave para reorientar la mirada sobre este tipo de procesos es el año 1977 cuando se vincula al programa Bosconia-La Florida del padre Javier de Nicoló:

Yo conocí el Programa Bosconia-La Florida por Javier de Nicoló. Mi primera aproximación al mundo del niño de la calle fue a través del Patio de la 11; allí llegaban los muchachos durante el día y se les ofrecían algunos servicios: lavandería, enfermería, duchas con agua caliente, algo de comida; los muchachos jugaban y conversaban con los educadores. Trabajamos con lo que se denominaba la “Operación Amistad” que era hacerse amigo del muchacho. Al principio fue tenaz porque yo no entendía nada ni sabía qué hacer ni qué decir. Para ese momento yo estaba terminando la Licenciatura¹ en la Javeriana y dictaba clases en la secundaria de un colegio; entonces quedé sin piso y con una sensación de inutilidad e incompetencia. Pero estaban los muchachos y ellos, a pesar de la situación en que estaban, eran un canto a la vida.

En el Patio conocí a dos personas (educadores) que para mi fueron clave: “papá López”, un mago para trabajar con los pequeños, y ‘Majo’, para trabajar con los grandes; con ellos conocí el mundo de la calle y de ellos, sobre todo de ‘Majo’, el valor de la conversación porque eso era lo que él hacía, conversar con los muchachos. Ni el uno ni el otro eran maestros (‘Majo’ tenía 4º de primaria y había sido gamín), no pretendían enseñar nada a nadie, sencillamente querían a los muchachos y estaban con ellos. El Patio fue mi primera experiencia de educación no formal.

En el Programa encontré un equipo de educadores extraordinario por su calidad humana y profesional, por su compromiso, por su creatividad; es que la escuela, por ejemplo, tenía que ser tan variada y tan atractiva como un circo para que estos muchachos que habían roto con todo, que de alguna manera se habían liberado también de la escuela, quisieran quedarse. Allí palpé en concreto “La pedagogía del impacto de Makarenko”² y los cambios que genera el arte, el teatro, la plástica, la música, y el valor pedagógico de la fiesta. En el Programa se trabajaba por períodos. Cada período terminaba en una gran fiesta, la fiesta de la comunidad, la fiesta de la cosecha… la fiesta era una estrategia pedagógica.

En una de las reuniones de educadores, Germán Mariño –quien era asesor del equipo– nos pasó un documento sobre la educación en el Programa, allí empezamos a discutir y a trabajar en la formación de educadores. ¡Y desde entonces, hasta el día de hoy!

Una experiencia educativa desde los postulados de Celestin Freinet³

Luego de este proceso, Lola Cendales se vincula como asesora metodológica al colegio Claretiano de Bosa, institución que para la época tenía una experiencia reconocida en el campo educativo, gracias a la reflexión que el equipo de maestros venía realizando sobre el compromiso del educador. Lola se incorpora a este debate e inicia una propuesta de trabajo inspirada en Freinet:

Yo tenía referencias de Bosa por una amiga que trabajaba allá; lo primero que me llamó la atención fueron las reuniones de profesores que resultaban acaloradísimas; pero, claro, era que se estaba formando el sindicato y se estaba peleando una guardería para los hijos de los profesores. Las dos cosas se lograron. Luego, Héctor Guzmán, el rector, insistía a tiempo y a destiempo que había que salir a los barrios (los estudiantes no vivían en Bosa, eran de los barrios de clase media del sur), que los muchachos tenían que conocer la realidad.

Estando en Bosa salí por primera vez a desfilar el 1º de mayo; recuerdo que hacíamos y repartíamos chapolas y gritábamos las consignas del momento. El debate político en el colegio era interesante, pero lo pedagógico estaba en desventaja; conscientes de esto y de que había que llegar al desempeño de los maestros en el aula de clase, hacía un año estaban implementando la educación personalizada.

Para este momento llegó de Venezuela el Laboratorio Educativo a dictar un seminario-taller sobre Freinet. Esto era otra cosa y yo quedé encarretada; entonces con Juan de Dios Díaz (coordinador de primaria) y Alicia Zúñiga (profesora de 1º de primaria) le propusimos al rector hacer una experiencia Freinet en el colegio que resultara demostrativa para los profesores. Héctor se animó y ordenó acondicionar dos salones que estaban en uno de los extremos del colegio; como ya era marzo, se invitó a los niños del barrio Class, el más cercano, a que participaran.

Todos los días nos reuníamos a planear las experiencias de aprendizaje y todas las modalidades de expresión que pudieran trabajarse con los niños y niñas. Allí no había cartilla, ni planas, ni se enseñaban las letras una por una. Los niños, por ejemplo, hacían una actividad, realizaban una salida o leían un cuento y dentro de todas las actividades de expresión posibles hacían un dibujo y lo comentaban ante el grupo. La profesora escribía en el dibujo una de las frases que el niño había dicho y se la leía; el dibujo quedaba en una de las paredes del salón para que los niños leyeran sus propios textos.

Recuerdo que en el colegio había (hay) una piscina cubierta y para los niños eso era un misterio; nosotros aprovechamos su curiosidad, preparamos la batea (mimeógrafo manual hecho con gelatina) y organizamos una tarde de piscina. La experiencia fue tan intensa (una niña me decía: yo nunca había visto tanta agua azul y tibia) que la primera palabra escrita por ellos para acompañar sus dibujos fue ‘Piscina’. Esos textos se imprimieron en la batea y se socializaron a los padres de familia. Los niños, al final de año resultaron leyendo y escribiendo mejor que cualquier niño al que en las mejores condiciones le enseñan con los métodos convencionales.

En octubre de ese año, cuando yo me fui para Nicaragua, se veía que la experiencia no debía continuar en las instalaciones del colegio (como una anexa para niños pobres). Al año siguiente estuvo en un barrio de Bosa y a partir del año 81 se retomó y se inició el mismo proceso en la escuela oficial ‘Filodehambre’⁴ en Neiva.

La educación de adultos desde una concepción alternativa

En la búsqueda por los márgenes de lo educativo formal, Lola se encuentra con un grupo de formadores con quienes realiza un trabajo de educación de adultos desde una visión alternativa a las propuestas oficiales y empieza a construir lo que sería Dimensión Educativa:

Germán Mariño, con quien trabajé en el Programa Bosconia-La Florida, me invitó a participar en un grupo que se venía reuniendo para trabajar una propuesta alternativa de primaria para adultos. Ahí estaba Mario Peresson, impulsor de una propuesta de alfabetización en barrios de Bogotá, quien con Germán y Vladimir Zabala habían escrito “Lucharemos: una antología y una propuesta de alfabetización para adultos”. También estaba Jorge Posada.

Cada uno tenía su trabajo en diferentes espacios y nos reuníamos algunos fines de semana para debatir la propuesta y diseñar materiales. Se alcanzaron a publicar “Fichas de ciencias para aprender a hacer ciencia”, “La historia que nos contaron y la que debemos hacer” y “Origen, desarrollo y función del lenguaje”. Cuando ya teníamos algo para proponer organizábamos talleres que ya en ese entonces llamábamos de educación popular, aunque el término no tenía la connotación que hoy tiene. Algunos los hicimos en el colegio de Evaristo Bernate –el ISNEM⁵– y venían personas de fuera de Bogotá.

Por aquello de los efectos perversos, después de algunos años vimos que esos materiales que habían sido hechos para primaria, algunos profesores los utilizaron en secundaria; eso pasó con el de lenguaje, en que una de las unidades para tercero de primaria trabajaba el último discurso de Allende. Estos son como los antecedentes de Dimensión Educativa.

La campaña de alfabetización en Nicaragua y las proyecciones hacia América Latina

Hacia 1979 Dimensión Educativa era un grupo que trabajaba la alfabetización y la educación básica de adultos desde los planteamientos de Freire⁶, precisamente de allí surge el nombre; ellos pretendían ser la dimensión educativa de los procesos sociales y políticos. Durante el primer semestre de este año estaban (como en toda América Latina) a la expectativa de los procesos que se venían desarrollando en Nicaragua:

El año 79 fue clave. Yo andaba encarretada con la experiencia de Freinet en Bosa y trabajaba en el Programa de Universidad Abierta y a Distancia de la U. Javeriana en lo que se llamaban los “núcleos de interacción”⁷. En ese primer semestre del 79 había una gran expectativa sobre la situación de Nicaragua, las noticias que llegaban eran del recrudecimiento de la guerra. El triunfo de la revolución –el 19 de julio– fue motivo de alegría y de ilusión por todo lo que representaba para América Latina. A los pocos meses del triunfo, Fernando Cardenal organizó una jornada de planeación a la cual invitó entre otros a Mario Peresson y Germán Mariño, a quienes conocía a través de Lucharemos (que Ernesto –el poeta–, su hermano, le había llevado de Colombia).

Al regreso de esa reunión ellos traían una carta de invitación para que nos vinculáramos lo antes posible. Yo había seguido el proceso porque la revolución nicaragüense, por sus características, había generado mucha solidaridad; es más, unos tres meses antes había leído un libro sobre Sandino que me regaló un profesor de Bosa; pero de ahí a imaginar que yo podría estar en ese escenario… es que era inimaginable. De manera que no había nada qué hacer porque era “ahora o nunca”. En cuestión de días rompí con todo y me fui.

En la Cruzada me vinculé al equipo de capacitación que estaba empezando a diseñar la estrategia. El trabajo era muy intenso porque estaba la expectativa de todo un pueblo. La primera actividad después de todos los debates posibles, de elaborar materiales y hacer la convocatoria fue la capacitación de “los 80”: 40 maestros y 40 miembros de la Juventud Sandinista. Se hizo así porque los maestros garantizaban la parte pedagógica y los jóvenes su entusiasmo, y en algunos casos mayor formación política. Después, estos 80 capacitaron a otros 500 y éstos se fueron multiplicando en un efecto cascada (con apoyo de materiales y seguimiento) hasta llegar a una fuerza alfabetizadora de aproximadamente unas 110.000 personas.

Para alfabetizar en el campo se cerraron los colegios de secundaria y las universidades (menos carreras como medicina y agronomía) y 60 mil muchachos se movilizaron y vivieron con los campesinos durante cinco meses. Allí comprendí que una tarea así es posible cuando hay voluntad política y capacidad de convocatoria. Era impactante ver todo un pueblo en función de esta tarea nacional, todo un pueblo alfabetizándose.

En Nicaragua conocí a Freire; él se reunió con el equipo, escuchó y fue muy respetuoso de lo que estábamos haciendo. Recuerdo que su charla se centró en el tema de la alfabetización como propuesta político-pedagógica. Yo había leído la Pedagogía del oprimido y Educación como práctica de la libertad por un compañero en la universidad; y esa lectura fue alimentando una postura crítica y un horizonte distinto al quehacer educativo; es más, el trabajo de alfabetización y primaria básica que hacíamos en Colombia estaba inspirado en la Educación Liberadora.

Durante el tiempo que estuvo Fernando Cardenal en el Ministerio de Educación, aproximadamente seis años, volvimos con Germán Mariño unas cinco veces para apoyar la educación de adultos; claro que las cosas ya eran distintas porque la guerra de contrarrevolución con apoyo externo hacía estragos; entonces todo lo que en el primer año uno veía promisorio en reforma agraria, salud, educación, se advertía en declive. Allí uno podía ver cómo los procesos sociales no son irreversibles, cómo la política no puede estar desligada de la ética y cómo no se puede perder la distancia crítica, así uno se sienta muy identificado con un proyecto de sociedad.

En el año 81 hicimos, con algunos compañeros, lo que sería una sistematización de la Campaña; salieron dos tomos, pero sólo se publicó uno con el título ¡Vencimos!⁸. En el 2005 se celebran los 25 años de la Cruzada. ¡Increíble! Seguramente será un buen motivo para el encuentro, para recordar y para volver a soñar.

Dimensión educativa: un equipo de reflexión-acción e investigación

Dimensión Educativa constituye para Lola el espacio de reflexión y de proyección de su trabajo: a través de los últimos años ha realizado trabajos fundamentalmente en el área de la alfabetización, la reconstrucción colectiva de la historia y la sistematización de experiencias sociales y pedagógicas:

Nosotros llegamos de Nicaragua con la vivencia de una campaña de alfabetización de carácter nacional y nos encontramos, por una parte, con la campaña Simón Bolívar del gobierno de Turbay y, por otra, con las expectativas de muchos grupos que trabajaban con sectores populares sobre el proceso nicaragüense y en concreto sobre la cruzada de alfabetización. En este contexto empezamos a pensar y a diseñar una propuesta nacional, elaboramos un proyecto para conseguir financiación. Con este apoyo, el único que hemos recibido a nivel externo para educación, elaboramos una cartilla y un cuaderno de orientación para los alfabetizadores que se llamó Luchemos.

Todos los talleres empezaban con el análisis de coyuntura y la presentación del video de la cruzada de Nicaragua. En una ocasión esperábamos 70 personas y llegaron 106. Esta era la tarea que había que hacer en ese momento. Después, grupos y organizaciones nos solicitaron apoyo a proyectos locales; la formación de alfabetizadores era muy importante, no sólo porque de la calidad de la formación dependía la calidad de la alfabetización, sino porque se convertía en la posibilidad de formar futuros líderes.

Paralelo a esto escribimos Educación popular y alfabetización en América Latina⁹ conocido como “El Libro Azul”, donde hacíamos una conceptualización y análisis de la educación popular en el lenguaje de la época y una propuesta para realizar proyectos de alfabetización. Por el trabajo realizado fuimos invitados a algunos países de América Latina. Luego de cinco años hicimos una evaluación de nueve experiencias que nos permitió hacer conciencia de la situación, reconocer cosas interesantes, pero también embarradas que habíamos cometido en algunas ocasiones. Vimos entonces la necesidad de ampliar los marcos conceptuales y metodológicos y recontextualizar los trabajos que veníamos realizando.

Ligado a la alfabetización fuimos encontrando en la práctica la importancia de la historia. Jorge Posada, Mario y yo empezamos a escribir un texto que abordara tanto la parte conceptual como la metodológica. El texto lo terminamos de escribir con Alfonso Torres y lo titulamos Los otros también cuentan¹⁰. Con Alfonso, quien tiene formación en historia, hemos hecho trabajos interesantes con diferentes poblaciones. Pensamos escribir ‘algún día’ un segundo libro que se llamará “Nosotros también contamos”.

El tema y la práctica de la sistematización¹¹ surgen en la educación popular como una respuesta a la necesidad de ver qué estaba pasando con muchos trabajos que se hacían desde esta propuesta educativa. En este tema se han hecho avances en América Latina; sin embargo, existen diferencias. Para nosotros la sistematización es una modalidad de investigación cualitativa, con todas las implicaciones que esto tiene. Las últimas dos experiencias en las cuales he participado han resultado muy interesantes. Una fue la sistematización de 14 experiencias de participación política de mujeres; aquí ligamos con mucha fuerza sistematización y formación, pues se trataba de cualificar el análisis, porque si uno no enriquece la mirada no puede ver nada distinto; insistimos y creamos condiciones para la lectura de textos especializados, para la confrontación y para el análisis de los distintos contextos. Después hicimos la sistematización de las sistematizaciones¹².

El otro es la sistematización de proyectos productivos en el Medio Atrato. Éste ha sido el reencuentro con un proceso en el cual participé hace como veinte años, cuando se realizó, para mí, uno de los trabajos más interesantes de alfabetización y donde me di cuenta de que antes de enseñar a leer y escribir hay que empezar por letrar el ambiente, es decir, por la posalfabetización¹³.

Volver al Medio Atrato me ha dado la posibilidad de palpar, por una parte, los avances de la organización y, por otra, las consecuencias de la agudización del conflicto en la zona. El reto ha sido hacer la sistematización con una comunidad eminentemente oral. La coordinadora de una de estas empresas, por ejemplo, es analfabeta, entonces se trataba de que el análisis crítico que se iba haciendo se asumiera y se incorporara a la narrativa oral. Estas empresas comunitarias en este momento se han convertido en espacios de resistencia no generan ganancias, pero sí motivos para quedarse o para retornar.

Todos los procesos de sistematización en los que he participado han resultado distintos, porque al fin y al cabo la metodología es una construcción que se hace a partir de los objetivos, del tema y de los sujetos involucrados. Estos trabajos, que han sido realizados desde Dimensión Educativa, para mí han sido muy importantes, por el equipo¹⁴, por la afinidad ideológica, por la calidad profesional y por la confianza que existe en la labor que cada uno realiza. Desde Dimensión Educativa he podido participar en el espacio de la CEAAL¹⁵, conocer encuentros y desencuentros en el debate sobre la educación popular a nivel continental y participar en el proceso de su reconceptualización.

Dimensión Educativa ha sido un grupo pequeño que ha trabajado desde la educación popular y yo he formado parte de esa construcción, de ese camino recorrido, donde no han faltado dificultades, como es obvio, pero donde permanece viva la esperanza y el sentido de búsqueda.

Indudablemente, el principal aporte de Lola Cendales y el equipo de Dimensión Educativa en el campo de la reflexión metodológica ha sido el diseño de procesos como la Recuperación Colectiva de la Historia (RCH) y la Sistematización de Experiencias. Estos se reconocen como modalidades de investigación participativa que buscan la construcción de conocimiento como un compromiso para la salida de problemas sociales que involucran a los afectados en su identificación, estudio y solución¹⁶.

En este sentido, si hay un rasgo que define la labor educativa e investigativa, que tanto Lola como el equipo de Dimensión han configurado durante todos estos años, es el de reflexión permanente. A través de las investigaciones que realizan ha sido posible que este equipo replantee sus apuestas y acciones educativas y logre estar abierto a la posibilidad de conocer nuevas experiencias y reflexiones.

El reencuentro con la academia

Las reflexiones sobre el campo de lo educativo y lo pedagógico, así como los procesos investigativos realizados por Lola Cendales y el equipo de Dimensión, se efectuaron al margen de la academia formalizada. Sin embargo, estas mismas reflexiones fueron las que la llevaron a vincularse a ella de nuevo:

Por invitación de Mario Sequeda, con quien habíamos compartido debates y trabajos en alfabetización y educación de adultos, me integro al diseño de la Maestría en Educación Comunitaria, en la Universidad Pedagógica Nacional, que se planteó desde siempre con una orientación de educación popular.

Yo vuelvo a la academia con lo que sé, con el acumulado en educación popular, en recuperación colectiva de la historia, en diálogo de saberes, en sistematización de experiencias y con lo que he hecho fuera de la academia. Ahora, por ejemplo, estoy trabajando la reconstrucción de la práctica pedagógica de los estudiantes que inician la especialización en pedagogía.

Este vínculo parcial con la academia resulta importante por el aporte mutuo entre educación popular y academia, que por algún tiempo no se vio necesario, pero que hoy recobra interés porque se reconoce que la educación es un espacio donde se disputan visiones del mundo, proyectos sociales e históricos y donde hay también una posibilidad de aporte a la construcción de un pensamiento crítico.

El reencuentro con la academia, la creación de diseños metodológicos participativos, el acercamiento a propuestas pedagógicas innovadoras desde los planteamientos de Makarenko y Freinet, así como el acompañamiento permanente y comprometido a distintas organizaciones y grupos en el país han estado animados por las reflexiones y reelaboraciones provenientes de la educación popular. Esta corriente político- pedagógica que se ha venido consolidando a partir de diferentes experiencias y discursos en América Latina, desde mediados de los años setenta, ha constituido unos sentidos, enfoques y orientaciones metodológicas con desplazamientos y cambios¹⁷.

En este sentido, lo educativo popular, desde sus variados matices, reconoce la intencionalidad política de la práctica pedagógica, aspecto que ha sido central en los procesos de acompañamiento educativo e investigativo realizado por Lola y el equipo de Dimensión. No obstante, la lectura sobre lo educativo popular ha sido también objeto de reflexión permanente para este colectivo, lectura que ha transitado entre la educación liberadora de Freire, el compromiso con los sectores populares y el reencuentro con la pedagogía.

La labor desarrollada por Lola Cendales y el equipo de Dimensión Educativa desde la educación popular, las pedagogías de borde¹⁸ y los procesos de investigación participativa se constituye en un importante aporte para el mundo académico. Plantea nuevos sentidos al carácter político de los procesos pedagógicos y la impronta de reconocer otros saberes y experiencias ante los cuales la Universidad no puede seguir de espaldas sino, por el contrario, debe entrar a dialogar con ellos.

En este sentido, recrear la vida de una educadora e investigadora popular como Lola Cendales es evidenciar la importancia del trabajo colectivo, la necesidad de realizar procesos de investigación y de reflexión pedagógica permanentes y el imperativo que nos concierne hoy: pensar y asumir la transformación social y educativa.

Lola Cendales: una mujer de mágicas palabras que con su sencillez, vitalidad y fortaleza ha dejado huella en jóvenes que encontraron opciones distintas al mundo de la calle; en niños desescolarizados que entre juegos y risas aprendieron a leer y a escribir; en hombres y mujeres de un país como Nicaragua que le apostaron a transformar radicalmente sus condiciones de vida; en comunidades negras y organizaciones de mujeres que exploran, en su historia y en la sistematización de su saber, una manera distinta de verse y asumirse; en educadoras que, como yo, a través de mujeres como ella, reconocemos que sigue siendo vigente, además de posible, construir en el día a día horizontes de futuro.

Citas

1 Lola es Licenciada en educación, con especialización en Filosofía de la Universidad Javeriana, Bogotá.

2 A. Makarenko (1889-1939) escritor y pedagogo soviético que postuló la importancia del aprendizaje colectivo, la articulación del trabajo manual con el trabajo intelectual y la definición de una perspectiva de la felicidad humana como horizonte de sentido. Su trabajo más reconocido es “Poema pedagógico”. Véase: A. Makarenko, Poema pedagógico, Moscú, Progreso, s.f.

3 Celestin Freinet. Pedagogo francés (1896-1966), orientador de un movimiento europeo en pro de la escuela popular, basado en principios como la cooperación, la solidaridad, el trabajo y la autonomía. Se dio a conocer por su propuesta educativa activa, el método natural de lecto-escritura y el desarrollo de algunas técnicas orientadas para tal fin: texto libre, periódico mural, correspondencia interescolar e imprenta en la escuela. Véase: Hugo Mondragón, Hacia una pedagogía popular, Bogotá, Dimensión Educativa, 1980.

4 Colectivo Escuela Popular Claretiana, Filodehambre, una experiencia popular de innovación educativa, Bogotá, Presencia.

5 Instituto Social Nocturno de Enseñanza Media –ISNEM–.

6 Paulo Freire (1921-1997), pedagogo latinoamericano, único de proyección mundial. Creador del método de alfabetización concientizadora e impulsor de la educación liberadora y de la pedagogía de la esperanza. Entre sus principales trabajos están Educación como práctica de la libertad (1967), Extensión o comunicación (1969) y Pedagogía del oprimido (1970), libro con el cual sería conocido internacionalmente. Como educador, investigador y asesor de muchas experiencias educativo- populares en América Latina, logró en los noventa sistematizar su trayectoria pedagógica en libros como Pedagogía de la pregunta, Cartas a Cristina, Pedagogía de la esperanza, Política y educación, Cartas a quien pretende enseñar y Pedagogía de la autonomía. Estos textos han circulado entre organizaciones educativas orientadas con una intencionalidad transformadora; sin embargo, su obra no es conocida y poco discutida entre quienes se forman para ser educadores en los escenarios educativos formales.

7 Eran grupos de maestros que se reunían a trabajar los módulos y ver el programa de televisión; como no había créditos, los maestros, en su mayoría maestras de escuelas públicas, se reunían por el único interés de encontrarse, estudiar y cualificar su trabajo.

8 Ministerio de Educación en Nicaragua, Comisión Evangélica Latinoamericana de Educación Cristiana, Dimensión Educativa Colombia, ¡Vencimos! Nicaragua: Cruzada Nacional de Alfabetización. Tomo I, México D.F.

9 Mario Peresson, Germán Mariño y Lola Cendales, Educación Popular y Alfabetización en América Latina, Bogotá, Dimensión Educativa, 1983.

10 Lola Cendales, Alfonso Torres, Mario Peresson, Los otros también cuentan. Elementos para una recuperación colectiva de la historia, Bogota, Dimensión Educativa, 1992.

11 La sistematización de experiencias puede definirse como una producción colectiva de conocimiento, un proceso de interpretación crítica y una tarea de recuperación, comprensión y comunicación de la experiencia, que podría precisarse además “como un proceso de interacción y de negociación de sentidos que se reconstruye a partir de condiciones muy concretas”. Al igual que la Recuperación Colectiva de la Historia, la sistematización supone un volver sobre el acumulado de saber de las organizaciones y grupos, haciendo un análisis del momento que vive dicha experiencia, la definición de unos temas o ejes orientadores del proceso, la reconstrucción descriptiva de la práctica, su análisis e interpretación y la socialización de los resultados. Al respecto véase: Lola Cendales, “Experiencias de Sistematización”, en: Sistematización de Experiencias.Búsquedas Recientes, Revista Aportes, No.44, Bogotá, Dimensión Educativa, 2000, p.103.

12 Varias autoras, Plena ciudadanía… ¡Ciudadanía plena! Sistematización de experiencias ACDI, Colombia, Fondo para la Igualdad de Género, 2004.

13 De acuerdo con Lola, el proceso de postalfabetización, para las comunidades del Medio Atrato, consistió en que dado el poco interés que despertaba el material realizado por los habitantes de la zona, luego de iniciar el proceso de alfabetización fue necesario generar las condiciones para retomar, desde una motivación distinta, el proceso de lecto-escritura, Por ello, se realizaron cuatro cartillas sobre los momentos importantes que vivía la comunidad: La siembra de arroz, La pesca, La fiesta patronal y Cuando alguien se muere. Esta estrategia se entiende como “letrar el ambiente”.

14 El equipo de trabajo está integrado por: Germán Mariño, Mario Peresson, Jairo Santa, José Naranjo, Fernando Torres y Carlos Miñana, quien estuvo durante algún tiempo y continúa vinculado en algunos momentos.

15 Consejo de Educación de Adultos de América Latina, Lola fue vicepresidente entre 1994 y 1997.

16 Alfonso Torres Carrillo, Enfoques cualitativos y participativos en Investigación Social, Bogotá, UNAD, 1997.

17 Alfonso Torres Carrillo, “Educación Popular, subjetividad y sujetos sociales”, en: Pedagogía y Saberes, No. 15, Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 2000.

18 La referencia a las pedagogías de borde intenta agrupar las reflexiones pedagógicas críticas del lenguaje y la experiencia que busca generar “contradiscursos” o “posturas subjetivas resistentes”. En términos de Peter Mclaren y Henry Giroux: “generar un nuevo lenguaje de análisis mediante el cual puedan colocarse a una distancia crítica de las posturas subjetivas que les resultan más familiares, con el fin de participar en una praxis cultural mejor diseñada para promover el proyecto de transformación social”, p.40. Véase: Peter McLaren, Multiculturalismo Revolucionario. Pedagogías de disensión para el nuevo milenio, México, Siglo XXI, 1998.

Bibliografía

1. CENDALES, Lola; Torres, Alfonso y Peresson, Mario. Los otros también cuentan. Elementos para una recuperación colectiva de la historia, Bogota, Dimensión Educativa, 1992.
2. CENDALES, Lola, Experiencias de Sistematización, en: Revista Aport e s, No. 44, Bogotá, Dimensión Educativa, 2000.
3. COLECTIVO ESCUELA POPULAR CLARETIANA, Filodeham - bre, una experiencia popular de innovación educativa, Bogotá, Presencia, 1987.
4. MINISTERIO DE EDUCACIÓN EN NICARAGUA, Comisión Evangélica Latinoamericana de Educación Cristiana, Dimensión Educativa Colombia, ¡Vencimos! Nicaragua: Cruzada Nacional de Alfabetización, Tomo I, México D.F.
5. PERESSON, Mariño, Mario Germán, Cendales Lola, Educación Popular y Alfabetización en América Latina, Bogotá, Dimensión Educativa, 1983.
6. VARIAS AUTORAS, Plena ciudadanía…. ¡Ciudadanía plena! Sistematización de experiencias ACDI, Colombia, Fondo para la Igualdad de Género, 2004.
7. MONDRAGÓN, Hugo, Hacia una pedagogía popular, Bogotá, Dimensión Educativa, 1980.
8. TORRES, Alfonso, Enfoques cualitativos y participativos en investigación social, Bogotá, UNAD, 1997.
9. McLAREN, Peter, Multiculturalismo revolucionario. Pedagogías de disensión para el nuevo milenio, México, Siglo XXI, 1998.