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Tic, conocimiento, educación y competencias tecnológicas en la formación de maestros*

Tic, conhecimento, educação e competências tecnológicas na formação de professores

Tic, knowledge, education and technological skills in teacher training

Carlos Andrés Parra Mosquera**

* El texto hace parte de los resultados de la investigación documental "Apropiación de las TIC en el campo educativo y pedagógico en Colombia", integrada al macroproyecto interuniversitario "Paradigmas y conceptos de la educación en Colombia", financiada por Colciencias y finalizada en diciembre de 2010. Su objetivo fue cartografiar las relaciones entre agentes, saberes e instituciones en el campo de producción discursiva sobre las TIC y la educación en Colombia entre finales de la década de los setenta y los primeros años del siglo XXI.

** Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana. Magíster en Educación, línea Formación de Maestros, Universidad de Antioquia, Medellín (Colombia). Estudiante del Doctorado en Ciencias Sociales y Humanas, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá (Colombia). E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Resumen

Una aproximación histórica a las TIC en el campo educativo y pedagógico en Colombia, permite reconocer algunas modificaciones en el sentido del conocimiento y en los lugares y maneras en que éste se produce y circula. En tal perspectiva, esquemáticamente, se presentan los resultados de la investigación y un caso concreto referido a una propuesta de carácter nacional sobre las competencias tecnológicas y profesionales en la formación de maestros. Se concluye con la crítica del modelo dominante para entender las relaciones entre conocimiento, TIC y educación.

Palabras clave: TIC, educación, competencias tecnológicas, formación de maestros, perspectiva histórica de las TIC.

Resumo

Uma abordagem histórica das tecnologias da informação e da comunicação na educação e no ensino em Colômbia permite reconhecer algumas modificações nos sentidos que o conhecimento adquire e nos lugares e formas em que este é fabricado e comercializado. Nesta perspectiva, mostra-se esquematicamente os resultados da pesquisa e um caso concreto referente a uma proposta de caráter nacional, sobre as competências tecnológicas e profissionais na formação de professores. Conclui-se com a crítica do modelo dominante para compreender as relações entre o conhecimento, as TIC e a educação.

Palavras-chave: TIC, educação, habilidades tecnológicas, formação de professores, TIC na perspectiva histórica.

Abstract

A historical approach to information technology and communication in the educational and pedagogical field in Colombia, allows recognizing certain changes in the senses given to knowledge, and in the ways and places in which it is manufactured and circulates. In this perspective, we present schematic results of a research, as well as a specific case referred to a national proposal on technological skills and professional training for teachers. We conclude with a critic toward the dominant model of understanding the relationships between knowledge, TIC and education.

Key words: TIC, education, technological skills, teacher training, historical perspective of TIC.

Inicialmente, se presentan algunos referentes del proyecto de investigación. En el segundo apartado, se resumen los dos momentos que ordenan los diversos lugares de los campos del saber a los que arribaron las TIC en relación con la educación en el país. Esto permite observar cómo las TIC se vincularon con la dispersión del campo de producción discursiva-académica sobre educación y pedagogía en Colombia. En el tercer apartado, se sintetizan los efectos de los cambios en ese campo de producción, con el fin de visualizar algunas modificaciones en el sentido del conocimiento, a partir de las modificaciones de las relaciones entre saberes, agentes e instituciones. En el cuarto apartado, se ilustran las ideas trazadas en los apartados anteriores mediante el análisis de una propuesta de carácter nacional sobre las competencias tecnológicas y profesionales para la formación de maestros en TIC, auspiciada por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y Microsoft¹.

Este ejercicio cartográfico incluyó diversas regiones de la academia (comunicación social, ingeniería de sistemas, el campo educativo y pedagógico), así como de la empresa y de las políticas educativas, para responder a la pregunta ¿desde cuándo, dónde y cómo han incursionado las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el campo educativo y pedagógico en Colombia? En función de esta pregunta se acudió a referentes teóricos y metodológicos sobre las TIC, la historia y los campos de producción cultural para aventurar una cartografía de lugares del saber o posiciones que permitiesen visualizar los efectos de las TIC en las instituciones, saberes y agentes del campo educativo y pedagógico, así como los efectos en los lugares y maneras en que se produce verdad sobre lo educativo y lo pedagógico desde los campos de producción discursiva sobre las TIC, la pedagogía y la educación.

De los múltiples referentes en que se sustentó la investigación, debe destacarse, con especial atención, el uso que se le dio a la noción de campo de producción cultural de Bourdieu para hablar de campo educativo y pedagógico. Esta noción permitió establecer cercanías y lejanías con otros conceptos y estudios sobre el campo en educación y en pedagogía. La cartografía habla de campo educativo y pedagógico porque se ocupa de lugares irreductibles a la pedagogía y al plano conceptual del campo, en tanto no se circunscriben necesariamente a las fronteras del campo conceptual de la pedagogía (Echeverri, 2009), ni únicamente a los agentes que considera el campo intelectual de la educación (Díaz, 1993), es decir, a los intelectuales de la educación y la pedagogía. De este modo, al hablar de campo educativo y pedagógico se tomó distancia de los trabajos sobre el campo mencionados, no para desconocerlos, sino porque el estudio exigía, de un lado, explorar otros planos de los campos académicos y no académicos asociados con instituciones y agentes situados en otras regiones del saber, como por ejemplo, la ingeniería de sistemas, la comunicación social, fundaciones y empresas privadas o mixtas. De otro lado, exigía igualmente recorrer las regiones de la nueva discursividad sobre educación, relacionada con las políticas educativas, los organismos internacionales y los cuerpos de expertos, que poco tienen que ver con el contenido y las formas de la pedagogía o las tradiciones del pensamiento educativo alemán, francés, anglosajón o latinoamericano (Martínez, 2004).

Ahora bien, en términos metodológicos, la noción de campo aportó en dos asuntos esenciales al presente ejercicio cartográfico. El primero consistió en los criterios que llevaron a incluir o excluir fuentes documentales y en la forma de lectura para construir y acceder al campo documental configurado para la identificación, descripción y ubicación de las posiciones o miradas más prominentes sobre las TIC y la educación en Colombia, a partir de los entrecruzamientos, alianzas y luchas entre agentes, instituciones y saberes. El segundo fue la identificación y caracterización de dos momentos en que se organizaron estas posiciones.

Las posiciones que se describieron se entienden como miradas sobre las TIC y la educación que se componen de intereses, saberes, agentes, pero también de una materialidad que corresponde, precisamente, a su densidad. De este modo, las posiciones pueden distinguirse de acuerdo con la aparición de revistas, la publicación de artículos, la creación de grupos de investigación, la realización de proyectos de investigación, los premios, los programas de maestría, de pregrado, la participación y realización de congresos y simposios referidos a la relación entre las TIC y la educación. Siguiendo a Bourdieu:

En términos analíticos, un campo puede definirse como una trama o configuración de relaciones objetivas entre posiciones. Esas posiciones se definen objetivamente en su existencia y en las determinaciones que imponen a sus ocupantes, agentes o instituciones, por su situación actual y potencial en la estructura de la distribución de las diferentes especies de poder (o de capital), cuya disposición comanda el acceso a los beneficios específicos que están en juego en el campo, y, al mismo tiempo, por sus relaciones objetivas con las otras posiciones (dominación, subordinación, homología, etcétera) (Bourdieu, 1993: 2).

Las tecnologías de información y comunicación en el campo de producción discursiva sobre educación y pedagogía en Colombia

Esta aproximación histórica permitió identificar el modo en que las TIC, en relación con lo educativo, hacen parte de cambios de gran calado en la escuela y en la sociedad en general. Uno de estos se refiere a las modificaciones en el sentido del conocimiento, así como en las formas y lugares en que éste se produce en relación con las TIC, la escuela y el oficio de maestro. Para comprender tales cambios, es indispensable una perspectiva histórica de las TIC en el campo educativo y pedagógico en Colombia, en la que no se pierdan de vista los efectos de las imágenes de desarrollo, tecnología y sociedad dominantes, que han incidido en las maneras en que se han apropiado las TIC, tanto en el campo académico, como en la cotidianidad escolar y en otros espacios sociales.

Como se esboza en el discurso oficial entre 1950 e inicios del siglo XXI, la relación entre las TIC, el cambio educativo y el desarrollo social no es un tema nuevo. En Colombia, y en buena parte de América Latina, los cambios en los fines sociales y culturales de la educación se produjeron, con mayor ímpetu, desde la segunda mitad del siglo XX, a través de la promesa construida en la relación desarrollo-modernización-tecnología-comunicación y educación. En los años cincuenta, "el problema consistía en encontrar los recursos más rápidos y eficaces para que nuestras gentes 'primitivas y atrasadas' aceptaran los cambios, consintieran en modificar sus hábitos y costumbres tradicionales, y adoptaran las nuevas tecnologías" (Álvarez, 2003: 76). En la década de los ochenta, la informática apareció en el discurso político como un objetivo social en el Plan Nacional de Desarrollo 1983-1986: "[...] en un contexto como el colombiano [la informática] redundará en beneficio de la integración nacional y el progreso ineludible de la población" (citado en Muñoz, 1987: 92). Finalmente, durante los primeros años del siglo XXI, los desafíos de la educación en Colombia sobre la renovación pedagógica y uso de las TIC plantean, nuevamente, "la necesidad de fortalecer los procesos lectores y escritores como condición para el desarrollo humano, la erradicación del analfabetismo, la participación social y ciudadana y el manejo de los elementos tecnológicos que ofrece el entorno" (Ministerio de Educación Nacional, 2006).

Este recuento general muestra que las imágenes de desarrollo en que se han fundamentado las miradas dominantes sobre las TIC pueden catalogarse, esquemáticamente, como tecnofílicas, pero, ante todo, han estado vinculadas a los procesos de modernización de la escuela y la sociedad colombiana. Así puede verse, con mayor detalle, en los rasgos que ofrecen los criterios para definir dos momentos centrales en las maneras y lugares en que arribaron las TIC al campo de producción discursiva sobre la educación en Colombia, entre finales de los años setenta y principios del siglo XXI. Cada momento se entiende como el entorno o condiciones de posibilidad en que emergen y se transforman las posiciones o miradas sobre las TIC y la educación en Colombia. De este modo, reconocimos que en el primer momento predominaron los movimientos de incursiones, emergencias y reacomodaciones que definieron los lugares en los cuales empieza a hablarse de las TIC y la educación en el país, más o menos hasta la década de los noventa; mientras que en el segundo momento, los movimientos más pronunciados fueron de afianzamientos, acumulaciones, despliegues, desprendimientos y reacomodaciones, producidos desde los años noventa hasta inicios del siglo XXI.

Los dos momentos delimitados no pretenden dar cuenta de una periodización lineal ni progresiva de las TIC en la educación y en la pedagogía, ni establecer un recuento cronológico. Asumidos más desde la espacialidad del discurso y de los campos de producción cultural, que desde la ilusión estable del tiempo calendario, estos momentos favorecieron la caracterización de las diversas maneras y los lugares desde los cuales se establecieron las relaciones entre las TIC y el campo educativo y pedagógico.

Tres rasgos definen el primer momento de las TIC en Colombia, desde el arribo de los microcomputadores a finales de los años setenta hasta los noventa. El primero es la emergencia de la informática y la telemática como objetivos sociales en el país. El segundo rasgo importante es la construcción del consenso sobre las TIC y la educación, que se logra mediante la realización de eventos, producciones de expertos y una "estrategia de mundialización de las políticas educativas mediante la cual las decisiones en este campo [educativo] dejarán de ser un problema eminentemente nacional para convertirse en un componente dentro del nuevo orden mundial" (Martínez, 2004: 50). Finalmente, el tercer rasgo es el abaratamiento de los costos de los computadores. Esto hace más rentable su incorporación en la educación y, a su vez, renueva el lugar de ésta en el horizonte del mercado de bienes y servicios, tanto para el sector de artefactos y aplicaciones tecnológicas, como para profesionales de diversos sectores académicos ("ingenieros educativos", "comunicadores educativos", por ejemplo).

En ese primer momento se delimitan cuatro posiciones o miradas sobre las TIC y la educación en Colombia. La primera y la segunda corresponden a las intersecciones con los campos de la ingeniería de sistemas (informática educativa) y la comunicación social (comunicación educativa), respectivamente; la tercera posición explora el interior del campo educativo y pedagógico, y la cuarta se centra en la frontera entre éste, las políticas educativas y el Estado (Parra, 2010a).

Ahora bien, el segundo momento inicia en la década de los noventa y está definido por tres rasgos. El primero se asocia con un movimiento en el campo de las políticas educativas que se sitúa a comienzos de los noventa. Es un momento en el que se impulsan, en el país y en América Latina, reformas educativas de grandes dimensiones que, fundamentalmente, establecen nuevos parámetros en la relación público-privado, pasando del derecho a la educación al servicio educativo (Martínez, 2004). El segundo rasgo está relacionado con las nuevas invenciones y cambios tecnológicos, que abaratan costos y facilitan enormemente su manejo, rompiendo así una suerte de dique que legitima la condición ventajosa de quienes poseen ciertos saberes especializados, lo que, a su vez, limita el acceso de ciertos agentes y sectores del campo académico (comunicación social, educación y pedagogía, por ejemplo). El tercer rasgo es la reacomodación del sector productivo y empresarial que ubica las TIC y la educación en su horizonte de intereses. De este modo, desde comienzos de los años noventa se produce "la entrada de nuevos agentes al campo, que, motivados por la competencia, ayudaron a fortalecer el desarrollo tecnológico de éste" (Departamento Nacional de Planeación citado por Tamayo et ál., 2009: 251).

En cuanto a lo que acontece, esquemáticamente, en las posiciones o miradas en la década de los noventa, se destaca una consolidación y despliegue de la informática educativa como mirada dominante en el campo de producción académica, que se hizo visible, por ejemplo, en la conformación del Nodo Colombia de la Red Iberoamericana de Informática Educativa (Ribie) en 1991, y su liderazgo en el Sistema Nacional de Informática Educativa (Sisnied). Vale decir que antes de los años noventa, hubo antecedentes para entender mejor las proximidades y las afinidades entre la mirada de la informática educativa y la segunda generación de reformas educativas (Parra, 2010b). Desde el campo de la comunicación social, se consolidó la mirada de la comunicación educativa y la emergencia de la comunicación-educación como perspectiva alternativa, debido a que intentó dialogar con conceptos, tradiciones e instituciones próximos al campo educativo y pedagógico, y privilegió la pregunta por las prácticas comunicativas y educativas desde una perspectiva cultural, en donde lo comunicativo no se reducía al diseño y la ejecución de estrategias y uso de medios. Con respecto al campo educativo y pedagógico, se fortaleció la mirada dominante, que se fundamentaba en el enfoque cognitivo y era afín a los discursos de las políticas educativas y de la informática educativa. Aunque se destaca, también, que en las proximidades de esta mirada dominante se desprendieron miradas alternativas que se le oponían y resistían. Puede ilustrarse esto con los trabajos de Germán Vargas -pedagogía computacional- y Rocío Rueda -quien se aproximó a los estudios culturales, a una pedagogía del hipertexto y al campo de la comunicación-educación²-.

Cambios en el campo de producción discursiva sobre la relación TIC y educación: un escenario para visualizar algunas modificaciones en el sentido del conocimiento

Bosquejar el primer y segundo momento durante la investigación permitió documentar la manera en que las TIC, en relación con la educación, se vincularon con la dispersión del campo de producción discursiva académica sobre lo educativo. Pero, al ahondar en esta transformación, se encuentra, además, cómo los cambios en el sentido del conocimiento están vinculados con las modificaciones en los lugares y maneras en que éste se produce, a partir de las modificaciones de las relaciones entre saberes, agentes e instituciones. No sobra advertir que la distinción entre estos tres elementos responde a fines analíticos y de ejemplificación, pues en el campo de producción cultural tales elementos se conjugan de manera compleja y estratégica.

En relación con los saberes, las incursiones de la ingeniería de sistemas, la comunicación social y el sector empresarial en el campo educativo y pedagógico se expresaron en complejas disputas por proyectos, definiciones, así como en la introducción y modificación de conceptos para hacer de la educación, la escuela y la formación de maestros un campo de aplicación de sus saberes. La emergencia e incursión de las nuevas posiciones que conmovieron las fronteras del campo educativo y pedagógico no estuvieron asociadas únicamente con las formas de codificación del mundo académico (títulos, revistas, investigaciones, congresos, programas universitarios), también fue determinante el campo de las políticas educativas, compuesto por organismos internacionales y nacionales que dictaban lineamientos para los países, universidades y corporaciones, afirmándose, además, mediante eventos académicos de diversa índole que permitieron afianzar el criterio de valoración de las investigaciones educativas a partir de una mirada de la educación desde el discurso de la calidad empresarial y del conocimiento para la productividad.

En cuanto a los agentes, se destaca su modificación y la incursión de nuevos roles (diseñadores, ingenieros, programadores, comunicadores, equipos interdisciplinarios, corporaciones, fundaciones). Esto no sólo remite a tensiones y modificaciones entre campos del saber, sino también a cambios en la relación especialista-maestro de escuela, incluso entre los propios especialistas. También sobresale la incursión del sector productivo, específicamente el relacionado con telecomunicaciones e informática, como agente investigador en temas de educación y TIC y como capacitador de maestros en estas temáticas. Esto estuvo vinculado con la profunda y radical reacomodación del campo empresarial asociado con las TIC en el país (Parra, 2011), que consolidó su interés en la educación no sólo en términos de cooperación, responsabilidad social empresarial, sino también como mercado y, sobre todo, como objeto de saber (¿de investigación?), a través de preguntas, temáticas y formas que parecían exclusivas del campo de producción académica y del campo educativo y pedagógico. Esta reacomodación del campo empresarial y del sector productivo estuvo asociada con una nueva generación de asociaciones, fundaciones y corporaciones. Un paneo por algunos proyectos sobre la educación en el portal educativo Colombia Aprende hasta el 2009 (Ministerio de Educación Nacional, 2009), liderados por instituciones que no han sido del campo de producción académica, muestra cómo se ocupaban de temáticas, problemas y espacios del campo educativo y pedagógico en relación con las TIC, a través de investigaciones y programas de intervención³ (tabla 1).

Tabla 1. Fuente: Colombia Aprende (2009)

Finalmente, los cambios en cuanto a las instituciones se perciben en las modificaciones y emergencia de posiciones en el campo de producción discursiva sobre la educación, que dieron y continúan dando lugar a otras vías para nombrar y llegar a la educación (escolarizada o no). En este punto, el movimiento se percibe no sólo en la manera en que se hacen difusas las fronteras entre unidades académicas de las facultades de educación y las facultades de ingeniería en el plano académico, o entre las agendas y proyectos del Ministerio de Educación y del Ministerio de las Comunicaciones (hoy Ministerio de las TIC), sino también en la emergencia y participación de corporaciones (mixtas-privadas), fundaciones y empresas, en la forma en que investigan e intervienen lo educativo, de manera independiente o a través de alianzas en las cuales la materialidad de la academia también se modifica.

Precisamente, un ligero acercamiento al programa Intel-Educar⁴ permite mostrar cómo las reglas de juego en el campo de producción académica sobre lo educativo se están recomponiendo y cómo las TIC constituyen uno de los escenarios asociados a tan ingente reconversión. Ahora, por ejemplo, las disputas por liderar los programas estatales de formación no se producen únicamente entre grupos de investigación de universidades. De hecho, la forma Universidad -a través de sus unidades y grupos- no es el agente que cumple las funciones académicas involucradas en la "operación" de un programa diseñado desde Intel-Coporation para el entrenamiento de 18.000 maestros en Colombia. Desde hace años, existen fundaciones que operan programas de corporaciones internacionales de capacitación docente asociadas con empresas multinacionales, como el Aula del Mañana de Apple o el programa de "la Corporación Intel, Educar para el Futuro, que comenzó en enero de 2000 en los Estados Unidos" (Unesco, 2004: 115). Su implementación en Colombia inició en el 2006 en alianza con el MEN, donde la agencia operadora (¿representante del campo de producción académica?) es la Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani.

Una integrante de esta Fundación planteaba que hasta el 2008 habían capacitado a "más de 18.000 maestros de todas las áreas en el uso del computador e Internet de una manera efectiva en el aula" (Quintero, 2008: 1). Y concluía: "El docente formado en Nuevas Tecnologías será entonces un docente capaz de asumir todos los retos que impone la vida moderna, de ir cerrando la 'brecha digital' que aún existe en la educación colombiana" (1). Cabe anotar que, para poder ir cerrando la brecha digital, el docente cuenta con un entrenamiento que dura 48 horas de trabajo, "desarrollado en 12 sesiones", con posibilidades de profundización a través de la Red (Universia, 2007).

Adicionalmente, la manera en que se entiende el entrenamiento de los maestros no sólo descentraliza el saber de las formas (diplomas, especializaciones, maestrías), lugares (aulas universitarias físicas o virtuales) y tiempos (120 horas mínimo) de la Universidad, también logra modificar y redistribuir la división del trabajo intelectual. De un lado, a través de la actualización de la propuesta referida a los niveles formativos sugeridos desde mediados de los años ochenta para la calificación o recalificación profesional, según la cual: "Los países en vías de desarrollo requieren personal capacitado a todos los niveles, desde especialistas en informática hasta personas con un conocimiento básico de los componentes y usos del computador" (Mariño, 1988: 14).

Y de otro lado, en la presencia de nuevos agentes en la formación de maestros (senior-trainer, master-teacher, máster-asistente, docente-participante), a través de los cuales no desaparece la tensión especialista-maestro, sino que se modifica. De hecho, la imagen con que ilustran en Intel-Educar el modelo de entrenamiento, "modelo de cascada", recrea nítidamente dónde está el saber, cómo y hacia dónde se mueve, sin la posibilidad de considerar la doble vía, como sucede con las cascadas y demás caídas de agua.

El programa Intel-Educar plantea una formación en diferentes niveles: senior trainer, máximo nivel de entrenadores (docentes nacionales e internacionales que cuentan con mayor experiencia en formación de docentes en el uso de tecnologías), quienes se encargan de capacitar a grupos de docentes regionales como rnaster teachers (docentes seleccionados por una prueba especial y formados previamente en el programa por los senior trainers entrenados por el MEN-Intel), serán los entrenadores de sus pares docentes en las instituciones educativas de sus municipios como docentes participantes (docentes de todas las áreas con conocimientos básicos en informática, interesados en integrar la tecnología computacional en sus clases) (Quintero, 2008: 2).

Esta referencia al programa Intel ilustra la recomposición de las reglas del juego en el campo y, así, del propio campo. Cambios relacionados, además, con modificaciones en el sentido y concepciones de lo educativo, de la formación, del maestro, de la escuela y, sin duda, del conocimiento. En tiempos del capitalismo cognitivo, las modificaciones en el sentido del conocimiento están dándose y no terminan de establecerse aún, pero, debe insistirse, no se agotan ni limitan al campo de producción académica sobre lo educativo, ni a las TIC⁵.

Tecnologías de información y comunicación TIC, educación y conocimiento, vistos desde una propuesta de formación de maestros

Los cambios en el sentido del conocimiento que pueden rastrearse en la dispersión del campo de producción discursiva sobre las TIC y lo educativo, es decir, en la incursión y modificación de las relaciones entre saberes, agentes e instituciones, ameritan ser examinados en uno de sus efectos concretos: una propuesta de carácter nacional sobre las competencias tecnológicas y profesionales para la formación de maestros en TIC, auspiciada por el MEN-Microsoft. Este caso concreto se comprende a partir de algunas ideas sobre la relación ciencia-tecnología, y de elementos de los discursos de las competencias, el aprendizaje y la evaluación, que están asociados con las miradas dominantes sobre las TIC y los saberes en que han sido y son formados los maestros en Colombia. Vale decir que cuando se habla de cambios en el sentido del conocimiento, no puede entenderse, con nostalgia, que la razón instrumental desaparece o es reemplazada; también se trata de documentar cómo se agencia y refina con nuevas estrategias.

En varias comunidades académicas, la relación ciencia-tecnología se ha comprendido desde la modernidad y sus crisis⁶. Aunque no sobra precisar que son crisis de la modernidad europea, nombradas por europeos, y que pueden resultar atemporales y utópicas ante los procesos particulares de la modernidad en Colombia y Latinoamérica. Ésta, según otros teóricos (Martín-Barbero, 2003; García, 2003), se destacó por no haberse centrado en la escuela y el saber ilustrado, sino en la modernización tecnológica. Incluso el predominio de lo material e instrumental se percibe en la iconicidad potente de la modernidad que favorecía reducirla y "crearle una realidad" con la llegada del ferrocarril, las máquinas, la electricidad, etcétera.

Sus características fundamentales son la velocidad y la instrumentalidad: el proceso de modernización que ha tomado siglos en las sociedades europeas se ha llevado a cabo en Colombia en cinco décadas (Parra, 2006: 66).

De otro lado, Díaz plantea que hubo un acontecimiento en el que las TIC emergieron en la redefinición de la relación ciencia-tecnología: "[...] la aparición de las primeras computadoras digitales electrónicas ocurrió en plena Segunda Guerra Mundial [...]. Ése fue el momento crucial en el que la tecnología dejó de ser secundaria en la ciencia y pasó a ocupar el lugar prioritario que hasta hoy conserva. La tecnología marca hoy los derroteros de la ciencia" (2000: 20).

El acontecimiento referido por Díaz⁷ sugiere la emergencia de una nueva mirada sobre el mundo, el conocimiento y los sujetos, en la que, a modo de interrogante y alerta, se avizora el predominio de la razón instrumental, anunciando las connotaciones profundas de convertir o intentar convertir todo en materia prima, en un hacer, en una aplicación rentable. Sin embargo, aunque Díaz sitúa el acontecimiento que invierte la relación ciencia-tecnología en la posguerra, desde finales del siglo XIX, en la escuela y en los fines educativos que se le exigían a ésta desde el Estado y la sociedad, empezaba a privilegiarse el sentido del conocimiento hacia la aplicación, la acción, la eficacia y la productividad, en desmedro de otros sentidos formativos y valores del conocimiento -y, sin duda, de los saberes escolares más próximos a la modernidad-.

La complejidad que en la sociedad moderna asume la división social del trabajo impone una mirada analítica, a la vez que un criterio cada vez más pragmático. Al respecto, dice Bobbitt:

Deben evitarse aquellos objetivos que no son sino aspiraciones y esperanzas vagas o rimbombantes. Ejemplos de esto son la formación del carácter, el desarrollo armónico del individuo, la eficiencia social, la disciplina general, la cultura, etcétera. Todos éstos siguen siendo válidos, pero son demasiado nebulosos para servir de guías en la práctica. Pertenecen a la visionaria adolescencia de nuestra profesión; no a la prudente y un tanto desengañada madurez (Martínez et ál., 2003: 75).

En este sentido, la tensión entre los fines educativos nebulosos y los que no lo son, inspiró y llevó a la educación a centrarse en

[...] el diseño y programación minuciosa de las diferentes tareas que debía ejecutar cada obrero en su puesto de trabajo, así como de los instrumentos y herramientas que debería utilizar para realizar más efectivamente su labor. El job analysis y su instrumento, el task analysis, constituyen, pues, la base misma de la teoría curricular de comienzos de siglo (Martínez et ál., 2003: 75).

Al parecer, antes del advenimiento de la informática y de la automatización de procesos en la posguerra, ya se habían trasladado formas, sentidos y agentes a la educación y a la escuela afines a la preocupación de la fábrica. Pero la referencia al job análisis y al diseño instruccional en el giro del sentido del conocimiento no termina allí. La tradición anglosajona sobre el currículo (a la cual pertenece Bobbit) también es la que ha fundamentado con fuerza no sólo la tecnología instruccional y la tecnología educativa en Colombia, sino, además, la mirada dominante en relación con las TIC y la educación desde la informática educativa y el campo de las políticas educativas.

Es por ello que, sobre el sentido imperante de la relación ciencia-tecnología que ha estado y está modificando el sentido del conocimiento, la apretujada referencia a Bobbit pretende insinuar lo que pasa de los objetivos educativos del diseño instruccional a la noción de competencias, en una propuesta reciente sobre la formación de maestros en TIC auspiciada por el MEN-Microsoft. En esta se vislumbran los cambios que devienen en el sentido del conocimiento y que pueden percibirse desde las TIC en la educación.

El conocimiento, desde la tecnología, se valora por su utilidad, no por sí mismo; el interés que se persigue es pragmático. Éste indica, entonces, intervención en el curso de las cosas, interés por transformar el mundo, producir o evitar determinados tipos de estados; se guía por la "solución de problemas", en definitiva, procura relacionar la teoría con la acción buscando la eficiencia. Tal intervención sobre el mundo estaría determinada por un sistema de valores, aunque no legitimados universalmente, pero que guiarían la acción. Así las cosas, en la condición posmoderna, el conocimiento se convirtió en conocimiento útil; la razón, en razón instrumental; la ciencia, en tecnología. En otros términos, podríamos decir que en la condición posmoderna, el conocimiento vale sólo si se convierte en competencia, en saber hacer en contexto (Caballero et ál., 2007: 73-74).

En cuanto a las competencias en TIC, conviene señalar algo más sobre la tradición sajona del currículo. El dilema entre los objetivos educativos nebulosos y los que no lo son, se resolvió en favor de los segundos, es decir, de aquellos objetivos que servían de "guías en la práctica", decisión esencial para fundamentar el trabajo del SENA en Colombia desde 1957, y de la tecnología educativa en la mirada dominante sobre el currículo, las TIC y la educación. Lo interesante es que este dilema se desplazó, con igual resultado, ya no sólo para pensar la formación de los estudiantes, sino también de los maestros, en términos de competencias profesionales. En Estados Unidos se sitúan algunos de los estándares de referencia para la implementación de las TIC en la formación docente, elaborados por la Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación (ISTE), referentes dominantes en la guía de planeación de la Unesco. Según la ISTE, los estándares para estudiantes "sirven como parámetro para desarrollar los estándares de tecnología educativa para docentes" (Unesco, 2004: 57).

El interés por la guía de planeación de la Unesco se debe a que sustenta las propuestas de competencias tecnológicas para la formación docente en Colombia (MEN-Microsoft). Esta idea se ajusta al carácter orientador de las políticas educativas y a las definiciones conceptuales del documento Unesco. Los resultados de la recolección, sistematización y análisis de 136 experiencias de docentes en el país, permitieron al equipo de investigadores colombianos

[...] tomar los planteamientos de la Unesco como referente fundamental para la revisión y definición de competencias [...]. Para la Unesco, el uso adecuado de TIC en educación demanda la presencia de cuatro grupos de competencias: las pedagógicas, las sociales y en salud, las de trabajo colaborativo y en redes y las tecnológicas. Competencias que fueron exploradas, validadas y enriquecidas con las experiencias identificadas y analizadas en el estudio (Caballero et ál., 2007: 9-10).

Se entiende, entonces, la importancia de adicionar algunos datos sobre el sustento teórico y el carácter del documento Unesco, para situarlo en el campo de producción académica sobre lo educativo⁸. Este material constituye "una guía para asistir a los educadores de docentes, administradores y aquellos responsables de trazar las políticas educativas, a incorporar el uso de las TIC en la formación docente" (Unesco, 2004: 14). En este texto, la pedagogía se define como una competencia del maestro desagregada de otras tres competencias referidas a aspectos sociales, técnicos y de colaboración-trabajo en red, las cuales, a su vez, se descomponen en varios estándares e indicadores de desempeño.

En efecto, la práctica pedagógica se entiende como práctica profesional en uno de los estándares de referencia: "Los docentes utilizan la tecnología para aumentar su productividad y mejorar su práctica profesional" (Unesco, 2004: 59). Recordando a Bobbit, éste sería un objetivo propio de la madurez de nuestra profesión, mientras que se descartan esperanzas vagas y rimbombantes, objetivos nebulosos parecidos a éstos: "[...] que el educador sea antropólogo" (Papert citado en González y Vargas, 1999: 87), o que sea "un intelectual colectivo nutrido por las preguntas vitales que sólo mantienen la experiencia de las culturas" (Saldarriaga citado en Rueda, 2007: 14). Se observa, entonces, cómo al rastrear el sentido dominante de la relación entre ciencia y tecnología es posible leer movimientos que sugieren la emergencia (consolidación) de una mirada sobre el conocimiento, el mundo y los sujetos en la que se anuncia la refinación de la hegemonía de la razón instrumental para subordinar o desplazar propósitos, prioridades, posibilidades y circunstancias, no sólo en el terreno de la ciencia, sino también en el de la formación y la enseñanza de estudiantes y maestros.

Ahora bien, la sintonía con las políticas internacionales entre la propuesta MEN-Microsoft y el documento Unesco no es el único rasgo relevante por destacar. Allí también se anuncia la complejidad de alianzas entre los campos de producción académica sobre lo educativo y las políticas educativas. De un lado,

La propuesta de competencias que se presenta surge de la convocatoria hecha por la Alianza por la Educación -Ministerio de Educación Nacional y Microsoft- en la perspectiva de contar con una herramienta para diseñar políticas, estrategias y programas de formación, actualización y capacitación para los maestros del país en el campo de las TIC aplicado a la educación (Caballero, et ál., 2007:10).

De otro lado, durante el mismo año en que se adelantaba la investigación sobre competencias y estándares en TIC para maestros, se elaboraba el Plan Decenal de Educación 2006-2016. Una de las macrometas del Plan en torno a competencias y estándares refiere que "desde el 2010, se aplica una prueba que evalúa el nivel de logro de los estándares de competencias a estudiantes, docentes y directivos docentes en el uso de las TIC" (Ministerio de Educación Nacional, 2006: 28). Una pregunta que conviene hacer es ¿qué investigaciones le darán contenido y fundamento a esos estándares de competencias que orientarán los criterios y modos de evaluación y formación en el uso de las TIC para todos los agentes de las comunidades educativas? La propuesta de MEN-Microsoft parece prestar un buen servicio al respecto, pues en su estructuración, mantiene los tres niveles de las cuatro competencias indicadas por la Unesco: "Las competencias tecnológicas las hemos dividido en tres niveles, a saber: básicas, intermedias y avanzadas, como criterios para tener en cuenta en la formación de maestros. Estos tres niveles responden al uso de la tecnología en su relación con la educación, la enseñanza o, en general, con los procesos pedagógicos" (Unesco, 2004: 117).

Al detallar los descriptores de los tres niveles de las competencias tecnológicas, se observa que, de las cincuenta y un "descripciones de las acciones-competencias concretas" (Caballero et ál., 2007: 125-127), trece se acercan al quehacer específico de la enseñanza, y valga decirlo, desde una perspectiva instrumental, predominantemente, mientras que las otras treinta y ocho "acciones-competencias" no se distinguen claramente de lo que aprende, necesita y hace una secretaria, un notario, un gerente o un ingeniero en cuanto al uso y la relación con los computadores (otras tecnologías no son consideradas). Es en este aspecto de los contenidos y enfoque en que serán formados los maestros, donde se percibe la actualización o refinación del modelo instrumental de la alfabetización informática de los ochenta, en medio del halo innovador, futurista y multicultural del que se rodea la propuesta MEN-Microsoft, en la cual, la concepción de cultura se distancia poco de la de finales del siglo XIX.

Otro factor que contribuye al incremento de la brecha digital latinoamericana y caribeña, es cultural y étnico. Por ejemplo, la probabilidad de que hogares indígenas tengan un computador es cinco veces menor que en aquellas poblaciones que no lo son. Esto puede deberse, se plantea, al hecho de que la población indígena suele tener un nivel educativo más bajo y habita principalmente en el medio rural (Caballero et ál., 2007: 28).

En general, no sólo en la propuesta MEN-Microsoft se observa que las posiciones proclamadas estratégicamente como más renovadoras, innovadoras y agrestes con las prácticas "tradicionales y vetustas" de los maestros, importaron (o reforzaron) una lectura del conocimiento y de la relación teoría-práctica en el campo educativo y pedagógico que se fundaba predominantemente en el método científico moderno, para reforzar con ahínco los vestigios de la pedagogía racional⁹. Como se ve en ideas, autores y textos emblemáticos de estas miradas:

[...] el rápido avance tecnológico en el campo de la informática ofrece un alto potencial para la educación; éste sin embargo, no puede hacerse realidad si no se cuenta con personal especializado que garantice su correcta implantación, que haga una transferencia y adecuación tecnológica apropiada a las necesidades y condiciones del medio (Mariño, 1988: 15).

Si tenemos a nuestra disposición conocimientos científicos, ellos dan una base sólida para controlar o intervenir procesos (Maldonado, 1996: 330).

No quiero simplificar la cuestión señalando que estamos asistiendo a la reactualización de la pedagogía racional. Todo lo contrario, un dato que ilustra lo conflictivo del sentido del conocimiento en la relación teoría-práctica y la formación de maestros, es que los autores del manual de axiomas con los principios teóricos para su correcta implantación, ahora no son Pestalozzi, Martín Restrepo, Agustín Nieto Caballero o "académicos equivalentes", sino también Apple o Intel Corporation, por ejemplo, véase Universia (2007).

En efecto, la asimetría que somete la práctica a la teoría y el maestro al productor de teoría (bien sea la academia o una corporación empresarial que investiga lo educativo) también se refleja en la propuesta de formación de maestros en competencias tecnológicas auspiciada por el MEN-Microsoft, a partir de la manera en que ésta se construyó. Se utilizaron las experiencias de 109 docentes de colegios oficiales y 27 de privados (136 en total), cifra que les permitió a los autores "destacar el hecho de que hubo una buena participación" (Caballero, et ál., 2007:10) y "validar" su propuesta. Aunque nunca señalan que en Colombia hay más de 43.000 colegios oficiales, tampoco preguntan por los miles de maestros que han sido formados en múltiples programas orientados a capacitar en el uso y manipulación de las TIC; inspirados entonces en su promesa redentora para la educación y el país, es posible preguntarse ¿dónde están los miles de maestros formados desde el Sistema Nacional de Informática Educativa (1991-1994) hasta los planes piloto de informática educativa a finales e inicios de los años noventa?, ¿cómo fue y ha sido esa formación? Una tercera pregunta es: ¿quién ha evaluado estas experiencias, programas o proyectos formativos, y cómo lo ha hecho? Al parecer, en las miradas dominantes que, paradójicamente, son las que hipertrofan su discurso y retórica sobre el futuro, la innovación y la revolución educativa, ha quedado incólume la certeza y confianza en una relación teoría-práctica muy cercana a la de las ciencias modernas del siglo XIX: el intelectual y la teoría-axioma son correctos, mientras que el maestro y la práctica son defectuosos.

A modo de conclusión

Pese a que se reconoce que el "impacto de la investigación producida en las universidades y los programas masivos de educación en el campo de las TIC es muy incipiente" (Rueda, 2007: 73) en relación con la escuela, los logros educativos y la formación de maestros, sorprende que se haya mantenido incólume e incuestionable la aproximación de las miradas dominantes a la escuela, al conocimiento y a la formación de maestros en TIC, que han liderado la mayoría de los programas de formación de maestros en nuevas tecnologías durante casi tres décadas. De hecho, llama mucho más la atención que el modelo no se haya puesto en cuestión, sino que, por el contrario, se valide y confirme para ratificar y emplazar la lógica de las miradas dominantes sobre el conocimiento, las TIC, la escuela y la educación. Esta lógica ha privilegiado el orden del discurso -del libro, la teoría y el sistema- y, por eso mismo, no se ha interesado por la exploración de las tensiones y posibles intercomunicaciones entre el universo de la teoría y el de la práctica (Saldarriaga, 2003), tarea que exige, además, ampliar el reto de la intercomunicación al terreno de los saberes y la cultura. Al respecto, viene bien escuchar a Anne Marie Chartier refiriéndose a De Certeau:

La disyunción entre cultura y saber recubre otra, más esencial, entre sentido y racionalidad. La racionalidad está del lado de los discursos construidos, que [...] transforman el mundo en libro, imponen a la confusión caótica de los sucesos y fenómenos la maravillosa legibilidad del orden del discurso [...]. En la práctica el orden del discurso no basta para guiar la acción con seguridad y eficacia. [...]. Para saber cómo actuar aquí y ahora, las culturas son soberanas [...]. Así, aunque estos saberes no se inscriban en la lógica de la racionalidad discursiva, no son en absoluto irracionales (2004: 81-82).

En este sentido, tal vez el fracaso de los programas de alfabetización, capacitación, entrenamiento o reeducación de los maestros es el triunfo silencioso de las prácticas culturales y los bordes. Quizá es inadecuado simplificar la pregunta en términos de fracaso-triunfo, pero lo que sí interesa es hacer eco de lo expuesto en este texto para encontrar razones para explorar otras preguntas y referentes en cuanto a las TIC y la educación. Y es allí donde, precisamente, las aproximaciones históricas pueden dar luces para avivar y, sobre todo, fundamentar y contextualizar nuevas preguntas, críticas y propuestas.

En la investigación que dio lugar al presente artículo, se entendió que hablar de cambios en el sentido del conocimiento no significa demostrar que la razón instrumental ha desaparecido o que ha sido reemplazada, se trata de documentar cómo se actúa, refina y complejiza mediante nuevas maneras, estrategias y agentes. De igual modo, dada la amplitud de la investigación y la novedad del enfoque frente a los estudios realizados hasta el presente en el país, se reconocieron algunas vetas de trabajo por explorar, con el fin de trazar un mapa en el cual "encontrar puntos de referencia, que nos permitan situarnos y asumir posición no únicamente desde la unidireccional y perspectiva del mapa educativo diseñado por las agencias educativas, por la normatividad, por las lógicas del poder" (Martínez, 2004: 410).

Es necesario detallar las imágenes de desarrollo, tecnología y sociedad dominantes en cada momento, debido a su incidencia en las maneras en que se han apropiado las TIC, tanto en el campo académico como en la cotidianidad escolar y otros espacios sociales. Asimismo, conviene ahondar en los procesos de escolarización de las TIC, como saber en sí mismo y en relación con los otros saberes escolares, para conocer las afectaciones recíprocas, y teniendo presente que el proceso de escolarización de un saber no se agota ni en la promulgación ni en la reglamentación de leyes, porque en la escolarización de la informática y la tecnología, por ejemplo, se produjeron movimientos en diversos ámbitos y planos (la escuela, los saberes, el maestro, la ciencia, el conocimiento) que acentuaron desplazamientos de los lugares del saber y las formas desde donde se pensaba y se nombraba lo educativo en el campo de la producción académica y el campo de las políticas educativas. Finalmente, vale la pena documentar los movimientos acaecidos en las miradas sobre las TIC y la educación durante la primera década del siglo XXI, en lo que podría denominarse un tercer momento.

Lo encontrado en esta investigación, así como las vetas pendientes de trabajo enunciadas, permite reivindicar la necesidad de avanzar y fortalecer una perspectiva histórica en el estudio de las TIC y la educación en el siglo XXI, para aminorar el vértigo que producen el deslumbramiento de la aparición constante de nuevos artefactos y el aturdimiento de los discursos mesiánicos o apocalípticos. Es fundamental poner en contexto y documentar los cambios en la escuela, la educación y la sociedad que se pueden relacionar con las TIC en Colombia, dado que, como se mostró, tuvieron y tienen efectos en múltiples niveles, no únicamente en las prácticas culturales y en el ámbito de las subjetividades, sino también en los agentes, saberes, instituciones y campos de producción académica. En efecto, se han producido y se están produciendo cambios que no son necesariamente los anunciados, planeados, condenados o nombrados desde hace décadas por distintos sectores del campo de producción discursiva sobre la educación y las TIC. Ante la perplejidad generada por las profundas dislocaciones que devienen en la educación y las TIC en el plano de las prácticas culturales, de las profesiones, de los saberes y discursos sobre la educación, "la dificultad no reside tanto en imaginar sus tendencias, sino en el hecho de que estamos sumergidos en ellas" (Saldarriaga, 2003: 290), como afirma Saldarriaga al referirse al oficio de maestro en la actualidad. Por eso, ahondar en aproximaciones históricas permite comprender que las emergencias, transformaciones o disoluciones de profesiones y oficios, así como de instituciones y agentes de diversos campos de producción académica, no son la consecuencia directa ni exclusiva de la aparición de nuevos artefactos en el complejo ámbito de relaciones entre las TIC y la educación en Colombia, sino que están vinculadas con relaciones y juegos de saber-poder.

Notas

1 Se abordó esta propuesta por dos razones fundamentales. En primer lugar, porque es una iniciativa académica que no ha sido implementada y, en esa medida, se mantiene en el límite del objeto de investigación, interesado por lo acaecido en el campo de producción discursiva y no por lo que ha acontecido en colegios e instituciones educativas. Segundo, esta propuesta recrea, de manera contundente, la estrategia de alianzas entre las miradas dominantes en la academia sobre las TIC y la educación y el campo de las políticas educativas y el sector empresarial, así se aprecia tanto en su fundamentación (operacionaliza las orientaciones políticas de organismos internacionales -Unesco, ISTE, Cepal- sobre las TIC y la educación), financiamiento (MEN-Microsoft Colombia), como en la trayectoria de su autora principal (Piedad Caballero se desempeñó en el Instituto SER durante varios años en proyectos y programas asociados con las TIC, la educación y las reformas educativas; en 1994 fue directora general de educación del MEN, y en 1996 lideró la elaboración de un Plan Nacional de Informática (Caballero et ál. , 19 9 6)).

2 Un desarrollo más amplio de las posiciones y rasgos de este segundo momento se presenta en Parra (2011).

3 A nivel internacional, esta incursión se ilustra con el Grupo Santillana, que "con la compañía española de tecnologías de la información Indra han ganado un concurso para desarrollar una gran plataforma de contenidos digitales que servirá a la comunidad educativa española como herramienta de enseñanza y aprendizaje [...]. El contrato tiene un valor de 4,8 millones de euros a ejecutar en un plazo de tres años. Esta iniciativa forma parte del Programa Internet en el Aula" (Cinco Días, 2006: s/p).

4 En la mirada sobre las TIC, la escuela y la formación de maestros, este programa coincide con la campaña de alfabetización digital A que te cojo ratón. Su primera fase se adelantó en 2005 y benefició a "los 15 mil docentes de las 3.000 instituciones educativas beneficiarias del programa de conectividad Fase I de Compartel" (Ministerio de Educación Nacional, 2009).

5 Para mostrar que el cambio de sentido del conocimiento y su relación con los saberes escolares no se agota en las TIC, ni se debe a éstas, sirve referir el programa de Educación Financiera de la Fundación Bancolombia. Se trata de un plan que busca el desarrollo de competencias financieras para hacer un mejor uso de los recursos económicos disponibles, tomar decisiones propias y ser socialmente responsables. Para la aplicación del proyecto del Área de Responsabilidad Social de Bancolombia y de la empresa Qualificar, capacitarán a 2.080 docentes del país en temas como antecedentes del proceso financiero y estrategias pedagógicas sobre la economía, entre otras (ADN-Medellín, febrero de 2010).

6 Teóricos como Weber, Beck, Habermas y Berian refieren las crisis de la modernidad como desencantamiento del mundo, modernización reflexiva, proyecto inacabado y como modernidad tardía, respectivamente (Muñoz y Runge, 2005).

7 En la posguerra hicieron su aparición en el país los primeros programas de ingeniería eléctrica y mecánica (1948) en Santander y el Valle y en la Universidad de Los Andes (1949) (Poveda, 1989), así como en 1949 fue constituida la primera escuela de periodismo del país en la Universidad Javeriana.

8 Otros referentes centrales de Caballero et ál. (2007) provienen de la Cepal: El plan de acción regional eLAC 2007: información y comunicación para el desarrollo de América Latina y Colombia y Los caminos hacia una sociedad de la información en América Latina y el Caribe, elaborados por el director de la división de Desarrollo Productivo y Empresarial, Martin Hilbert, y de Comercio Internacional, Jorge Katz, de la Cepal.

9 Brevemente, Saldarriaga plantea que la pedagogía racional que se apropió en Colombia, corresponde a un "modelo clásico, racional y deductivo, en que la teoría se piensa como un mundo platónico de esencias imperturbables, 'la teoría' es buena en sí misma y nunca se equivoca, y funciona además para el maestro como una lista de instrucciones para aplicar en 'su' práctica" (2003: 87).

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Última actualización en 03 Septiembre 2016

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Memoria de archivo / memoria digital: reflexiones sobre los archivos pedagógicos en la perspectiva digital*

Memoria de arquivo / memoria digital: reflexões sobre os arquivos pegagógicos na perspectiva digital

Archive memory / digital memory: considerations on pedagogical archives in a digital perspect

Rafael Ríos Beltrán**
Silvano Pabón Villamizar***

* Las siguientes reflexiones son resultado del proyecto de investigación "Archivo Pedagógico de la Escuela Normal Superior de Medellín: recuperación e implementación técnica, sistemática y conceptual", financiado por el Comité de Investigaciones (CODI) de la Universidad de Antioquia. Fecha de inicio: agosto de 2010; fecha de finalización: enero de 2012.

** Historiador de la pedagogía y la educación. Licenciado en Filosofía. Doctor en Educación de la Universidad de Antioquia. Profesor del Instituto de Educación y Pedagogía, Universidad del Valle, Cali (Colombia). E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

*** Historiador egresado de la Universidad Industrial de Santander (UIS), con estudios de Maestría Internacional en Historia. Miembro de número de la Academia de Historia de Norte de Santander. Asesor pedagógico, Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta, Norte de Santander (Colombia). E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Resumen

El texto contribuye a reconocer los archivos pedagógicos en sus contenidos y dimensión heurística e historiográfica, a partir de la problemática existente entre memoria de archivo y digital. Pretende una conceptualización del archivo pedagógico frente a la necesidad de su posicionamiento y universalidad, no sólo como archivo-memoria, sino a través de las implicaciones que trae su accesibilidad a través de plataformas digitales. se concluye que las instituciones educativas están lejos de conducir óptimamente sus archivos, y se desconoce su valor patrimonial y cultural.

Palabras clave: archivo pedagógico, memoria, política pública, Escuela normal superior de Medellín, saber pedagógico, historia de la educación.

Resumo

Este artigo visa contribuir na criação de conceitos e reconhecimento dos arquivos pedagógicos no que diz respeito aos seus conteúdos, dimensão heurística e historiográfica, a partir da problemática existente entre memória de arquivo e memória digital. Pretende-se uma conceituação do arquivo pedagógico frente à necessidade de posicionamento e de universalidade, não só como um arquivo de memória, mas através das implicações que traz a acessibilidade nas plataformas digitais. Conclui-se que as instituições educacionais estão longe de conduzir seus arquivos de forma otimizada, o que conduz para o desconhecimento do seu valor patrimonial e cultural.

Palavras-chave: arquivo pedagógico, memória, política pública, Escuela normal superior de Medellín, saber pedagógico, história da educação.

Abstract

This writing helps to conceptualize and recognize the pedagogical archives through their contents, as in their heuristics and historiographical dimensions, starting from the existing problems between archival memory and digital memory. it intends to conceptualize the pedagogical archive, given that it needs to take a position from universality, not only as an archival -memory, but through the consequences that accessibility brings across digital platforms. it is concluded that educational institutions are far from conducting properly their archives; therefore, it turns that its valuable cultural heritage is still unknown.

Key words: teaching file, memory, public policy, Escuela normal superior de Medellin, pedagogical knowledge, history of education.

La sociedad de la información y la tecnología viven una crisis de memoria. Precisamente porque la memoria parece ya no tener un lugar propio. En palabras de José Luis Brea,

[...] una memoria que ya no se posiciona y formaliza en singularidades únicas, irrepetibles, que ya no se dice en definitivos monumentos, en lugares o escenarios de privilegio. Sino que, al contrario, se dispersa y clona en todas direcciones, se reproduce y distribuye vírica a toda su red de lugares, difundida como onda y eco, deslocalizada en una multiplicidad de no-lugares, hacia los que fluye (y desde los que refluye) activamente y en tiempo real -y con la misma lógica de lo vivo- (2007: 13-14).

Precisamente, este fluido característico de la sociedad de la información y las nuevas tecnologías nos ha vendido la idea de que la información y el conocimiento manan a toda velocidad. Al parecer, la brecha entre lo viejo y lo nuevo se hace cada vez más corta e inmediata. Todo cambia a una velocidad antes no vista. De ahí la importancia de estar actualizándonos permanentemente. En ese sentido, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) aparecen en el escenario cultural como las autopistas que sostienen esa velocidad de los cambios y nuevas transformaciones en el conocimiento.

No es novedoso afirmar que las TIC, entendidas como el conjunto convergente de tecnologías de la microelectrónica, la informática (ordenadores y software), las telecomunicaciones y la optoelectrónica (Castells, 1999), están produciendo una genuina revolución en todas las esferas de la vida en sociedad. Transformación que se explica desde un conjunto más amplio de cambios en nuestra sociedad, y se define en un término: la sociedad de la información.

En el marco de este nuevo acontecimiento, el problema básico que desarrolla este artículo está relacionado con el proyecto de recuperar técnica y conceptualmente el Archivo Pedagógico de la Escuela Normal Superior de Medellín (ENSM). En este sentido, vale la pena preguntarse: ¿cómo vincular un proyecto de recuperación del archivo pedagógico de una escuela normal, que no entre en conflicto con las diversas mutaciones acaecidas en los modos de comunicación humana? En otros términos, ¿cómo referirnos a los archivos pedagógicos como contenedores de la memoria de una sociedad, con la emergencia de nuevas formas de la memoria, a saber, la memoria digital?

El artículo se desarrolla en cinco partes. Dedicamos el primer apartado a describir el campo de problematización del proyecto de investigación que despliega las Reflexiones de este escrito, es decir, la recuperación técnica y conceptual del Archivo Pedagógico de la ENSM. El segundo apartado aborda las nociones memoria de archivo/memoria digital, con el objetivo de problematizar las expresiones que afirman que el tipo de memoria producida por la sociedad de la información y las TIC no es de archivo, documento, consigna y almacén, sino una memoria de proceso, red, constelación. Allí también se delimita conceptualmente lo que entendemos por archivo y memoria. En el tercer apartado analizamos el archivo pedagógico, como fuente primaria para la investigación educativa y pedagógica. En el cuarto apartado, se plantean algunas Reflexiones sobre la archivística como política pública frente a la recuperación y conservación de los archivos pedagógicos. Finalmente, y a modo de cierre, se exploran algunas metas y posibilidades de los archivos pedagógicos en la perspectiva digital.

La escuela normal superior de Medellín: un acervo de memoria histórica

La hoy denominada ENSM, institución educativa que inició sus labores formativas y educativas en 1851, es reconocida desde el siglo XIX como una de las más importantes escuelas normales del país. Durante la primera mitad del siglo XX se destacó junto con otras dos escuelas normales por concentrar casi la mitad del alumnado normalista del país. Su centenaria e importante presencia en la formación de los maestros colombianos le ha permitido compilar piezas documentales en diversos soportes, así como elementos de laboratorio que dan cuenta de la formación del profesional de la educación en nuestro país.

Si bien, en este proyecto no nos apartamos de las funciones tradicionales de conservadores de la memoria histórica, esto quiere decir que la recuperación del archivo pedagógico de esta escuela normal representa un papel fundamental en lo relacionado con la gestión integral de cualquier tipo de información durante todo su ciclo de vida, desde su nacimiento hasta su expurgo o conservación permanente, labor que se convierte en pieza clave para la conservación y difusión de la memoria histórica del saber pedagógico colombiano. Tampoco se desconoce la tarea que estas instituciones educativas deben hacer en los próximos años: difundir a través de la Web las ingentes cantidades de información contenidas en los documentos primarios que atesoran.

El Archivo Pedagógico de la ENSM está compuesto por un acervo impresionante de documentos primarios, producidos a lo largo de 160 años de vida institucional, que dan cuenta minuciosa de todos los procesos de un proyecto educativo de gran aliento e impacto en el ámbito regional. El Archivo Pedagógico de la ENSM posee aproximadamente 2.000 volúmenes de manuscritos de origen académico, administrativo y pedagógico, así como algo más de 2.700 títulos de obras sobre pedagogía, didáctica y ciencias de la educación. Toda esa riqueza documental y bibliográfica, además de su extraordinario valor cultural, patrimonial y científico, no está aún disponible en la Web, no hace parte de la memoria digital de la época. Sólo el componente bibliográfico y hemerográfico cuenta con un catálogo digital. El archivo en sus componentes administrativo y académico está completamente inconsulto.

La primera noción disciplinar que desde la perspectiva de la historia y los documentalistas se aplicó al acervo bibliográfico, hemerográfico y documental existente en la ENSM fue la de archivo pedagógico, con la cual se nombró o conceptuó un grupo de libros y escritos de carácter pedagógico, localizados en un depósito de esta institución educativa. Los materiales fueron instalados en estantes, organizados en forma empírica por materias y hasta por tamaños, carentes de medios de consulta y codificación bibliotecológica. Alrededor de 2.700 títulos en su totalidad, incluyendo algunos escritos de maestros, como tesinas de docentes normalistas superiores de mediados de siglo XX, conservados en escritura mecanográfica, son literatura gris.

Luego, una vez los profesionales en ciencias de la educación y la práctica pedagógica descubren este acervo, cobra fuerza la noción de archivo pedagógico, y se inician las gestiones para su organización, descripción y sistematización orgánica y digital, como medios de consulta para investigadores (figura 1). Se propuso entonces el fortalecimiento del concepto histórico a la hora de definir el archivo pedagógico, pues el término resultaba muy generoso sólo para el acervo bibliográfico y hemerográfico enriquecido con algunos escritos de maestros. Se evidenció la necesidad de fortalecer la noción, reivindicando los componentes no tratados allí, tales como el componente documental propiamente dicho, es decir, los archivos administrativos y académicos de la institución educativa, producidos a lo largo de toda su historia. Sin embargo, el proyecto ya había sido concebido para la organización sistemática del acervo de literatura pedagógica original, en tanto es una colección bibliográfica considerada de primerísimo orden en materia de fuentes de apropiación de conceptos, modelos y tendencias pedagógicas en la formación de maestros en Antioquia, en la segunda mitad del siglo XIX y la primera del XX.

Se procedió a realizar una valoración crítica de los materiales y a diseñar, desde los parámetros universales MARC¹, los procesos de descripción, digitación, codificación y reseña de las unidades bibliográficas y documentales por intervenir. Con la práctica archivística y bibliotecológica pertinente, se obtuvo una base de datos fortalecida con una nutrida gama de descriptores de búsqueda y un área de notas de contenido que ponen en perspectiva el libro o documento frente a la investigación. No cabe duda de que es un trabajo muy generoso y oportuno para los jóvenes investigadores que se forman en las facultades, así como para los veteranos en estas lides de búsqueda de fuentes.

Este acervo documental es susceptible de ser recuperado y adecuado sistemáticamente para su consulta y difusión, en tanto contiene y representa valores históricos y patrimoniales muy significativos para la institucionalidad educativa y la historia de la práctica pedagógica en el ámbito nacional y regional. Sin embargo, estos elementos no se encuentran dispuestos para la consulta, ni su estado de conservación es el mejor, más bien se trata de un acervo de materiales archivísticos y elementos escolares y científicos de tiempos pasados, depositados allí sin los elementos de conservación necesarios para su preservación, y sin los medios de consulta competentes para su estudio.

De acuerdo con lo anterior, estos materiales archivísticos y museísticos demandan con vehemencia que se les implemente y aplique un programa de recuperación, adecuación técnica para su conservación y construcción de medios de consulta automatizados, con el fin de garantizar su conservación futura y la disponibilidad eficiente y moderna de su consulta, dado el extraordinario valor informativo como fuente para la historia de la educación, la enseñanza de las ciencias y las prácticas pedagógicas. Se procedió entonces a la realización de un diagnóstico archivístico como fundamento para asumir la referida recuperación y sistematización de ese acervo documental, bibliográfico y hemerográfico, así como de los elementos museísticos, desde la concepción de la creación o adecuación de fuentes documentales para la investigación histórica en el campo pedagógico y educativo. Es decir, se requiere de la aplicación conceptual, normativa, propedéutica y tecnológica de una perspectiva eminentemente archivística, de carácter histórico y patrimonial, dirigida a la conservación de la memoria histórica y la reconstrucción del pasado humano.

Un depósito de papeles antiguos, así como de materiales educativos investigativos o de enseñanza no constituyen por sí mismos un "archivo pedagógico". De hecho, un documento histórico no es tal si no ha contado previamente con la intervención, identificación y valoración de la disciplina histórica, del documentalista, del archivista y, por supuesto, del propio historiador. En consecuencia, la realización del proceso de recuperación del acervo documental de carácter histórico existente en la ENSM requiere la mediación de la intervención diplomática, archivística, bibliotecológica y hemerográfica necesaria para la implementación de ese "archivo pedagógico" y su vinculación con la investigación pedagógica o reconstructiva que sobre estas fuentes es posible realizar. En términos investigativos, se trata de una adecuación de fuentes documentales para la labor investigativa, al tiempo que se constituye la unidad archivística en forma sistémica.

En síntesis, el estado inconsulto de este valioso patrimonio documental, pedagógico, educativo y científico, requiere de la aplicación inmediata, se insiste, de una perspectiva técnica que medie entre la adecuación de fuentes y la investigación histórica, pedagógica y educativa en sí misma; de este modo, se precisa tanto de la construcción del diagnóstico como de la labor técnica y la instrumentalización de la operación archivística, cuyo propósito es integrar la investigación documental, lo archivístico, pero también lo heurístico y el análisis del potencial informativo de esas fuentes documentales, además de construirles sus medios de consulta destinados a la investigación pedagógica y reconstructiva.

Memoria de archivo/memoria digital

Como se puede leer en el anterior apartado, la recuperación de la memoria de la ENSM se sostiene sobre la preeminencia que le damos al archivo y sus fuentes documentales en formato escrito, uno de los tres segmentos o fases de la operación historiográfica².

Son nutridas y de diverso horizonte disciplinar las nociones que concurren en la reflexión aquí propuesta. Las más notables: archivo y memoria, con todas sus conexiones tanto en el campo técnico como en el epistemológico. Archivo es una categoría portadora de dos o más valores semánticos o aplicabilidad para nombrar diversos objetos:

• El archivo como depósito o acervo de papeles valorados, organizados y conservados para ser servidos. En Colombia se cuenta con una amplia y muy robusta legislación y prácticas archivísticas que permiten estructurar archivos de gestión, archivos centrales, archivos históricos y múltiples archivos especializados.
• Además de usarse la noción de archivo como depósito o lugar donde se almacenan documentos, se llama archivo al conjunto de papeles y materiales que circulan en la gestión administrativa, directiva, judicial y educativa, entre otras muchas. Se denomina archivo a los soportes de esas acciones humanas con las cuales se administra y desarrolla la vida institucional y social de una nación, estén donde estén, es decir, sin importar su depósito.

Ahora bien, la clasificación o tipificación de archivos depende de su noción primigenia y del ciclo vital de los documentos que los compongan. De un lado, existe la idea de archivo total para referirse o nombrar los tres estadios del ciclo vital de los documentos: archivos de gestión (los documentos de las oficinas retenidos allí de cero a cinco años), archivos centrales (centros de información documental central de las instituciones donde se retienen los documentos de diez a treinta años) y los archivos históricos (acervos documentales declarados o valorados como memoria y patrimonio histórico que se conservarán para toda la vida). En los dos primeros estadios, gestión y central, los documentos tienen valores primarios (administrativo, contable, fiscal, jurídico, entre otros); mientras que en el tercer estadio, los archivos históricos, los valores de los documentos son secundarios (cultural, científico y patrimonial).

También se tienen clasificaciones de carácter particular por la especificidad de su origen, como archivos judiciales, archivos religiosos, archivos universitarios, y, por supuesto, archivos pedagógicos. Cada uno de éstos con su respectivo ciclo vital, se estructura de acuerdo con las funciones y el objeto misional de la entidad productora.

De otro lado, existe el archivo pedagógico; un buen ejemplo para categorizar las diferentes aristas o perspectivas de tratamiento conceptual que tiene esta excepcional unidad de información archivística. Su ciclo vital discurre en virtud de su constitución, su conservación, su valoración y su servicio. Sin embargo, hasta estos tiempos, las instituciones educativas no siempre han podido o querido valorar en forma adecuada la documentación que poseen, por lo cual se aprecia un desdeño y subvaloración de los materiales existentes, un desconocimiento generalizado de su potencial informativo o heurístico, y, más aún, el abandono de los archivos y su continuo deterioro y pérdida. La complejidad y riqueza del archivo pedagógico aún no es bien comprendida por los propios actores que lo constituyen. Directivos, administrativos, maestros y estudiantes aún son poco conscientes del valor de los documentos que se producen en la realización del hecho educativo. Y quizá menos dispuestos a valorar los documentos que se han producido a través del tiempo, evidencia, soporte y memoria del continuum vivido en la formación de los seres humanos a cargo de la educación y las prácticas pedagógicas.

Tres son los grandes componentes del archivo pedagógico: archivo administrativo y financiero (producido en la función directiva, administrativa, contable y financiera de los institutos), archivo académico (constituido por el registro y validación de procesos académicos, notas y vida escolar del estudiantado) y el archivo pedagógico propiamente dicho (compuesto básicamente por los escritos de los maestros y las fuentes para sus prácticas de enseñanza y reflexión pedagógica). Componentes profundamente relacionados unos con otros, porque cada uno recupera y conserva evidencias empíricas o memoria de prácticas administrativas, prácticas docentes, prácticas científicas y prácticas pedagógicas, entre otras.

En suma, lo que tenemos configurado aquí es una memoria de archivo que desde una mirada pedagógica y, en el cuadro de la historia de la educación y la pedagogía en Colombia, significa, por un lado,

[...] el lugar donde podemos encontrar cuáles han sido las formulaciones, las búsquedas, los fracasos, los obstáculos, las continuidades y los avances acerca de la enseñanza, así como las discontinuidades, los discursos, las normas, los reglamentos, manuales de enseñanza, textos escolares, las disposiciones del cuerpo, los materiales de memoria: objetos, emblemas, pupitres, uniformes, que visibilizan y permiten reconstruir la historia de nuestras prácticas pedagógicas (Zuluaga y Marín, 2006: 80).

Y por otro lado, significa el espacio discursivo desde donde se pueden comprender las relaciones establecidas entre pedagogía y ciencias en nuestra contemporaneidad, las suposiciones comunes sobre la didáctica, la pedagogía, los métodos de enseñanza y la enseñanza de las ciencias y los saberes que todavía funcionan en la actualidad.

Sin embargo, el archivo, como memoria; como evidencia cierta de un pasado; como fuente del historiador; como soporte del conocimiento en torno a las maneras, circunstancias, criterios, agentes y prácticas con que se han formado las generaciones precedentes; ese acervo documental existente, bien o mal conservado, reconocido como memoria de archivo, es señalado, desde las actuales Reflexiones sobre la cultura en la era digital y electrónica, como limitado, fijo y como un veneno para la memoria viva. Así lo evidencian las siguientes expresiones:

Cultura_ RAM significa: que la energía simbólica que moviliza la cultura está empezando a dejar de tener un carácter primordialmente rememorante, recuperador, para derivarse a una dirección productiva, relacional. Que la cultura mira ahora menos hacia el pasado (para asegurar su recuperabilidad, su transmisión) y más hacia el presente y su procesamiento. Menos hacia la conservación garantizada de los patrimonios y los saberes acumulados a lo largo del tiempo, de la historia, y más hacia la gestión heurística de nuevo conocimiento [...]. Que ella, la cultura, está empezando a dejar de comportarse como, principalmente, una memoria de archivo para hacerlo en cambio como una memoria de procesamiento, de interconexión de datos -y sujetos- de conocimiento (Brea, 2007: 13).

De acuerdo con esto, nos enfrentamos a la mutación de la memoria archivada para darle paso a una memoria digital, en red, de proceso y electrónica. Una nueva forma de hacer memoria sostenida por las nuevas y eficaces herramientas tecnológicas. No es la primera vez que se han elevado manifestaciones que rechazan el predominio de las fuentes almacenadas en los archivos, de la memoria archivada, para rescatar nuevas fuentes documentales. Recordemos que la historia oral, en su momento, ya había cuestionado la memoria archivada en nombre de la memoria oral. Ahora, la emergente memoria digital, al igual que la memoria oral, configura su espacio partiendo de una fuente que no ha sido acumulada en los archivos históricos tradicionales.

No podemos afirmar de entrada que mediante la emergencia de la memoria digital, superaremos los problemas de la memoria archivada, ya que aquella se articularía "en exclusiva sobre el flujo , sobre la distribución red, sobre la pura tensión en línea -en tiempo real- de la libre circulación de los flujos de significancia, inmateriales" (Brea, 2007: 24).

Muchos profesionales, y casi la generalidad de los estudiantes, conciben el conjunto de herramientas (memoria digital) y su amplio espectro de transferibilidad como el remedio en materia de fuentes para sus investigaciones, olvidando un poco o mucho el contexto genético e historiográfico de la fuente digital ante sus ojos. Por ejemplo, si se quiere una reconstrucción o diálogo con la escuela y los maestros de tiempos hispánicos en América, ¿cuáles son las fuentes? Pues los documentos coloniales, conservados en los archivos históricos españoles y de las naciones hispanoamericanas, parte de los cuales ya han sido descritos y digitalizados, y están disponibles para la consulta en la Web. Sin embargo, el historiador seguirá intentando en lo posible acceder a las fuentes primarias originales; hay cierta magia en ello, además de un extraordinario contexto de su génesis. Pero no se trata de una visión romántica, ese mismo historiador también espera que los acervos documentales, todos, la memoria de archivo, sean dotados de todas las herramientas de accesibilidad y transferibilidad posibles, pues su difusión y universalización en mucho contribuyen con la construcción del conocimiento y el fortalecimiento de su campo de estudios.

Ahora bien, frente a las mutaciones de la cultura que se anuncian en la era de su distribución electrónica, ¿qué hacer con la memoria archivada?, ¿la digitalizamos? ¿Esa sería su nueva ruta para que no desaparezca dentro de los nuevos regímenes de la representación de lo real y de lo presente?

Los acervos documentales suelen estar ahí, los que por fortuna aún se conservan o se pueden recuperar, así como aquellos de gran tradición y reconocimiento como los archivos generales de las naciones, de las regiones o provincias o los históricos de las ciudades; incluso, siendo más específicos, los archivos de memoria histórica de instituciones de larga duración como la ENSM que cuenta en sus calendas con 160 años de existencia aproximadamente. Esos archivos-memoria están siendo organizados, descritos y digitalizados para ser puestos al servicio del mundo a través de un conjunto de herramientas y recursos tecnológicos, que se ha llegado a creer que sus contenidos ya se difuminan por el ciberespacio, que pueden viajar y residir en múltiples memorias digitales³; con esto se enrarece el mismísimo principio de procedencia, tan apreciado en el ámbito archivístico, pues pareciera que no importase el soporte original de papel que contienen la mayoría de los archivos, mientras haya una imagen en el computador personal o en la laptop, ahí en nuestro escritorio, lista para la consulta y aplicación en nuestras búsquedas de explicación comprensiva del pasado.

Hay varios riesgos que se suelen correr frente a esta especie de antinomia: memoria de archivo versus memoria digital. 1) El que los investigadores se atengan sólo a lo disponible en la Web, en la memoria digital circulante, limitando sus búsquedas unicamente a esa herramienta, y descuidando los acervos documentales aún no digitalizados, los libros y publicaciones seriadas aún no referenciadas, privándose con ello de fuentes fundamentales para sus trabajos. No se trata de una visión positiva decimonónica del culto al documento, pues se da por descontado que todos los investigadores "agotemos" lo pertinente en materia de fuentes disponibles en la Web. Así lo confirman las siguientes expresiones:

Es difícil ver a un Darnton o a un Chartier tratando de programar en Python mientras realizan sus estudios de historia de la cultura, pero sería difícil abordar un trabajo sobre la historia de la cultura digital sin utilizar por lo menos algunas herramientas propias de la Web y de la informática. Hace poco menos de dos décadas, los historiadores pasaron de manera lenta y renuente a utilizar procesadores de texto y tablas de datos para su oficio . Poco a poco, el ordenador y el software se han convertido en herramientas fundamentales en el procesamiento de la información histórica. Asimismo, se ha desarrollado software que sirve de manera muy específica para el trabajo del humanista en general, como Atlas.Ti o Nvivo, pero tal vez en muy pocas ocasiones los historiadores están tan pendientes de generar desarrollos tecnológicos donde ellos mismos formen parte del diseño e implementación de proyectos de base tecnológica, como es el caso del software y los sistemas de manejo de contenidos en la Web. En definitiva, es clara una cosa: en el archivo infinito, donde estamos inmersos con un solo clic, difícilmente podremos investigar armados solamente de un lápiz y un papel (Melo, 2011: 98).

2) El empobrecimiento del carácter identitario y el mismo contexto genético de piezas documentales, que tanto ayudan en la interpretación y comprensión de lo buscado en las fuentes primarias. En otros términos, estamos hablando de la prueba documental. Vinculamos esta función de prueba de los documentos consultados, precisamente porque el historiador accede a las fuentes documentales con preguntas. Un ejemplo de este riesgo nos lo permite ilustrar Pons al referirse al proyecto Archivo Digital del famoso y trágico acontecimiento de las torres gemelas el 11 de septiembre de 2001:

Es complicado determinar cómo se gestiona ese fondo desde un punto de vista archivístico y los controles que se realizan. Porque, pongamos por caso, no es fruto de la labor de un historiador que ha entrevistado, ha preguntado y ha recopilado de manera escrupulosa determinados testimonios. Esa mediación no existe, pues son los propios protagonistas quienes deciden qué y cómo van a mostrar lo que vieron o sintieron en torno al 9/11. De ahí que las contribuciones carezcan de uniformidad, que sean caprichosas y ofrezcan multitud de perspectivas. De hecho, los promotores observaron que algunas imágenes digitales, por ejemplo, habían sido retocadas, pero decidieron mantenerlas al entender que la mentira y la falsificación están presentes en cualquier archivo y que es el investigador el que ha de lidiar con la interpretación de esos documentos, como siempre ha hecho. Al fin y al cabo, eso forma parte de la experiencia popular sobre el evento y de cómo se transforma en memoria. Por eso mismo, y a pesar de sus enormes ventajas, también es difícil saber cómo será utilizado por los historiadores que ahora o en el futuro deseen escribir sobre aquel atentado. Es decir, la relación con los archivos digitales, con documentos nacidos ya digitales, plantea dificultades heurísticas y metodológicas que deberemos plantearnos de inmediato (Pons, 2011: 56-57).

3) La configuración de una ilusión óptica de la tecnología. Es indiscutible que las nuevas tecnologías suponen una mejora creciente para el investigador. Sin embargo, el desconocimiento de la organización de los fondos documentales y de su estructura, se constituye como uno de los principales obstáculos de una investigación histórica, desde una perspectiva metodológica.

En este sentido, las relaciones memoria de archivo/ memoria digital no son excluyentes en el campo de la investigación, sino complementarias; no hay supremacías en términos epistémicos ni heurísticos entre éstas, más bien, se exige perspicacia, astucia, derroche de competencia y universalidad en el manejo de recursos; además de capacidad lectora, pues de la investigación educativa y pedagógica la crítica de fuentes será su mejor carta para la comprensión de las distintas problemáticas por resolver. Igualmente, con la memoria digital se tienen en la Web las fuentes terciarias, llámense catálogos, reseñas, biografías, así como revistas indexadas y algunos libros. No obstante, los filósofos seguirán consultando las bibliotecas, los historiadores siguen y seguirán asistiendo a los archivos. Así que filósofos, historiadores y pedagogos, entre otros investigadores, tienen y tendrán por largo rato, razones fundamentales para acudir a bibliotecas, librerías y archivos históricos, pues no todos los libros, ni todos los documentos han pasado aún a la memoria digital; aun cuando libros, artículos y documentos que se producen en estos tiempos entren de plano en la memoria digital y sean servidos en la Web.

En suma, el archivo pedagógico de la ENSM, llevado al mundo a través de la Web y la memoria digital, cobrará la universalidad y valoración que merece. Así, los investigadores, convencidos de la supuesta primacía de la memoria digital como fuente única o determinante para satisfacer sus aspiraciones cognoscitivas, tendrían, frente a la existencia de innumerables acervos archivísticos y bibliográficos aún sin procesar, una disyuntiva cruel. Abogarán por el desconocimiento de estas fuentes, o por el contrario, impulsarán a tomadores de decisiones para que se invierta en procesos archivísticos para la descripción, digitalización y puesta al servicio de este universo de archivo-memoria en medio digital.

Si se evalúa en forma objetiva la disponibilidad de contenidos localizables en la Web en materia de fuentes primarias para las historias de la educación y de la práctica pedagógica, así como del desarrollo del saber pedagógico a la luz de procesos de apropiación, vinculación y producción de nuevos enunciados, se puede inferir que resulta aún muy deficitaria la relación entre acervo documental y bibliográfico físico existente frente a los contenidos puestos en la Red. De hecho, existen grandes volúmenes de información documental de alto valor histórico, científico y cultural aún sin identificar, sin el debido reconocimiento y valoración adecuados para que se inicien procesos de recuperación y organización. Dicho de otro modo, si los grandes acervos documentales existentes en innumerables instituciones educativas y gubernamentales, fuente primordial para la investigación histórica, aún no están catalogados ni organizados para su servicio convencional, menos se puede aspirar a tenerlos disponibles para su consulta en la Web.

Ahora bien, siendo en extremo optimistas en el sentido de creer que existe interés y conciencia sobre la importancia de los archivos físicos acumulados a través del tiempo, muchos de los cuales están completamente ignotos e inconsultos, y hasta en peligro de extinción por mala custodia y su conservación inadecuada, de cualquier modo falta mucha acción y gestión para ver proyectos de modernización y digitalización de archivos con destino al servicio de los investigadores y comunidades académicas a través de la Red. Empero, ¿qué materiales archivísticos y bibliográficos, constitutivos en esencia de los archivos pedagógicos son localizables en la Web? ¿Cuáles son los criterios de valoración que se tienen o han de asumirse para elegir contenidos por localizar en la Red? Frente al inmenso universo de materiales existentes, a esa extraordinaria memoria-archivo aún inconsulta, ¿qué debe priorizarse para su procesamiento y puesta en la memoria digital para su consulta en el mundo de las comunicaciones y las tecnologías?

Oportuno resulta reconocer la apuesta por el Archivo Pedagógico de Colombia (Universidad Pedagógica Nacional, 2012), lanzada desde la Universidad Pedagógica Nacional, y concebida más como memoria presente o en construcción que como recuperación y modernización de acervos documentales y bibliográficos al servicio de la investigación pedagógica y educativa. Es una iniciativa caracterizada por dirigir sus esfuerzos institucionales y académicos a "la gestión de información y de conocimiento en educación", privilegiando "la construcción de información, de significados y de enunciados propios de la investigación" sobre los procesos archivísticos y bibliotecológicos, aunque sí se reconoce la ausencia de bases de datos "robustas sobre educación" (Universidad Pedagógica Nacional, 2012: s/p). En este sentido, la propuesta se encamina más por la noción de memoria digital que por la de memoria de archivo, en tanto su preocupación mayor es la producción y difusión de contenidos en las plataformas de las tecnologías de la información, más que el procesamiento de evidencia empírica sobre los hechos educativos del pasado o dados a través del tiempo.

El archivo pedagógico y la investigación educativa y pedagógica

En este escenario la relación existente entre memoria de archivo/memoria digital cobra suma importancia. Por un lado, la necesidad insoslayable de reconocer, identificar, recuperar, sistematizar y dar vida académica a esos acervos documentales ignotos e inconsultos que existen en nuestro país, para darles el sitial y las herramientas de manejo y servicio que les corresponde como memoria educativa y pedagógica de la nación. Pero, por otro lado, a renglón seguido, es igualmente necesario e imprescindible que esos contenidos sean puestos, por lo menos sus medios de consulta, a disposición de los investigadores, de los maestros y de las comunidades académicas constructoras de conocimiento; y será justo esa puesta de sus contenidos automatizados en medios informáticos universales y de accesibilidad ampliada lo que los localiza en el ámbito de la memoria digital. Vale entonces tornar sobre la conceptualización del archivo pedagógico, aún desde la óptica de la memoria de archivo, frente a su papel en la investigación educativa y pedagógica, así como su sentido y vinculación con la formación de maestros.

En términos prácticos y misionales, las escuelas normales superiores deberían concebirse como los institutos de realización y vinculación del saber pedagógico por excelencia, como verdaderas canteras del saber pedagógico (Zuluaga, 1999), en tanto están constituidas para estudiar, conocer y apropiar teoría pedagógica y educativa en relación con todas las prácticas del hecho educativo propio de la formación de maestros. La teorización y praxis pedagógica y educativa son su razón de ser, y de ello deben dar cuenta. Pensar los términos, modos y condiciones en que se realiza la educación de los seres humanos, y en especial la formación de maestros, debería ser una condición de existencia de estos institutos. Pero como ese pensar en su quehacer y razón de ser implica sistematizar experiencias educativas y de enseñanza, las escuelas normales superiores tendrán la investigación pedagógica como soporte de sus prácticas educativas.

Luego, surge la reflexión en torno al papel del archivo pedagógico y la investigación pedagógica en la formación de los nuevos maestros. Para empezar, hay que reconocer, recuperar, valorar y organizar los archivos pedagógicos, pues en la actualidad ni los propios agentes educativos de estos institutos suelen saber que en sus claustros existen estos acervos documentales, memoria de archivo, de inconmensurable valor para la historia de la educación y las prácticas pedagógicas. Entonces, vale decir que mientras no se descubran, conceptúen y modernicen estos archivos, no habrá manera de utilizarlos, y que sus contenidos cobren sentido en la sustentación de las prácticas de enseñanza dadas en la formación de los nuevos maestros, y quizá menos en la producción de saber pedagógico a partir de la investigación en la institución educativa.

Ahora bien, y ¿qué plantear frente a la investigación realizable en estos institutos de formación de maestros? La investigación cumple ciertos parámetros, se desarrolla en función de un método, usa fuentes específicas y aplica enunciados teóricos particulares, al tiempo que exige ciertas cualidades y competencias del investigador. Entre las virtudes y solvencia profesional que se espera concurran en el investigador, pueden reclamarse las siguientes: 1) apropiación previa y competente de la historia del problema en la disciplina y su objeto de estudio. 2) Claridad, lógica y coherencia en las preguntas de su problema del conocimiento acertadamente delimitado, así como en aquellas que pueden mover el umbral en el cual se encuentra dicho saber. 3) Tener dominio sobre los métodos y estrategias metodológicas de los procedimientos investigativos. 4) Lograr el reconocimiento del nuevo saber por parte de las comunidades académicas. Pero estas condiciones no suelen ser muy comunes o afanzables en colectivos de maestros que generalmente se dedican a sus prácticas directivas, docentes y pedagógicas, sin tiempo ni soporte institucional e incluso profesional y disciplinar para pensar su propia labor, menos para asumir problemáticas de índole pedagógica o educativa.

Puede que haya una que otra luz en ese firmamento oscuro o carente de estrellas en que se reproduce la institucionalidad educativa, incluidas algunas normales superiores. Puede ser que trine una que otra ave colorida en el grisáceo mundo de las penas de los maestros, llenando informes, pasando listas, hablando con padres de familia, asignando tareas y deberes escolares; ocupados todo el tiempo en asuntos de la administración escolar. Pero qué hace un maestro solo, sin comunidad académica, sin grupo de investigación, y menos sin línea de investigación, sin cultura investigativa institucional... no mucho, o más bien nada. Entonces, es en este escenario donde cobra vida y se hace altamente pertinente un archivo pedagógico, recuperado y reconocido, pero en especial dotado de los medios de consulta que requiere y merece.

En el caso de la ENSM, ese excelso potencial de memoria, el Archivo, carece de usuarios, no se consulta, está huérfano de investigadores, se custodia de forma precaria y no se sirve. Esto último no por negligencia institucional en sí misma, sino porque no se conoce, no se ha difundido, no se ha hecho memoria digital de sus piezas documentales y bibliográficas, aunque sí se ha dotado de medios de consulta a una mínima parte, el componente bibliográfico y de publicaciones seriadas que otrora integraran la Biblioteca de Maestros Formadores y en Formación. Pero la carencia mayúscula en términos investigativos es la falta de maestros investigadores, ausencia total de grupos y líneas de investigación, en especial dirigidos a la historia de la educación y la historia de la práctica pedagógica.

Ahora que corren otros vientos y este valioso acervo documental y bibliográfico retoma su rumbo al ser redescubierto y reivindicado en su esencia y condiciones de existencia, surge la pregunta obligada: ¿cómo vincular esas fuentes en las prácticas educativas actuales, en la formación de los nuevos maestros para el ahora y las generaciones venideras? A través de la investigación pedagógica, realizada a plenitud por maestros investigadores, involucrando la actividad investigativa en la práctica pedagógica dirigida a la formación de los nuevos maestros. Hacer del Archivo Pedagógico la fuente para la problematización y la investigación, la estrategia para experienciar las prácticas del conocimiento en función de las de enseñanza. Ya quisiera el historiador, cuyo concurso se ha aplicado en la recuperación, conceptualización y organización sistemática del Archivo Pedagógico, ver al maestro de áreas como "Epistemología de la pedagogía" o "Modelos y tendencias pedagógicas modernas" tomando esas primeras ediciones de las primeras traducciones de los grandes maestros universales como Herbart, Montessori, Montaigne o Compayré, entre tantos, y pulsando la lectura investigativa o problémica entre sus discípulos, constituyendo verdaderas comunidades de aprendizaje bajo el pretexto de la formación teórica y filosófica de esos nuevos maestros.

Dos grandes horizontes de aplicación tienen los archivos pedagógicos frente a la formación de maestros, según el enfoque educativo y la concepción curricular que se ha planteado en los proyectos educativos institucionales de las escuelas normales superiores, salvo algunas particularidades entre éstas, en virtud de la perspectiva regional o por el carácter de sus directivas, si son laicas o están regentadas por comunidades religiosas. 1) El archivo pedagógico como soporte teorético de las corrientes pedagógicas en perspectiva histórica, y como fundamento para la formación en las distintas disciplinas convergentes con la pedagogía y las ciencias de la educación. Y, 2) el archivo pedagógico como fuente y soporte para la formación de maestros investigadores, así como para la realización de la formación de maestros desde la perspectiva de la investigación pedagógica y educativa.

De hecho, en estos tiempos, las escuelas normales superiores y las facultades de educación hacen algunos intentos de "investigación pedagógica" en torno a problemáticas educativas más que pedagógicas en sí mismas, pues dirigen sus problematizaciones hacia situaciones de carácter sociológico, socioantropológico, socioeconómico y hasta psicológico, ausentes del archivo pedagógico en extremo. Los maestros formadores no consideran el archivo pedagógico, o lo hacen en forma muy tímida. Podría decirse que tanto en las normales como en las facultades de educación es posible que haya maestros que no saben de la existencia de estos acervos documentales y bibliográficos que dan cuenta de la vida académica, institucional, educativa y humana a través del tiempo. La pregunta crítica sería entonces ¿qué investigación pedagógica puede hacerse sin el archivo pedagógico, sin fuentes primarias sobre las distintas prácticas del hecho educativo, sin los fundamentos teoréticos y nocionales allí existentes?

En síntesis, todo el archivo pedagógico actual, buena parte sin medios de consulta y casi su totalidad ausente o fuera de los contenidos localizados en la Web, está fuera de alcance o no está siendo consultado como fuente historiográfica. Conviene, entonces, que se establezcan como retos loables, las acciones contundentes a lograr que los archivos pedagógicos inicien la ruta de la modernización, al dotárseles del reconocimiento y la organización adecuados a sus medios de consulta automatizados, así como mejorar sus condiciones de conservación y preservación para la posteridad como patrimonio histórico y cultural de la nación. Pero a renglón seguido, que estos fondos documentales y bibliográficos sean considerados y trabajados de inmediato como contenidos localizables en la Web, ampliando así el espectro de usuarios en su consulta, acelerando los procesos de investigación y la producción de conocimientos, es decir, que se procesen e inserten en el marco de las llamadas TIC, que se constituyan o integren en memoria digital para que alcancen grandes despliegues de accesibilidad y transferibilidad en el mundo de las sociedades del conocimiento.

La archivística y los archivos históricos como política pública en Colombia

La archivística en Colombia es una política pública. Hace parte de la estructura jurídica del Estado. Tal política se ha conceptuado e instaurado a través de una ley marco y una normatividad muy completa, toda de imperativo cumplimiento en las entidades territoriales y en todos los organismos oficiales, así como en los privados con funciones públicas. Sin embargo, el problema es su aplicación e implementación, pues los tomadores de decisiones responsables de su instauración no acometen la gestión pertinente, de modo que apenas si se atinan a recuperar en forma tímida algunos acervos documentales, con lo cual se consolidan ciertos archivos-memoria, pero la mayor parte de los materiales archivísticos siguen ocultos, ignotos, sin identidad, sin medios de consulta y, en el peor de los casos, en peligro de deterioro.

Empero, ¿qué tiene que ver la política archivística como política pública en Colombia con las gestiones conducentes a la modernización, automatización y aplicación de avanzadas tecnologías en materia de digitalización y servicio en línea de acervos documentales, o de la producción de contenidos para ser servidos a través de la Web? ¿Qué Reflexiones se podrían hacer al respecto, cuando hoy la vocación imperante en el manejo del patrimonio documental, la gestión de documentos y la administración de nuevos contenidos informativos y de conocimiento es el uso de medios digitales y el servicio en línea?

Como política pública, la archivística en Colombia se instauró e implementó como un sistema, a saber, el Sistema Nacional de Archivos (SNA), Ley 80 de 1989, la cual creó de igual modo el Archivo General de la Nación (AGN), con las funciones de establecer, organizar y dirigir ese Sistema, el cual está concebido para planear y coordinar la función archivística en toda la nación, salvaguardar el patrimonio documental del país y ponerlo al servicio de la comunidad.

Luego vino la Ley Marco o General de Archivos, la Ley 594 de 2000, que definió los órganos asesores, coordinadores y ejecutores del Sistema. Esta Ley fue reglamentada mediante el Decreto 4124 de 2004, con el cual se establecieron las instancias del SNA y se les asignó a dichas instancias, las funciones que deben cumplir para su desarrollo.

El Sistema Nacional de Archivos se define como el conjunto de instituciones archivísticas públicas o privadas con funciones públicas y aquellas privadas que manifiesten el interés de pertenecer al sistema, sean éstas del orden nacional, departamental, distrital o municipal y de las comunidades indígenas creadas por ley, que articuladas entre sí posibilitan la homogenización y normalización de los procesos archivísticos, promueven el desarrollo de estos centros de información, la salvaguarda del patrimonio documental y el acceso de los ciudadanos a la información y a los documentos, en todo el territorio nacional.

El Sistema Nacional de Archivos se articula bajo la orientación del Archivo General de la Nación como la instancia que aporta a la construcción de la política archivística en Colombia, y con descentralización administrativa y operativa para el desarrollo de proyectos y programas archivísticos de las instituciones que lo integran, brindando orientación sobre organización, manejo, preservación, conservación, servicio y control de los archivos (Archivo General de la Nación, 2008: s/p).

Para la implementación y el desarrollo de esta política archivística en el territorio nacional, el Decreto 4124 de 2004 define las instancias articuladoras del SNA así: en el orden nacional, el órgano coordinador es el Archivo General de la Nación y las instancias asesoras son los comités técnicos; en el departamental, el órgano coordinador es el Archivo General del Departamento y la instancia asesora es el Consejo Departamental de Archivos; en el nivel distrital, coordina el Archivo General del Distrito y como órgano asesor está el Consejo Distrital de Archivos; y en los municipios, el órgano coordinador es el Archivo General del Municipio y como órgano asesor está el Consejo Municipal de Archivos.

Posteriormente, las instituciones del Estado, todas, deben estructurar sus órganos ejecutores, los distintos archivos de las entidades públicas y los archivos de entidades privadas que cumplen funciones públicas, entre éstos los archivos de la institucionalidad educativa, mejor conceptuados como archivos pedagógicos. Cada entidad estructura en su interior la respectiva gestión documental, organizando y dotando a la función archivística de todas las herramientas, conceptos y preceptos de ley necesarios para garantizar la verificación cierta y competente del ciclo vital de los documentos, cuyo fin último es que se garantice la conservación, preservación, custodia y servicio óptimo de los documentos como patrimonio de la sociedad, como memoria, como patrimonio histórico y cultural de la nación.

Como política pública, los archivos en Colombia viven y aplican sus "principios generales" que rigen la función archivística, entre los que se destacan (Ley 594 de 2000 o Ley General de Archivos, artículo 4):

1. 1.Fines de los archivos
2. Importancia de los archivos
3. Responsabilidad
4. Administración y acceso
5. Modernización
6. Función de los archivos
7. Manejo y aprovechamiento de los archivos

Empero, ¿qué les compete a los archivos pedagógicos, como archivos históricos especiales, en materia de política archivística y sus principios contenidos en la Ley Marco? ¿Cómo es que a los archivos pedagógicos no se les reconoce ni valora adecuadamente para que reciban el trato requerido y sean puestos sus documentos al servicio de las comunidades académicas y escolares? ¿Cómo es que las instituciones educativas son las más relajadas y menos comprometidas en la aplicación de los términos de Ley de Archivos? Es una paradoja o contradicción un tanto cruel, pues mientras las normales superiores y las facultades se desviven y preocupan por el mejoramiento y optimización de la calidad y pertinencia en la formación de los nuevos maestros, sus propios archivos pedagógicos en ocasiones suelen estar en completo ostracismo, ignotos, abandonados, ocultos, sin identidad, sin valoración alguna, en peligro de deterioro y sin medios de consulta.

De hecho, a pesar de los significativos avances que en el país se han dado en materia de política archivística, los archivos aún no reciben el tratamiento que requieren y merecen, justo en una época en que se piensa y habla en extenso sobre la modernización de los acervos documentales a través de la aplicación de las TIC. Puede preguntarse entonces, ¿qué deben los investigadores y comunidades académicas decir a los tomadores de decisiones responsables de la organización, custodia y difusión de contenidos archivísticos? ¿Cómo relacionar objetivos comunes entre conservación y custodia responsable del patrimonio documental por parte de las instituciones productoras de documentos y los institutos dedicados a la investigación histórica y pedagógica? Lo ideal sería que los archivos pedagógicos recibieran el concurso institucional necesario para que sean recuperados, organizados, sistematizados e incluso digitalizados y llevados al servicio en plataformas web como memoria digital de universal accesibilidad.

Es posible que los términos de la normatividad archivística colombiana o los conceptos de la Corte al tratar lo relacionado con la validez de los archivos electrónicos o en soporte magnético como prueba en asuntos judiciales no sean suficientes como política pública para impulsar la consolidación de la memoria digital de horizonte patrimonial u originalmente constitutiva de memoria de archivo. Pero es obvio que la existencia de una política archivística que propende por la consolidación y preservación de los archivos como patrimonio de la nación sí pulse las gestiones conducentes a la modernización de acervos documentales históricos, dotándoles con herramientas modernas como nuevos soportes digitales para su servicio y transferibilidad universales, propios de la memoria digital tan apreciada en estos tiempos; no tanto como estrategia de conservación, sino como medio para su difusión y democratización. De hecho, la memoria digital es más pensada como medio de almacenamiento y consulta virtual de contenidos informativos y de conocimientos nuevos que como soporte de documentos antiguos o contenidos pretéritos, aun sabiendo que aquellos fundamentan la construcción de nuevos enunciados.

La propuesta sí sería, entontes, tanto para tomadores de decisiones como para investigadores y académicos interesados en el pasado humano, que sustenten o justifiquen sus proyectos sobre la construcción y gestión de datos en la archivística como política pública para viabilizar la gestión e inversión para el desarrollo de herramientas que alberguen y dinamicen múltiples contenidos en materia de fuentes, conocimientos y saberes en torno a la memoria educativa y pedagógica del país. Así las cosas, proyectos como el Archivo Pedagógico Colombiano de la Universidad Pedagógica Nacional, dirigido a la construcción y difusión de memoria digital, no verían con cierto desdén las tareas de organización, catalogación e indización de documentos y memoria de archivo, labores que ciertamente ven como actividad reduccionista frente a la eficacia y universalidad del manejo de la memoria digital, dedicada fundamentalmente a nuevos contenidos, producto de la investigación más que de la recuperación de papeles en el olvido. En efecto, los archivistas, bibliotecarios, documentalistas y los historiadores tienen mucho por decir y hacer en esta cruzada por la memoria educativa y pedagógica de la nación colombiana, además de los expertos en medios digitales, artífices de la memoria digital modernizante, tan valorada en estos tiempos.

A modo de conclusión

Las Reflexiones de cierre que proponemos al término del presente artículo pretenden, además de conectar sus diversos apartados, explorar algunas metas y posibilidades de los archivos pedagógicos en la perspectiva digital.

1. Efectivamente, nos encontramos ante una sociedad en la cual los procesos de comunicación tienden con fuerza a desarrollarse -pero no solamente- sobre una infraestructura digital. De ahí la pertinencia e importancia de que los archivos pedagógicos sean considerados y trabajados de inmediato como contenidos localizables en la Web, ampliando así el espectro de usuarios y la universalidad en su consulta. El caso es que más allá de cualquier tensión entre la memoria archivada y la digital, la tecnología digital permite una creación de documentos y una comunicación más plurivalente, efectiva y eficaz en órdenes de magnitud muy superiores a los que permitía la cultura material del papel.
2. Si el documento funciona primordialmente como una tecnología de memorización, la recuperación, preservación y custodia de documentos, a través de los archivos pedagógicos no puede ser, por tanto, otra cosa que una tecnología de la memoria. Esto permite ver el funcionamiento de los conceptos memoria de archivo y memoria digital como instrumentos de pensamiento para conectar el tiempo vivido y el tiempo universal (Ricoeur, 2006), y no simplemente como una herramienta esnobista propia de nuestros tiempos. En este sentido, las consideraciones de José Luis Brea (2007) respecto al devenir de la memoria, y su mejor metáfora: red, procesador y dispositivo online, son en cierto sentido problemáticas, ya que hacen aparecer en la cultura contemporánea un marcado presentismo, poniendo en entredicho nuestras capacidades individuales y colectivas de recordar y conocer. Sin duda, los debates contemporáneos sobre el lugar o soporte de la memoria individual y colectiva (Halbwachs, 2004; Le Goff, 1991; Gnecco y Zambrano, 2000) nos convocan a pensar la coexistencia, más no la exclusión u oposición, de múltiples formas y soportes de la memoria. Esto significa pensar y entender los archivos pedagógicos, no desde la tensión entre la memoria archivada y la digital, sino desde un territorio en donde se busquen posicionar significantes sociales de diferentes formas, en distintos soportes, ya sean materiales o digitales.
3. En el cuerpo del artículo cuestionábamos sobre el tipo de investigación pedagógica que puede hacer un maestro sin archivo pedagógico, es decir, sin las fuentes primarias sobre las distintas prácticas del hecho educativo. Ahora bien, con el advenimiento de la memoria digital -la cultura red, en palabras de Brea (2007), que desplaza todo relato sustentado en la metáfora archivo, biblioteca o museo para hacer visible el dispositivo que interconecta online entre sí varios nodos- ¿cómo recrear entonces la memoria pedagógica de la escuela cuando gran parte de los maestros que llevan adelante experiencias educativas significativas no las registran, no las escriben, no las documentan bajo ningún soporte material o digital? Los maestros en parte son reacios a escribir, pero cuando lo hacen, siguen guiones preestablecidos, repitiendo planificaciones didácticas, diligenciado planillas administrativas, cumpliendo informes solicitados por rectores o inspectores escolares. Estas formas de registro de los acontecimientos escolares son indispensables para la administración, gestión y control de los sistemas educativos; para la sistematización, el acopio y la disposición de información relativa a la eficacia y el rendimiento de las modalidades, niveles y ciclos educativos; para la ponderación de diversas variables vinculadas con la eficiencia y el costo de los distintos dispositivos escolares implementados. Sin embargo, estos escritos, a modo de informes y documentos, muchas veces no representan esas fuentes materiales para la discusión, la reflexión y el saber pedagógico, o para la toma de decisiones en los ambientes inciertos, polimorfos y cambiantes que se conforman en las escuelas y las aulas. Si bien es cierto que las emergentes redes pedagógicas de maestros en Colombia, como espacios fluidos de información y experiencias pedagógicas, y como espacios de encuentro y búsqueda de respuestas a la pregunta ¿qué están haciendo los maestros?, hacen posible ese dispositivo que interconecta entre sí varios nodos, y ponen de presente ese otro tiempo derivado del devenir de la experiencia, todavía sigue siendo una apuesta para los maestros la tarea de construir memoria pedagógica, ya sea desde el soporte archivo o desde la Red. El reto para los propios maestros está en su posicionamiento frente a estas tecnologías de la memorización y la memoria, ya que desde ahí conquistarán su lugar como sujetos intelectuales en la sociedad. De lo contrario, su escasa práctica de la escritura, el desconocimiento del pasado y la poca sistematización de su práctica pedagógica los conducirá a seguir alimentando ese imaginario social del maestro como sujeto gestor de conocimientos.
4. Bien sabemos que esta nueva forma de memoria digital plantea retos importantes al funcionamiento de las bibliotecas y de los archivos pedagógicos. Indiscutiblemente, uno de éstos lo localizamos en la afiliación de la tecnología digital a los servicios bibliotecarios y archivísticos. Las mutaciones del concepto de memoria en la cultura contemporánea, como resultado de los efectos transformadores de las TIC, acabarán por afectar campos como las ciencias de la documentación y la archivística. Sin duda, los diversos soportes de la memoria individual y colectiva del futuro estarán basados en dispositivos digitales, y los soportes no digitalizados tendrán un destino efímero, y no precisamente por su escaso valor, sino por su deterioro físico, por ignotos e inconsultos. Es cierto, también, que en el futuro, la biblioteconomía, la archivística y otras ciencias de la documentación funcionarán sobre una plataforma digital, o no serán; sin olvidar que los casos ligados a la preservación de documentos no informáticos, seguirán teniendo un lugar de importancia en los archivos y bibliotecas en su faceta no digital.
5. Por último, Internet y los medios digitales no debaten el objeto del trabajo histórico, y menos los procesos de preservación de documentos no informáticos, sino que intervienen en la manera de pensar y conservar el pasado y la forma de comunicar conocimientos y saberes sobre éste. En este sentido, los archivos pedagógicos pensados desde esta perspectiva digital, no sólo nos permitirán el acceso virtual al patrimonio y a la memoria del saber pedagógico que antes sólo existía de forma palpable o física, también nos abren la posibilidad de ampliar extraordinariamente los conceptos de patrimonio y memoria, y, recíprocamente, de fuente para la historia de la educación y la pedagogía en Colombia. La proliferación de museos de educación en el ámbito internacional, y, en efecto, la apuesta por la recuperación e implementación técnica, sistemática y conceptual del Archivo Pedagógico de la ENSM, así como otras experiencias en el ámbito nacional en los últimos años que circulan por esta misma ruta, refuerza esta idea.

Notas

1 Formato internacional para la descripción del patrimonio bibliográfico y hemerográfico, que por sus siglas en inglés significa Machine Readable Cataloging. Para ampliar información al respecto véase: <http://www.loc.gov/marc/umbspa/um01a06.html>.

2 Conocemos a partir de los análisis histórico-epistemológicos del francés Paul Ricoeur, que la relación entre historia y memoria se recorre a través de la triple aventura de la archivación (llamada también por él fase documental), la explicación y la representación.

3 El proyecto Pares del Ministerio de Cultura de España (disponible en: <http://www.pares.mcu.es/>) o el mismo Catálogo en Línea del Archivo General de la Nación (AGN) de Colombia (disponible en: <http://www.archivogeneral.gov.co/>) son ejemplos brillantes de cómo se ponen al servicio los archivos históricos en la Web. En estos portales el investigador puede tener acceso, no sólo a la referencia o medio de consulta, sino al propio documento puesto en una imagen.

Referencias bibliográficas

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6. CONGRESO de la República, 2000, "Ley 594 de 2000. Por medio de la cual se dicta la ley general de archivos y se dictan otras disposiciones", en: Diario Oficial, No. 44.093, 20 de julio.
7. GNECCO, Cristóbal y Martha Zambrano, 2000, Memorias hegemónicas, memorias disidentes. El pasado como política de la historia, Bogotá, Universidad del Cauca-Instituto de Antropología e Historia.
8. HALBWACHS, Maurice, 2004, Los marcos sociales de la memoria, Barcelona, Anthropos.
9. LE GOFF, Jacques, 1991, El orden de la memoria: el tiempo como imaginario, Barcelona, Paidós.
10. MELO, Jairo, 2011, "Historia digital: la memoria en el archivo infinito", en: Historia Crítica, No. 43, Bogotá, pp. 98.
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12. RICOEUR, Paul, 2006, Tiempo y narración, Tomo III, México, Siglo XXI.
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16. ZULUAGA, Olga y Dora Marín, 2006, "Memoria colectiva, memoria activa del saber pedagógico", en: Educación y Ciudad, No. 10, Bogotá, IDEP, pp. 80.

Detalles

Última actualización en 03 Septiembre 2016

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Narratopedia y sus alcances interdisciplinares: prácticas narrativas en la red*

Narratopédia e seus alcances interdisciplinares: práticas narrativas na rede

Narratopedia and its interdisciplinary scope: narrative practice in the web

Jaime Alejandro Rodríguez Ruiz**
Luis Felipe González-Gutiérrez***

* Este artículo es producto del proyecto de investigación en curso titulado "Comprensión del conflicto organizacional a partir del simulador virtual SL de prospección de problemas sociales y culturales", financiado por la Universidad Santo Tomás y la Pontificia Universidad Javeriana (agosto de 2011-agosto de 2012).

** Doctor en Filología de la UNED (España). Profesor titular del Departamento de Literatura de la Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá - (Colombia). Escritor y docente universitario. Áreas de investigación: narratología, narrativa colombiana contemporánea, cibercultura y educación virtual. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

*** Magíster en Literatura de la Pontificia Universidad Javeriana. Profesor de la Facultad de Psicología de la Universidad Santo Tomás, Bogotá (Colombia). Poeta y docente universitario. Interés en investigación cualitativa, escrituras emergentes, relaciones entre teorías literarias y construccionismo social. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Resumen

El artículo muestra las bondades de la plataforma Narratopedia, como proyecto de investigación y acción conjunta que, a partir de un esfuerzo interdisciplinario de más de dos años, en el que participan investigadores y estudiantes de áreas como literatura, comunicación social, psicología cultural e ingeniería, e integra y promueve el uso de las TIC para el desarrollo de expresiones colectivas, centradas en la inteligencia colectiva, la interdiscursividad y la interdisciplinariedad. Se finaliza con la valoración de la experiencia de Narratopedia como apropiación intersubjetiva de las TIC.

Palabras clave: cibercultura, Narratopedia, interdisciplinariedad, interdiscursividad, psicología cultural.

Resumo

Este artigo exibe os benefícios da plataforma chamada Narratopédia, como um projeto de pesquisa e ação conjunta, a partir de um esforço interdisciplinar de dois anos, envolvendo pesquisadores e estudantes em áreas como literatura, jornalismo, psicologia cultural, engenharia, e que integra e promove o uso das tecnologias da informação para o desenvolvimento de expressões coletivas, com foco na inteligência coletiva, na interdiscursividade e na interdisciplinaridade. Culmina-se com a valorização da experiência da Narratopédia como apropriação intersubjetiva das TIC.

Palavras-chave: cibercultura, Narratopédia, interdisciplinar, interdiscursividade, psicologia cultural.

Abstract

This article shows the benefits of the Narratopedia platform, a research project and a joint action that started as an interdisciplinary effort, over more than two years, involving researchers and students in areas such as literature, journalism, cultural psychology, and engineering. Narratopedia has been integrating and promoting the use of information technologies for the development of collective expressions, focusing on collective intelligence, interdiscursivity and interdisciplinarity. It concludes assessing Narratopedia experience as an intersubjective appropriation of TIC.

Key words: cyberculture, Narratopedia, interdisciplinary, interdiscursivity, cultural psychology.

Narratopedia, aportes a la creación colectiva

Luego de algo más de dos años de trabajo, la plataforma Narratopedia se ha constituido como el escenario más significativo para el ejercicio de la escritura colectiva. Dentro de la variedad de conclusiones que aporta este proyecto en todo su camino recorrido, salta a la vista la transformación de las modalidades de escritura, involucradas en nuevas estéticas y formas de dar cuenta de la obra literaria, los lenguajes sociales que definen a sus lectores y el salto a nuevas expresiones de lo performativo, en el sentido de un rehacer histórico de la experiencia, la apertura a nuevas posibilidades de interpretación y a nuevas formas de lenguaje y escritura.

Estas transformaciones se han dado gracias al abordaje y utilización de nuevos medios y dispositivos para la creación, lo cual no quiere decir que sean estos los fines en sí mismos, sino el pretexto del cambio. Esto es claro en el siguiente argumento sobre el alcance de Narratopedia en el ejercicio literario actual: "No se trata solamente de acceso a los nuevos medios o de competencias adecuadas para aprovecharlos, sino de voluntad de apropiación, es decir, conciencia del quiebre que se está dando en todos los niveles como efecto del uso extendido de las llamadas nuevas tecnologías [...]" (Rodríguez, 2011: 162).

En este sentido, pensar que la experiencia de la creación colectiva radica únicamente en el uso de las nuevas tecnologías sería un despropósito que anularía cualquier intento por entender su riqueza y posibilidades de acción. Como lo ha expresado Casacuberta (2011), la realidad de la creación colectiva siempre ha existido: forma parte de la cultura, de su desarrollo, de sus principios operadores, y está contenida en todo lo que hacemos. La tecnología ofrece, como tantos otros dispositivos, la posibilidad de mediar con la realidad y transformarla. Como se verá más adelante, son los procesos de mediación y la ampliación de los niveles de intertextualidad los aportes de la experiencia de Narratopedia.

El wikiensayo: una experiencia de inteligencia colectiva

Durante el primer semestre del 2010, en el marco del Doctorado en Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad Javeriana¹, se desarrolló el seminario: "Convergencia mediática, inteligencia colectiva y cultura participativa. Mutaciones de la cultura en la sociedad digital". Desde un comienzo se planteó el desafío de desarrollar el seminario en clave de inteligencia colectiva. Para ello, se decidió que el grupo de estudiantes del doctorado que cursaba el seminario, coordinado por el profesor responsable, discutiría desde los materiales de estudio hasta los procedimientos para el desarrollo del curso, bajo la condición de garantizar el reconocimiento y el enriquecimiento mutuo de las personas, así como la participación de conocimientos, significaciones, acontecimientos, decisiones y acciones.

El reto resultaba interesante por varias razones: en primer lugar, por la procedencia académica tan diversa de los miembros y, en segunda instancia, por la diversidad de los enfoques que se preveían como punto de partida. Estas dos condiciones obligaban a viabilizar el desafío fundamental de la inteligencia colectiva: ¿cómo coordinar las inteligencias, las experiencias, las competencias, las sabidurías y las imaginaciones de cada miembro del seminario?¿Cómo gestionar trayectorias y proyectos más allá de los esquemas tradicionales de trabajo académico?¿Cómo construir un entorno colaborativo y abierto que se ajustara más a las maneras como la inteligencia colectiva anticipa que se produce el conocimiento?¿Cómo inventar, en fin , nuevos procedimientos de pensamiento y de negociación que favorecieran la constitución de un colectivo inteligente?

El proceso de trabajo pasó por dos momentos: en el primero, se decidieron los materiales por trabajar, así como las estrategias para su apropiación colectiva. En el segundo, se desarrollaría el trabajo de escritura sobre la plataforma wiki.

En cuanto a la apropiación, se decidió desarrollar una estrategia de lectura colectiva, según la cual, subgrupos de estudiantes se encargarían cada uno de una fracción de los materiales, los expondría al colectivo y los demás integrantes decidirían si, además de su compromiso particular, entraban a profundizar en los otros materiales. También se decidió en esta etapa el modo en que se focalizarían lo temas de exposición: en primer lugar, una reseña de los contenidos; en segundo lugar, una recuperación de la concepción de cultura de cada autor; en tercer lugar, una descripción de las mutaciones propuestas; y, finalmente, una síntesis de convergencias y divergencias de los distintos enfoques seleccionados.

Se diseñó entonces un espacio tipo wiki (utilizando la plataforma MediaWiki de la Universidad Javeriana) para discutir, analizar y proyectar las distintas transformaciones que sobre la cultura contemporánea se han producido a partir de la extensión, apropiación y consumo de las llamadas tecnologías digitales, asunto en el que se focalizaron los autores seleccionados. En primer lugar, se dio lugar a las propuestas de Pierre Lévy, quien ha propuesto el advenimiento de un nuevo espacio antropológico² que estaría llamado a gobernar los tres anteriores sin sustituirlos, y cuya inmanencia se estaría alcanzando a través de tres condiciones que se tejen bajo el nombre de la cibercultura: la generalización de la interconexión, la aparición de una nueva forma de vínculo social (las comunidades de práctica) y de otro esquema cognitivo, la inteligencia colectiva. Un segundo espacio se abrió para dar cabida a los análisis de la filósofia y comunicóloga nacida en Argentina, Paula Sibilia, desarrollados en su libro El hombre postorgánico (2009). Sibilia se basa en las consideraciones de Foucault sobre el biopoder y en las advertencias de Deleuze sobre el advenimiento de la sociedad de control, y ve en la "digitalización de la vida" un signo de las transformaciones y mimetismos del poder capitalista, apoyado ahora en una tecnociencia de tendencia fáustica. De igual forma se integró lo planteado por José Luis Brea, quien trabaja la metáfora de la cultura Ram³, para advertir que la cultura está empezando a dejar de comportarse como una memoria de archivo para hacerlo ahora como una memoria de procesamiento, y ve en esta mutación desencadenamientos en distintas direcciones que favorecerían la democratización y la emergencia de lo que él llama un capitalismo cultural electrónico. Por otra parte, se incluyó a Henry Jenkins, autor que ofrece evidencias de la tendencia cultural hacia la convergencia de los medios como condición de cambio cultural, lo que estaría favoreciendo asuntos como la inteligencia colectiva y la cultura participativa, y en correspondencia con lo que Juan Miguel Aguado e Inmaculada José Martínez ofrecen como aproximación al impacto social de la telefonía móvil, entendida como objeto cultural que promueve las industrias mediáticas, en el que la distancia ontológica entre los dispositivos tecnológicos y los seres humanos se está acortando, posibilitando en la escena social nuevas prácticas y formas de comunicación. Finalmente se vinculó a Alejandro Piscitelli, filósofo argentino quien advierte sobre la brecha cognitiva frente a la relación del ser humano con estas tecnologías, y la consecuente aparición de un nuevo actor social: el nativo digital.

El trabajo se desarrolló en su primera fase de una manera bastante fluida, hasta cuando se llegó al punto de la elaboración del concepto de cultura. Hubo una suerte de crisis del proceso, que obligó a replantear la dinámica y a revisar las condiciones de trabajo. Se descubrió en esta fase algo muy interesante, que de alguna manera estaba ya previsto en la teoría, pero que sólo la práctica lo hacía evidente: no era suficiente con una conciencia del reto asumido; era necesario asumir con más implicación una voluntad clara.

En efecto, siguiendo los planteamientos de Lévy (2004) sobre inteligencia, una virtualización de la inteligencia individual (es decir, su potenciación hacia una inteligencia colectiva) exige conciencia y voluntad. Conciencia de los poderes de lo colectivo y voluntad para desprendernos del ego individualista, y esto último parecería imponer una dramática dificultad. La voluntad de inteligencia colectiva exige cumplir con las cuatro dimensiones afectivas previstas por Lévy: la dimensión topológica, la dimensión semiótica, la axiológica y la energética. Esta última dimensión, entendida como la capacidad colectiva para superar fijaciones, para movilizar valores, para poner en circulación representaciones y conexiones, parecía detenida dentro del trabajo con el equipo. Se hizo necesario entonces detenernos en las otras tres: ¿nos sentíamos cómodos con las tareas emprendidas (dimensión tipológica)? ¿Comprendíamos desde nuestros propios discursos el alcance de lo acordado (dimensión semiótica)? ¿Sentíamos que había valor y sentido en el trabajo (dimensión axiológica)?

Una vez chequeada cada una de las condiciones "energéticas" de la inteligencia colectiva, la voluntad e incluso el entusiasmo por lo planeado volvió a renacer y el equipo pudo continuar su tarea y emprender enseguida la estrategia más práctica de poner los resultados en un esquema tipo wiki. En este segundo momento, fuimos descubriendo una estrategia que a la postre resultó muy efectiva. Lo primero fue acordar el tipo de enunciación textual más conveniente al propósito de dar cuenta de las mutaciones de la cultura en la era digital, dados los autores seleccionados. Lo segundo fue evaluar los aportes que cada grupo iba haciendo a esa enunciación. Finalmente, se pusieron sobre la mesa las habilidades de expresión de cada miembro del equipo.

De ese modo se estableció la siguiente secuencia de actividades: cada grupo redactaría, según el esquema temático acordado, el texto correspondiente a su compromiso de lectura y lo expondría al comentario o intervención de los demás miembros. Un "editor" de contenido coordinaría el "volcamiento" del texto bajo la premisa de ofrecer en este nivel lo esencial de las ideas acordadas. Luego, se diseñaría la "capa" hipertextual, para lo cual se seguirían las recomendaciones de José Luis Orihuela⁴. Un editor de hipertexto se encargaría de revisar la pertinencia del esquema de hipervínculos y en una "capa" multimedial se insertarían los objetos (imágenes, audios, videos, gráficos) que resultaran útiles para ilustrar y complementar las ideas del ensayo. Finalmente, un editor académico revisaría referencias, bibliografías, y demás asuntos de tipo editorial. El resultado de todo esto fue un artículo bastante completo que, sin embargo, quedó expuesto para su perfeccionamiento y posterior publicación en la plataforma Wikipedia en español.

Este ejercicio ilustra los retos concretos que se dinamizan a la hora de intentar poner en escena las complejidades de la inteligencia colectiva. De un lado, la necesidad de construcción de una plataforma para facilitar al público en general la presentación de contenidos digitales y gestionar las interacciones requeridas, con la participación permanente de otras voces que se relacionen con estos contenidos. De otro, el aprovechamiento de dicha plataforma para desarrollar allí un contenido elaborado colectivamente. Es uno de tantos ejercicios adelantados en los que se involucran de manera diferente las energías, conciencias y voluntades de la inteligencia colectiva. De este modo, la experiencia del seminario con el wikiensayo ha ofrecido a Narratopedia claves para el desarrollo de sus objetivos como escenario para la construcción colectiva de contenidos. En primer lugar, la forma de trabajo en la plataforma implica una descentración del individuo, en su sentido egocéntrico e individualista: estas resistencias deben dar paso a una actitud colaborativa, de aprendizaje en red. En segundo lugar, esta transición a un momento de coparticipación implica pensar (como se verá en el siguiente apartado) en distinciones sobre el yo que se anclan en el discurso, en la experiencia. En tercer lugar, gracias a estas consideraciones sobre la experiencia del yo se ponen de manifiesto las transformaciones e inversiones en los roles de escritor, lector y espectador; gracias al empuje de la interacción mediada, dichos roles se transforman, se amplifican, se diversifican de acuerdo con el objeto de los grupos de trabajo, de investigación; en esta interacción los dispositivos tecnológicos operan como pretextos en la creación y allí se generan diversos centros posibles para sus procesos de interpretación. Se entiende, en consecuencia, la posibilidad de crear obras en conjunto, obras-enlace, obras-colaborativas, lo cual implica pensar, tal y como lo anticipó el mismo Jaime Rodríguez, en la creación colectiva como paradigma. En sus palabras: "[...] dar paso hacia el paradigma de la creación colectiva, máxima expresión de la interactividad participativa, abandonar definitivamente el esquema de la creación de autor para disponer ahora de los medios de la expresión grupal" (2008: 146).

Considerar la creación colectiva como un paradigma constituye la intención por dotar de estatuto interdisciplinar el trabajo de la construcción colectiva de historias, las cuales, para este caso concreto, requieren pensar en la posibilidad de interactuar no sólo con enunciados discursivos (habituales en enfoques y teorías en ciencias sociales y humanas), sino extender el horizonte de interpretación a enunciados no discursivos, los cuales tienen la posibilidad de mayores y más complejos niveles de significación de las realidades construidas.

También, esta intención de colocar los medios a disposición de la expresión grupal, hace más sensible la interacción y el uso compartido de las tecnologías como una opción real de integración y comunicación, que une no sólo estos niveles de comunicación, sino las expectativas, deseos, intenciones y significados sociales de sus participantes, quienes tienen voz y palabra en la construcción colectiva de historias.

De igual modo, gracias a la intercomunicación de estas tecnologías y dispositivos se hace más evidente la necesidad de convocar la perspectiva de un yo que al interactuar se diluya, desplace su centro y entre en la conversación sabiéndose social, más que individual. Esta perspectiva de descentración no es nueva. Para colocar ejemplos concretos, la deconstrucción derridiana ofrece, si bien centrada en la relación lector-texto, una perspectiva en la cual la interpretación ocurre en el proceso de interacción, más que en las acciones previas o esperadas de sus participantes. El proceso interpretativo se vuelve dinámico y ofrece muchas de las premisas que se verán a continuación con la perspectiva construccionista social. Sin ir más lejos, Culler ofrece una visión clara sobre las propuestas de la deconstrucción de Derrida:

Lo que propone la deconstrucción no es un final a las distinciones, ni una indeterminación que hace del significado la invención del lector. El juego del significado es el resultado de lo que Derrida llama "el juego del mundo", en el que el texto global siempre ofrece nuevas conexiones, correlaciones y contextos [...]. El significado se elabora mediante un proceso de injerto, y los actos del hablar, tanto los serios como los poco serios, son injertos (1984: 120).

Al hacer extensa esta afirmación de Culler a los propósitos de Narratopedia, los injertos envuelven el uso de las tecnologías y a sus participantes, convirtiéndolos en parte del texto global, el cual está integrado no sólo en el sentido de la creación que se construye en la plataforma, sino en el compromiso de sus mentes sociales, sus procesos cognitivos, sus experiencias previas y las particulares y culturales formas de dar cuenta del mundo, de la escritura y de la creatividad. Lo anterior obliga, en consecuencia, a establecer algunos aportes del construccionismo social como metateoría en la construcción social del conocimiento, postulado importante para los alcances interdisciplinares de la plataforma Narratopedia.

Un yo distribuido que se potencia en la escritura

Uno de los aportes significativos del construccionismo social al mundo académico de las ciencias sociales es su estatuto de metateoría, el cual recoge la experiencia de investigación en tanto un discurso anclado a los procesos de subjetividad e intersubjetividad, labor que involucra tanto a la población objeto de los procesos de investigación, como a los interventores o investigadores, los cuales, en primer lugar, desplazan su sustrato experto con el fin de convocar las voces de las comunidades y, en segunda instancia, permiten que este desplazamiento ocurra en el plano de las relaciones socialmente construidas; en otras palabras, el sendero construccionista social ofrece la posibilidad real en la construcción social del conocimiento y la mediación cultural de las relaciones comunitarias desde el lenguaje (Cisneros-Puebla, 2007; Gergen, 1998).

Para seguir con Gergen, en su libro El yo saturado. Dilemas de identidad en el mundo contemporáneo (2006), el autor norteamericano ofrece una perspectiva que sirve como pretexto para potenciar la escritura colaborativa y la creación colectiva. Gracias a las transformaciones que ofrece el mundo de la modernidad tardía, las definiciones cada vez mayores y sesgadas en relación con el yo individual terminan por saturarlo; el yo es cargado de tantas responsabilidades, de tantas exigencias y de una serie de roles cada vez más complejos (a la vez que se intuye un sentido de totalidad en ese yo, el cual debe ser tratado como central y ordenado), que las consecuencias sociales en las personas son dicientes: la crisis, el conflicto, la ruina económica, las devastaciones son a la vez una condición y una consecuencia de lo individual. El automatismo del yo naturaliza los problemas y la salida no tiene lugar, pues ese mismo individuo no puede trascenderse a sí mismo y ser mejor de lo que, socialmente, se le ha asignado como límite.

Gracias a esto, a esta disolución de la categoría central en muchas disciplinas de las ciencias sociales, el giro ocurre en términos de considerar el yo como un producto de la interacción, más que como un concepto natural intrínsecamente definido. Por esta razón, gracias a los desarrollos teóricos de Gergen, se establecen premisas que ahora son parte de muchas tendencias de investigación cualitativa y diversos enfoques emergentes. La primera de estas es considerar una definición primaria del yo en términos relacionales, en la cual la estructura cognitiva de las personas, su vida psíquica, es el producto de las interacciones social e históricamente contingentes. En palabras del autor: "Quiero proponer un enfoque relacional que considera la autoconcepción no como una estructura cognitiva privada y personal del individuo sino como un discurso acerca del yo: la representación de los lenguajes disponibles en la esfera pública" (1996: 231).

Como segundo gran enunciado que atraviesa el sentido del construccionismo, se encuentra el desplazamiento de las categorías que habitualmente han definido el yo, en términos de una serie de narraciones que dan cuenta de su historia como sujeto relacional. En otras palabras: "Sustituyo la preocupación tradicional en torno a las categorías conceptuales (autoconceptos, esquemas, autoestima) por el yo como una narración que se hace inteligible en el seno de las relaciones vigentes" (Gergen, 1996: 231).

De acuerdo con lo anterior, es indiscutible que la experiencia de la creación colectiva implicaría alejarse de una racionalidad objetiva y centrada en el individuo, para ser reconsiderada en términos de las historias que le han definido como sujeto de relaciones; ¿cuál es la historia de vida anclada a los acontecimientos sociales?, ¿cuál es la narración sistemática que orienta la existencia? y, en definitiva, ¿cuál es el sentido de ser y actuar que se muestra en la vida social, en los encuentros, en los desencuentros, en los monólogos y en las conversaciones? El ámbito del ciberespacio, de la era del conocimiento, actúa como otro tipo de contexto en el que se posibilita la acción y la construcción de emociones, conocimientos, sentidos de vida y asombro por lo cotidiano, mediado tecnológicamente.

Frente a lo anterior, las experiencias que se han expandido en la historia del construccionismo social como enfoque y metateoría, involucran conceptos de otras disciplinas, enfoques, formas de vida y sentidos de comunidad. Se pueden considerar como ejemplos que atraviesan, complementan y son permeados por el construccionismo social, entre otros, las cercanías construccionistas con el retorno sistemático y renovado de la teoría del actor en red (TAR), que enfatiza en su necesidad de comprender subjetivamente la producción cultural, la imagen de ciudad y los objetos significativos como parte en el proceso de toma de conciencia de la subjetividad, de sus alcances y sus limitaciones (Callén et ál., 2011).Otra cercanía que alimenta la experiencia en el construccionismo social es la aproximación de la identidad social, producida desde el enfoque dramatúrgico (Moral, 2010), la emergencia del conocimiento psicosociológico en la relación entre la psicología social y la literatura (Ovejero, 2008) y la caracterización de la racionalidad posmoderna como un entramado de formas comunales del discurso (Gergen y Zielke, 2006).

Si se mira la experiencia recorrida en Narratopedia, las correspondencias con el construccionismo social se hacen evidentes a partir de dos grandes estrategias implicadas en la plataforma. La primera es la descentración progresiva de la individualidad al interactuar con la plataforma. Al hablarse de descentración del individuo no se piensa en su disolución o aniquilamiento, sino en su potenciación. El usuario, al ingresar a la plataforma y descubrir que en sus recursos disponibles se pueden cualificar sus capacidades como narrador, sigue una red de posibilidades para la escritura, libres de una instrucción dirigida. En cada enlace, con cada historia, a través de las opciones para hacer comentarios, reescribir textos, adjuntar imágenes, videos, audios, entre otros recursos, el usuario (el narrador) es convocado a entrar en el juego de una interpretación distribuida al conjunto de los recursos, más que a la mirada unidireccional que ofrecería un sentido netamente individualista. En otras palabras, ocurre un proceso de transformación hacia un narrador en red, que se involucra colectivamente con dichos recursos y potencia en su subjetividad, la sensación de otredad, de salirse de sí mismo e interactuar desde la incertidumbre, la inestabilidad y el asombro.

Simultáneamente, como complemento de esta acción multidireccional a la que se enfrenta el usuario-narrador, su respuesta comprensiva, su lectura particular de la experiencia narrativa realza la noción de obra-conjunto. Si bien no existe una instrucción dirigida a alguna meta de interpretación, la comprensión inductiva colabora en el consenso tácito dentro de la comunidad de narradores. Esto lo explica Shotter al afirmar que:

Mediante el empleo de los procedimientos de comprensión de que disponemos en nuestra sociedad, "damos" o "prestamos" a las acciones una forma inteligible y legítima; una forma que muestra cómo hay que tratarlas de acuerdo con las exigencias del instrumento de comunicación vigente en nuestra sociedad (2001:148).

De este modo, al revisar algunas consideraciones construccionistas sociales, la variabilidad cualitativa de las formas de escritura exige la presencia de un yo distribuido en sus cotidianas experiencias de escritura. Dicho de otra forma, la experiencia narrativa en Narratopedia fomenta en el sujeto el reconocimiento y la expansión de sus relatos autorreferenciales, de sus múltiples narraciones.

La segunda de estas estrategias, como consecuencia de la anterior, es la identificación recurrente de la identidad social del usuario-narrador. Gracias a las experiencias del conocimiento psicosociológico involucrado en el uso de la plataforma, los narradores, al interactuar con otros usuarios y llevar dichas situaciones a sus vidas cotidianas, expanden sus posibilidades narrativas al eje de una subjetividad transformada, la cual le permite sortear dilemas humanos de una manera relacional, consensuada y crítica. Esto ocurre gracias al argumento de los otros como una versión más de su propia interioridad, de su identidad renovada. De acuerdo con ello, y según el argumento de McNamee (1996), gracias a las comunidades discursivas emergentes, las relaciones sociales no tendrían ya la ilusión de un único desenlace. Afirma McNamee: "[...] la principal preocupación no es necesariamente el desenlace de una interacción dada, sino más bien las maneras en que se coordinan una pluralidad de perspectivas para formar pautas de interacción, lo que potencia y al mismo tiempo restringe ciertas formas de acción" (1996: 224).

En consecuencia, Narratopedia es el escenario de producción de esta pluralidad de perspectivas narrativas, el pretexto de la construcción colectiva de historias, del sentido por una apropiación de las múltiples subjetividades que la escritura, y otras estrategias discursivas y no discursivas, posibilita. Así, y como se verá en el siguiente apartado, se delinean algunos retos para la investigación en la era del conocimiento, y se señala cómo la plataforma Narratopedia puede acceder a una línea de acción centrada en los sentidos de comunidad con la apropiación y mediación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

Los retos de la investigación en la era del conocimiento

Gracias al trabajo realizado en Narratopedia a partir de la experiencia de trabajo colaborativo y al desempeño de acciones centradas en la creación conjunta, el panorama de trabajo para nuevos proyectos de investigación debe estar mediado, de acuerdo con los argumentos de Castells (2001), por la reconstitución de la identidad surgida en la comunidad de investigación. Las ideas modernas sobre lo que se debe considerar como investigación científica, con la generalización de sus resultados a cualquier población, no tiene sentido dentro de la configuración actual en la cibercultura. Como afirma el autor, el desplazamiento ocurre en la medida en que las propias sociedades y comunidades acuerden sus sentidos de identidad, en que estos sentidos convoquen una relación directa y significativa con el contexto de donde surge dicha construcción de conocimiento.

Así, y sin la pretensión de ser consejeros o guías sobre lo que se tendría que hacer para encontrar una relación significativa entre la investigación científica en la era del conocimiento y su mediación a través de las TIC, se reflexiona a continuación sobre algunos referentes que potencian el ejercicio de Narratopedia como un contexto de construcción social del saber literario y social.

En primer lugar, se postula una exaltación de la creatividad, la cual atraviesa todos los contextos, no sólo en lo referido al plano de la estética o de la formación de ciertos profesionales y artistas en grupos delimitados. Este argumento se sustenta en la tesis de Canclini: "La creatividad aparece menos como una virtud profesional (de artistas, escritores y científicos) o una gracia de aristócratas; se anuncia como una virtud para la generación de valor en el trabajo y en el disfrute personal" (2007: 54). De lo anterior se justifica la acción cotidiana, el valor del trabajo, la experiencia, el sentido común y la historia de relaciones como espacios novedosos en los que se presenta la creatividad. Se derrumba de igual modo la idea del genio creador, del científico curioso o del intelectual que se deleita con la idea de belleza o verdad universal; por el contrario, o mejor, al integrar estas nociones de lo creativo con experiencias más cercanas, centradas en el devenir de las comunidades y el desarrollo de las tecnologías y de su apropiación para usos no diseñados originalmente, la creatividad se transforma en motor de desarrollo. Se requiere, entonces, pensar que lo creativo debe estar en el centro de la formación de conceptos, de rutas y métodos de investigación, sumado a la noción de historia cultural, surgida en la comunidad.

Si se revisa el argumento de Eagleton, el sentido de desplazamiento entre teorías, en sus límites de significación o incluso en la crítica sobre su estatuto como teoría, es una expresión de la creatividad involucrada en la construcción del conocimiento. En palabras de este crítico literario: "Estar al mismo tiempo dentro y fuera de una postura -ocupar un territorio mientras se merodea escépticamente por sus fronteras- es a menudo la posición de la que proceden las ideas con más intensidad creativa" (Eagleton, 2005: 51-52). De acuerdo con el argumento anterior, esta premisa de desaprensión teórica permite que la creatividad sea un eje que atraviese los proyectos de investigación, en la medida en que traspasar los límites propios en las disciplinas es la condición previa del trabajo interdisciplinar. Esto se sostiene también con el argumento expuesto por De Pablos (2004), a través de las transformaciones y usos que las narraciones tienen en su relación con las tecnologías, como es el caso de la textualidad interactiva.

En segundo lugar, la variedad de modalidades de comunicación permite que la sensación de construir historias colectivas tenga impacto y complejidad sobre las historias que se cuentan. Esta idea se sostiene gracias a los planteamientos de Cassany sobre las nuevas prácticas letradas, producto de la evolución de los sistemas informáticos; la apropiación de Internet; y las consecuencias que tienen estos fenómenos en los lectores interactivos en relación con las formas de dispositivos con los cuales se involucran en la Red. Sobre la multimodalidad, afirma el autor: "Sin duda, la lectura de textos multimodales es más compleja porque el significado no procede solo de lo que aporta cada modo por separado, sino de la interacción que se produce en el conjunto" (Cassany, 2008: 70). Aparecen aquí dos cuestiones fundamentales: 1) la propiedad indiscutible de la práctica letrada como una manera en la que se usa la lectura y la escritura en la vida social; 2) aparte de esta fuerte tendencia a pensar el ejercicio de la lectura y la escritura desde las comunidades de práctica, las variadas modalidades de comunicación y de apropiación de estas modalidades convierten la Red, las páginas web, los blogs y miniblogs, las redes sociales, entre otros, en recursos de doble significación: frente al uso específico de la modalidad y frente a la lectura recursiva de su interacción con otras modalidades.

El recorrido de Narratopedia ha mostrado la evolución en la relación de los dispositivos y usos de la tecnología con las modalidades de comunicación, las cuales han convertido a sus participantes en activos constructores de la identidad de la plataforma. A su vez, la creación colectiva genera sus propios niveles de realidad, convocados por la creatividad como eje y enmarcados, como se ha visto, en la serie de dispositivos, los cuales, sumados, configuran un metadispositivo. Este proceso de inducción a nuevos niveles de realidad que emergen de la virtualización de recursos se sostiene en argumentos como los de Montoya (2010), acerca de la necesidad de convocar lo colectivo en términos de la conciencia individual primaria, que se traduce en nuevas individualidades. Estas inducciones de lo individual a lo colectivo, permiten que, como afirma Echeverría (2009), se pueda hablar de cultura digital.

En consecuencia, gracias a estas bondades de la cultura digital, se enriquecen las modalidades del yo. Como se ha visto en párrafos atrás, gracias a los aportes del construccionismo social, la imagen de un yo individual se desplaza a un yo social, integrado en las relaciones sociales, que le alimentan, y lo potencian hacia variados roles y formas de definirse en tanto sujeto histórico y social. Así, la riqueza en las narraciones del yo puede verse reflejada en la creación colectiva, en las posibilidades de intercambio de significados y en el decurso de la vida cotidiana de los internautas. El siguiente argumento de Sibilia puede ayudar a enriquecer el sentido de estas ampliaciones sociales del yo:

Porque tanto el yo como sus enunciados son heterogéneos: más allá de cualquier ilusión de identidad, siempre estarán habitados por la alteridad [...]. Todo relato se inserta en un denso tejido intertextual, entramado con otros textos e impregnado de otras voces; absolutamente todos, sin excluir las más solipsistas narrativas del yo (Sibilia, 2008: 38).

Se establece una triple interacción en el modo como se construye conocimiento hasta el presente: el sentido de la multiplicidad de modalidades, que requiere y crea múltiples niveles en la construcción del yo, ambientadas en la creatividad y sus variadas expresiones, decisivas en relación con los objetivos de las comunidades de práctica.

Finalmente, en cuarto lugar, estas prácticas de lectura, de escritura, de apropiación de sentidos para la interacción social necesitan de un abordaje específico en la construcción de la realidad. No sería suficiente el abordaje complejo de la experiencia de lectura o de las modalidades de lectura y escritura si no se aborda el concepto de realidad. Al configurar relaciones socialmente significativas, la realidad y sus niveles se hacen palpables y ofrecen variaciones que son socialmente significativas para las sociedades que los producen. En otras palabras, en la medida en que se construyan relaciones sociales significativas, se creará también el escenario de esa relación. El siguiente argumento confirma esta correspondencia:

Dada la naturaleza práctica y sociorelacional del lenguaje, lo que interesa en una tradición de argumentación son los términos dentro de los cuales se conducen en ella los argumentos: argumentar en términos relacionales antes que individualistas, es intentar interrelacionarnos unos con otros de un modo relacional y no individualista, a fin de comenzar a "construir socialmente" una sociedad relacional (Shotter, 2001: 271).

La idea de construir una sociedad relacional implica considerar a todos los participantes dentro de los proyectos de investigación, y en los ejercicios de construcción colectiva, de creación y de formación cultural centrada en significados sociales con impacto y compromiso social. Esta idea se expresa con claridad en la postura de Cisneros-Puebla (2011) sobre la relación de los métodos cualitativos de investigación con las tecnologías de comunicación y las metodologías performativas, posexperimentales y colaborativas. Cisneros-Puebla vislumbra serios reparos sobre el desfase temporal y metodológico en el que se encuentra gran parte de la investigación cualitativa en América Latina. En sus palabras: "Siendo honestos, no existe aún escritura posexperimental o estilos autoetnográficos en las prácticas de la investigación cualitativa latinoamericana (momentos 5 y 6 de Denzin) y el giro performativo (séptimo momento) no se atisba en las prácticas actuales" (2011: 23-24).

Según Cisneros-Puebla, el problema radica en la utilización de estrategias y técnicas que todavía se anclan en ejercicios locales o que utilizan estrategias metodológicas cualitativas tradicionales, sumada a la poca interactividad y la ausencia en la construcción de escenarios que impliquen el diálogo interdisciplinar y el fortalecimiento de redes de conocimiento. Para retomar las palabras del investigador mexicano: "[...] hay todavía una gran necesidad de construir redes locales, comunitarias, nacionales e internacionales para enriquecer nuestras prácticas de investigación cualitativa" (2011: 22).

En consecuencia, con este argumento, se mantiene la idea de hacer investigación utilizando metodologías en las que no se reconoce la voz de sus integrantes. Si bien las entrevistas abiertas, los grupos focales, los análisis bibliométricos, la etnografía, la etnometodología, entre otros, pueden ser recursos adecuados para dar cuenta de las formas de evolución y conocimiento de las comunidades objeto de los proyectos, la persistente idea de hacer la interpretación desde la perspectiva del investigador corta el sentido que podría ofrecer una interpretación venida desde el protagonista. Además, es poco el contacto que se tiene con las tecnologías de la información, dado que se convierten en meros escenarios de transmisión de datos (correo electrónico, chat) y no se convoca a pensar en la tecnología digital como una mediación que potencializa la investigación, que le da sentido y significación. Así, una de las primeras consideraciones por tener en cuenta es recordar que nuestra vida personal, social y cultural está mediada por tecnologías, comenzando por la propia escritura. Para Ong:

Las tecnologías no son solo recursos externos, sino también transformaciones interiores de la conciencia, y mucho más cuando afectan la palabra. Tales transformaciones pueden resultar estimulantes. La escritura da valor a la conciencia [...] las tecnologías son artificiales, pero, -otra paradoja- lo artificial es natural para los seres humanos. Interiorizada adecuadamente, la tecnología no degrada la vida humana sino por el contrario, la mejora (Ong, 2009: 85).

Resulta indispensable pensar que todas las acciones de investigación, de relación social, de creación artística involucran tecnologías, en menor o mayor grado. Esta premisa inicial transformará el ámbito de compromiso y reflexividad en la vida propia del investigador y en las consecuencias que tienen sus acciones en la población o comunidad objeto de los proyectos de investigación, en los espectadores de las obras y en el contexto social. Para tomar conciencia de la forma en que las TIC interactúan en las comunidades de práctica, es preciso considerar el cambio al que deben acceder las ciencias sociales en sus presupuestos sobre sus propios sentidos de investigación y creación. En este orden de ideas, el siguiente argumento sobre la performatividad en las ciencias sociales puede dar luces al respecto:

En otras palabras [sobre la función de la performatividad en las ciencias sociales] significa un replanteamiento epistemológico que facilite y oriente una axiología completa de investigación para configurar un propósito y unas acciones con una variante: la posibilidad de mantener como constante el sentido de por qué y para qué investigar, y el protagonismo de quienes se ven involucrados en las investigaciones (Rodríguez, E., 2008: 144).

En consecuencia, los aportes dados por Denzin (2001) acerca de las posibilidades interactivas en la creación de entrevistas performativas; las perspectivas de análisis del discurso en su compromiso con la práctica social, centrada de forma específica en la ideología de los grupos sociales oprimidos (Fairclough y Wodak, 2008); y el análisis del discurso en términos de acceder a la práctica social como acción (Scollon, 2003), entre otras experiencias interdisciplinares, convocan el sentido de la transformación del rol del investigador y sus alcances dentro de la investigación cualitativa contemporánea.

Si se suman a este tipo de experiencias de investigación cualitativa el uso intensivo de las tecnologías de información, las premisas de la era del conocimiento y el sentido de creación colectiva de la realidad social de la investigación, el panorama puede ser bastante renovador, sobre todo orientado a la reflexividad, la apropiación de la tecnología como dispositivo de creación de niveles de realidad y el desarrollo de estrategias sociales en la comprensión de la cognición social. Como ejemplos de estas relaciones se pueden mencionar, entre otras, la importancia del concepto de mediación en la sociedad en red. Para Mendes de Barros:

En el contexto de la comunicación de masas y del debate sobre la "industria cultural", los medios, como categoría de análisis, eran el principal parámetro para la reflexión sobre los procesos comunicacionales. Ya, en la sociedad en red, que es permeada por dinámicas transculturales, la teoría de las mediaciones se configura como un nuevo paradigma para los estudios de la comunicación y de la cultura (2009: 154).

Esto implica el reconocimiento de una zona de relación en la cual la mediación se convierte en objeto de estudio, esto permite pensar que en las dinámicas transculturales a las que alude al autor, las tecnologías derivadas de la sociedad en red no se consideran instrumentos o herramientas de comunicación, sino espacios en los que no se obliga a crear límites rígidos tanto en la lectura de teorías, como en la propia condición de la disciplina, en consecuencia, estas se hacen permeables.

Se puede mencionar también el interés por recoger las experiencias de investigación con el propósito de crear un mapa temático de investigación sobre el patrimonio cultural y digital en la sociedad basada en el conocimiento (Colorado, 2010), el desarrollo académico sobre la evolución de Internet como objeto de estudio y su subsecuente constitución como campo de conocimientos en construcción (Siles, 2008), y el estudio de las actividades sincrónicas del investigador en el uso de recursos de comunicación en el aprendizaje a distancia (Amozurrutia, 2008).

En resumidas cuentas, los desafíos de investigación en esta era del conocimiento y para Narratopedia, implican considerar, en definitiva, la práctica social de la experiencia en el mundo tecnológico, como complejización de la acción de escritura y creación tradicional. Los aportes de la psicología cultural de Cole (1999) permiten comprender la apropiación de las TIC como artefactos terciarios que producen versiones narrativas e hipermediales de la realidad cotidiana. Si, como afirma el autor, los "artefactos y los sistemas de artefactos existen como tales sólo en relación con 'algo más' denominado de diversas maneras como situación, contexto, actividad, etcétera" (136), la vida en la cultura digital de Narratopedia implica el doble reconocimiento del contexto de usos tecnológicos y la vida particular del narrador, del autor-lector y de la comunidad de práctica que emerge de estas relaciones mediadas.

Conclusiones expandidas

Una conclusión de este recorrido por la experiencia de Narratopedia es la apropiación intersubjetiva de las tecnologías como una opción más en las prácticas sociales contemporáneas. Esto invita a pensar en la pregunta que se elaboró Maffesoli (2003): ¿qué es lo que fundamenta o permite el estar juntos?, pregunta sobre la cual cada sociedad crea centros recurrentes de ideas que definen la moral en su sentido dominante, en su sentido del deber-ser. El autor afirma, frente al paso de la modernidad a la posmodernidad, que: "[...] lo que estaba marginado en periodos de productividad se difracta en múltiples marginaciones centrales" (Maffesoli, 2003: 104). En consecuencia, lo que él denomina como ética de la estética, tiene un componente de colectividad y construcción mutua el cual es indudable. Así: "El hecho de experimentar en común suscita un valor, es un sector de creación [...]. La fuerza colectiva crea una obra de arte: la vida social en su conjunto y en sus distintas manifestaciones" (Maffesoli, 2003: 106).

De lo anterior, nociones sobre la supremacía del autor, la calidad de quien dice o afirma, el canon de donde surge y la expectativa de uso social, empiezan a desplazarse por la opción de un consenso en torno a las acciones sobre lo que se considera que es la creación, el arte, la literatura. Más que los productos artísticos en sí mismos, más que la obra en su sentido global, importan los consensos sobre lo que se considera artístico y obra. Si se revisa el concepto de verdad de Vattimo, las cercanías son evidentes: "Puesto que la verdad es siempre un hecho interpretativo, el criterio supremo en el cual es posible inspirarse no es la correspondencia puntual del enunciado respecto de las 'cosas', sino el consenso sobre los presupuestos de los que se parte para valorar dicha correspondencia" (2010: 28-29). Dichos consensos implican el trabajo conjunto, la acción colaborativa.

En consecuencia, en la creación colectiva, la verdad de sus procesos constructivos se da en la medida de sus acuerdos sobre lo artístico, sobre la enunciación de sus verdades intersubjetivas, sobre el impacto de las apropiaciones de la palabra y el uso de las tecnologías para la creación de un producto que tenga sentido de verdad para esa comunidad. Vattimo lo expresa de la siguiente forma: "Cada vez más, la verdad de un enunciado funciona no tanto en relación con las cosas mismas, si es que alguna vez fue así, sino como un enunciado que 'va bien' para nuestra comunidad, por pequeña o grande que sea [...] " (Vattimo, 2010: 146).

De este modo, el uso de la plataforma como escenario para la creación de proyectos colectivos de expresión genera sus condiciones de existencia, su estatuto de realidad imaginada, lo cual implica el diálogo y la actualización permanente entre diferentes tipos de discurso, aspecto crucial si se quieren consolidar ejercicios interdisciplinares. Así, la acción concreta de la interdiscursividad que expresa Albaladejo es a la vez reto y posibilidad de acción. En palabras del autor: "Una de las características de la comunicación humana es la interdiscursividad, es decir, la realidad discursiva en la que distintos discursos concretos, pero también distintos tipos de discursos, se relacionan entre sí en el plano del habla y en el plano de la lengua, o en ambos [...] " (2005: 28).

Las consecuencias de entablar un diálogo de discursos repercuten no solamente en el ámbito de las expresiones de habla por parte del orador, sino en el alcance que tiene su discurso, en las implicaciones en sus oyentes y también en el entorno crítico de sus reacciones. A esto lo llama el autor cenestesia comunicativa. Entonces, si se quiere hablar de procesos de interdisciplinariedad, en los cuales se puedan entender las perspectivas de abordaje sobre los objetos de estudio de un fenómeno particular, es preciso contar con la presencia activa del discurso del otro, que retroalimenta el discurso propio, que lo transforma, incluso, desde la divergencia. De este modo se contaría con la sensación de estar en el límite difuso de la disciplina, en el que la semipermeabilidad de los propios constructos abre paso al discurso foráneo, el cual cuestiona, indaga, critica y, al mismo tiempo, reconstruye una nueva relación disciplinar.

En resumen, el enriquecimiento de la experiencia de los lectoautores, gracias a las variadas formas de interactividad que suscita el ejercicio narrativo en Narratopedia, permite que se amplíen y diversifiquen las prácticas sociales de la escritura y la creación. En otras palabras, la interactividad no dirigida promueve acercamientos interdisciplinares. Gracias a la noción de práctica en psicología cultural, como lo que rodea una situación o acontecimiento, pero también como lo que entrelaza y dinamiza este acontecimiento, el sistema social entero se nutre de estos modos de relación social, los cuales son más que las acciones individuales. Al igual que la propuesta de Lévy (2004) sobre inteligencia colectiva, la comprensión de las prácticas mediadas culturalmente permite reconocer en Narratopedia un espacio idóneo para la conformación de "comunidades de práctica", sostenidas por procesos cognitivos materiales e ideales, que posibilitan el intercambio discursivo abierto, crítico y constructor de múltiples realidades.

De lo anterior, los consensos desarrollados en Narratopedia implican el acercamiento de diferentes grupos de estudiantes, profesionales, investigadores y amantes de la escritura con el propósito de contar historias de la cotidianidad, desde una lógica colaborativa. A partir de colecciones y espacios diseñados específicamente para grupos determinados, la experiencia en la construcción de saber compartido se hace palpable. Esto demuestra que la apropiación de las tecnologías en las que se sustenta la plataforma, consolidan un trabajo enriquecedor en los procesos de creatividad e investigación, pues la correspondencia entre el componente de creación e investigación de Narratopedia es indudable; en la medida que se crean grupos de investigación sobre el desarrollo de conceptos y apropiaciones del uso de TIC, se crean espacios para el intercambio de experiencias creativas, que redundan en alcances académicos.

Notas

1 Los propósitos y descripción del doctorado están disponibles en: <http://puj-portal.javeriana.edu.co/portal/page/portal/sociales/doctorado>.

2 Nydia González Romero, participante del doctorado, nos muestra en el blog Humanía, una reflexión bastante completa sobre los espacios antropológicos que propone Lévy (2004) en su texto sobre inteligencia colectiva. Disponible en: <http://tesishumania.blogspot.com/2010/06/aproximacion-la-problematica-de.html>.

3 RAM es uno de los modos de memoria del computador, el otro es la memoria ROM. En palabras de Brea, el cambio a una cultura RAM implica que: "[...] la energía simbólica que moviliza la cultura está empezando a dejar de tener un carácter primordialmente rememorante, recuperador, para derivarse a una dirección productiva, relacional" (Brea, 2007: 13).

4 Orihuela propone una tipología de enlaces, de acuerdo con criterios de destinatario (si remiten a un nodo del mismo dominio), dirección del enlace (bien sean unidireccionales o bidireccionales), de autoría (si son programados por el autor o por un usuario), enlaces ancla (si los enlaces salen de fuentes de origen -nodo de origen- o de destino del enlace -nodo de llegada-), enlaces de navegación (si permiten secuencias en los trayectos de lectura o estructurales, en la medida en que vuelven al inicio del sitio de navegación), enlaces de comportamiento (de acuerdo con la estabilidad o inestabilidad de la URL y su contenido) y enlaces de referencia (de acuerdo con atribuciones personales, citas de texto literales, ejemplos, notas, entre otros). El texto de esta tipología se encuentra disponible en: <https://docs.google.com/document/edit?id=19VY0K4ibKkeOZHxtnpxDlSyqAS uXxtOZ78Zr3EO3urc&pli=1>.

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Última actualización en 03 Septiembre 2016