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La cátedra de estudios afrocolombianos: una posibilidad de descolonización del lenguaje en el Caribe seco colombiano*

O Afro curso estudos colombianos: a possibilidade de língua descolonização no Caribe colombiano seco

The Afro Colombian studies course: a possibility of decolonializing language in the dry Colombian Caribbean

Ernell Villa**
Wilmer Villa***

* El presente texto es el resultado de un proceso de investigación que se realiza con, desde, entre y para las comunidades negras de la zona intracosta del departamento del Cesar, región Caribe de Colombia. En el cuerpo del artículo el lector encontrará el análisis de las posibilidades de acción para la construcción de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, propuesta como parte de un proceso de descolonización del lenguaje.

** Licenciado en Psicología. Candidato a Doctor en Educación, en la línea de Estudios Interculturales de la Universidad de Antioquia, Medellín. Profesor investigador de la Universidad Popular del Cesar, Valledupar (Colombia). E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

*** Licenciado en Ciencias de la Educación. Doctorando en Estudios Culturales Latinoamericanos, Universidad Andina Simón Bolívar, Quito. Profesor de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá (Colombia). E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Resumen

En este trabajo se hace un reconocimiento a las apuestas que se desarrollan en una zona silenciada dentro de una región excluida. El Caribe seco es un lugar de la geografía colombiana donde las comunidades negras vienen desarrollando diferentes acciones para afirmar la vida desde la descolonización. El texto aborda el sentido pedagógico de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, a partir de prácticas culturales devaluadas. Inicialmente se hace una contextualización histórica, territorial, jurídica, educativa y organizativa, para insistir luego sobre la necesidad de generar una política de producción cultural desde las realidades de las comunidades negras.

Palabras clave: comunidades negras, Cátedra de Estudios Afrocolombianos, descolonización, mal-decir, pedagogía.

Resumo

Neste trabalho é feito um reconhecimento das apostas que se desenvolvem em uma zona silenciada dentro de uma região excluída. O Caribe seco éum lugar da geografia colombiana onde as comunidades negras vêm desenvolvendo diferentes ações para afirmar a vida desde a descolonização. O texto aborda o sentido pedagógico da Cátedra de Estudos Afro-colombiana, a partir de práticas culturais desvalorizadas. Inicialmente é feita uma contextualização histórica, territorial, jurídica, educativa e organizativa, para insistir logo sobre a necessidade de gerar uma política de produção cultural desde as realidades das comunidades negras.

Palavras chave: comunidades negras, Cátedra de Estudos Afro-colombiana, descolonização, mal-dizer, pedagogia.

Abstract

An acknowledgment to those projects carried out in a silenced area inside an excluded region is made in this paper. The dry Caribbean is a place in the Colombian territory where some black communities live since the decolonization developing different actions to settle life. The text tackles the pedagogical sense of the Cátedra de Estudios Afrocolombianos from devaluated cultural practices. The historical, territorial, juridical, educative, and organizational contextualization is followed by the emphasis in the necessity of creating a cultural production policy based on the black communities' life.

Key words: Black communities, Afro Colombian studies, decolonization, miss-speak, pedagogy.

Para nosotros, la elección está hecha.
Somos de aquellos que rechazan olvidar.
Somos de aquellos que rechazan la
amnesia como método.

Aimé Césaire

Necesitamos atizar el fogón dando con la voz
que cuenta o recrea un nosotros olvidado por los
conocimientos de afuera.

Álvaro Baute

El Caribe seco: una zona silenciada dentro de una región excluida

El Caribe seco es una zona compuesta por montañas e integrada por valles, ríos, vegas aluviales, sabanas, pequeñas ciénagas y caños, que no tienen como vecino el mar, es más, la característica es ser una entidad intracosta. Esta descripción corresponde a los territorios del departamento del Cesar, localizado en la costa norte de Colombia, donde además, es particular un relieve compuesto por dos grades montañas: la Serranía del Perijá, ubicada más exactamente en la prolongación norte de la cordillera de los Andes, y la Sierra Nevada de Santa Marta, situada en la parte noroccidental, entre los departamentos de La Guajira y Magdalena. Esta gigantesca formación montañosa se convierte en un límite natural entre el mar y los territorios que componen el Caribe seco colombiano.

El Cesar presenta características geográficas que lo distancian del mar, distinto de lo que sucede con los departamentos de Atlántico, Bolívar, Córdoba, La Guajira, Magdalena y Sucre. Estas entidades territoriales colindan con el mar de las Antillas, el cual ejerce su influencia sobre las experiencias de vida de los pueblos y comunidades de esta región. Aun no siendo vecino directo, para la intracosta, la región del mar de la Antillas no es un activador directo de sentido sociocultural, pero sí influye en las prácticas relacionadas con las comunicaciones, el comercio y el acceso a ciertos alimentos.

No obstante, de acuerdo con la vecindad o no con el mar, se presentan diferencias en la región, las cuales se manifiestan en la forma de asumir lo caribe y lo caribeño, pues la experiencia de tener al mar en el horizonte genera modos de sustento y significación de la vida. En otras palabras, una cosa es lo caribe y lo caribeño para la gente de Barranquilla, Cartagena, Santa Marta, Riohacha, y otra lo es para las personas que viven en Valledupar o en cualquiera de los poblados que pertenecen a los territorios intracosta que, en algunos casos, no conocen el mar. La diferenciación de la experiencia y el conocimiento cultural derivado de la vida en una u otra zona de esta región se puede evidenciar en los siguientes dos ejemplos. Cuando uno va con Luis Periñán, un profesor afrocolombiano nativo de Bocachica -isla localizada a un costado de Cartagena frente al delta del Canal del Dique-, a conseguir en la playa unas cuantas libras de pescado sierra, lebranche o mero con los pescadores, este maestro conoce muy bien el oficio de la pesca y el estado de los pescados porque ha vivido todo el tiempo a orillas del mar de las Antillas.

En el caso del Mello Fidel Imbréth ("Mello" es aquel que comparte durante el embarazo el vientre de su mamá con una hermana), un guardián de la memoria de las comunidades negras del Caribe seco en el corregimiento de La Loma, municipio del Paso, departamento del Cesar, podemos percibir que conoce bien el ofcio de la pesca en las ciénagas, caños y ríos, es decir, tiene la experticia cultural específica de pescar bagres, bocachicos, barbules, doncellas y moncholos, todos estos peces de agua dulce. Sin embargo, cuando uno le pregunta al Mello por el mar, responde: "No lo conozco, nunca he contado con la suerte de ir a conocerlo, dicen que es inmenso pero no lo [he] visto con mis ojos directamente para poder hablar de cómo es"¹, y más interesante aún, cuando se le pregunta ¿qué es el Caribe?, él sólo baja la cabeza y dice:

Me da vergüenza porque muchos de esos pueblos de los que tanto se habla uno no los conoce, solo por televisión, y eso desde hace un tiempo para acá porque ni eso teníamos tiempos atrás. Uno nunca ha podido viajar y conocer, no conocemos muchas cosas y puede pasar uno por ignorante. Durante mucho tiempo vivimos aislados, con decirle que yo vine a salir cuando me agarraron para el Ejército y presté servicio, sólo así pude ir a otras partes que no conocía. A mí me pueden decir que hable de esas partes que son propias de nuestra tierra, de eso sí me puedo explayar a hablar mucho, pero en cambio me pregunta por esas partes que no son de nosotros y ahí sí torció la puerca el rabo, es decir, no tengo nada de qué hablar².

De esta forma, percibimos que desde las experiencias de los hombres y mujeres del Caribe seco colombiano, quienes no han tenido la posibilidad de conocer el mar sino por medio de los canales de televisión regional y nacional, la alusión a lo Caribe se vuelve una referencia forzada, que no corresponde con sus prácticas cotidianas, en las cuales la gente habla desde el sentir inmediato que le aporta la experiencia.

De hecho, el sentido de lo Caribe en el territorio de intracosta del departamento del Cesar, empieza a circular con mayor fuerza desde la iniciativa de integración que se da por medio de Tele Caribe, un canal de televisión regional que opera bajo el lema "más nuestro". En este canal participan los siete departamentos de la costa norte colombiana, y tiene el interés de mediatizar las realidades de los pueblos de esta región en los niveles urbano y rural.

En este sentido, resulta importante abordar la pregunta: ¿a quién se representa en ese canal cuando se habla en nombre de la región Caribe? En el canal, bajo la figura de la "participación", se generaliza sobre las colectividades específicas de la región. Esto sucede sobre todo cuando, desde las principales ciudades del Caribe colombiano, Barranquilla, Cartagena y Santa Marta, se difunde un sólo modo de ser y decir "costeño", que termina imponiéndose como hegemónico en la región. Así las cosas, el Caribe seco resulta ser un zona periférica dentro de la región Caribe, y sus realidades e identidades culturales se encuentran silenciadas inclusive en el ámbito regional, por aquellas que gozan de mayor prestigio.

Recordemos que el departamento del Cesar se creó en 1967, e inclusive, en ese momento, se hicieron sentir voces en oposición a su constitución. Los políticos de la región, en especial los del departamento de Magdalena, se opusieron por la supuesta afectación de sus intereses. La fundación del Cesar se dio mediante la Ley 25 del 21 de junio de 1967, durante el gobierno del presidente Carlos Lleras Restrepo. Se afirma que el nombre que lleva el departamento se debe a las voces de los pueblos indígenas. Cesar, escrito sin tilde, o Zazare, tiene origen ancestral y significa "aguas calmadas", de ahí también se deriva el nombre del río Cesar, que es afluente del río Grande de la Magdalena.

Según las investigaciones que hemos venido realizando con el pueblo indígena Yukpa, basados en su tradición oral, encontramos que el nombre de Cesar viene de una antigua narración que da cuenta de la relación de los habitantes de la montaña con un sabedor de la llanura, cuando éste era frecuentado por su gente. Esto fue lo nos contó Rafa Vencer Julio, un yuguapo, es decir, "sabedor" de la Kunapejupa o La Laguna, en el municipio de La Paz.

El nombre de Cesar se debe a que, en los tiempos antiguos, en la parte baja al pie del río vivía un cacique llamado Cesare, y cuando la gente iba para allá a hacer trabajo decían voy para Cesare. Cuando los españoles llegaron y oyeron ese nombre terminaron por poner otro nombre diferente a través de quitarle a la palabra original la letra e. Ese nombre original fue cambiando por el de Cesar que, con el paso de los tiempos, la gente fue aceptando hasta llegar a ponerle el nombre al río junto donde vivía Cesare, para nosotros sólo quedo la historia y para el wateya, o sea la gente blanca, le quedó el nombre con el cual nombran al río y el departamento³.

Las dos versiones existentes sobre el origen del nombre Cesar se desprenden de la tradición de los pueblos indígenas de esta parte de Colombia, donde cada explicación es respaldada por los referentes que afirman su origen. La primera explicación del origen del nombre goza de mayor reconocimiento, y aparece mencionada en los textos publicados sobre el departamento. La segunda versión surge de los archivos de la memoria del pueblo Yukpa, la cual se legitima desde la tradición oral, y sólo es conocida en la actualidad por algunos sabedores ancestrales como Sabas López, Carmen López, entre otros miembros de este pueblo.

En cuanto al origen de las comunidades negras del departamento del Cesar, existe una versión, según la cual, cuando los primeros españoles llegaron a la región ya había presencia de población negra. Según se encuentra reportado,

[...] el capitán Hernando de Santana fue con gentes de Santa Marta (año de 1550) a sujetar a unos negros que desde hacía ratos se habían multiplicado en ese lugar, y no queriéndose regresar sin dejar una población nueva, fundó a orillas del Guatapurí la que hoy se llama ciudad de los Santos Reyes del Valledupar (Alarcón, 1963: 55).

La población negra encontrada en esta zona de la Provincia de Santa Marta, según esta versión, provenía de Maracaibo, Riohacha y Santa Marta, gente prófuga del sistema esclavista imperante en la época.

Otra forma de considerar la formación histórica de las comunidades negras en la zona intracosta, tiene relación con los modos de producción material derivadas de la haciendas, en lo referido a la cría de ganado vacuno y el cultivo de la caña para extraer en los trapiches su jugo, convertido posteriormente en melaza y panela. Gran parte de la población que se fugaba de los latifundios entraba a formar los palenques y rochelas. Los primeros eran pueblos libres donde los esclavos cimarrones concentraron toda su acción de resistencia para cultivar las tradiciones de forma autónoma. Las rochelas eran pueblos donde podían ir los esclavos, libertos y blanco-mestizos prófugos de la ley, a interactuar por fuera del control de las autoridades coloniales. En algunos casos las rochelas contaban con la presencia de un sacerdote de la Iglesia, y en cierta medida, estos poblados eran tolerados por la sociedad esclavista que veía en éstos una posibilidad para que sus esclavos desfogaran su energía y así volvieran a cumplir con su trabajo forzado sin ninguna remuneración. Son estos relatos los que la Cátedra de Estudios Afrocolombianos busca reactualizar bajo el sentido de hallar los referentes de origen de una memoria.

Por otra parte, la composición antropológica y demográfica del departamento del Cesar o Caribe seco, oficialmente se asume como multicultural, sin embargo, este concepto se ocupa únicamente de nombrar las culturas a través de un leguaje culturalista que sirve para hacer clasificaciones étnico-raciales y culturales, todo esto a través de las diferencias que existen entre las poblaciones o comunidades. Recordemos que la "multiculturalidad es un término principalmente descriptivo. Básicamente se refiere a la multiplicidad de culturas existentes dentro de un determinado espacio -local, regional, nacional o internacional- sin que necesariamente tengan una relación entre ellas" (Walsh, 2009: 42). Así, en el ámbito oficial, el departamento del Cesar presenta la siguiente composición étnica:

• Una población indígena constituida por arhuacos, koguis, wiwas, kankuamos, que habitan la Sierra Nevada de Santa Marta. Los yukpas y los barí-motilones, en la Serranía del Perijá. También encontramos un pequeño reducto de los chimilas, más específicamente en el municipio del Copey.
• Una población afrocolombiana, constituida por las comunidades negras que se encuentran en todo el territorio del departamento, su presencia se da en zonas rurales y urbanas.
• Una población mestiza, resultado de la mezcla derivada de los procesos coloniales y las migraciones.

Para entrar a caracterizar a la población afrocolombiana en la zona intracosta, podemos identificar las siguientes poblaciones de comunidades negras (tabla 1):

Tabla 1. Población Afrocolombiana en las zonas intracosta

Cabe destacar que cuando entramos a analizar la dinámica de las relaciones sociales, vemos como en el Caribe seco colombiano, las comunidades negras han venido perdiendo el control sobre sus territorios, de donde han sido desplazadas por las acciones de los grupos armados. El desplazamiento también se presenta por la expansión de las áreas de explotación de los megaproyectos mineros, principalmente en el centro del departamento, donde se explotan las minas de carbón. Esta problemática la está viviendo en la actualidad la población del Hatillo, ubicada al extremo nororiental del corregimiento de La Loma, en el municipio del Paso, Cesar. En este lugar, la gente no tiene dónde vivir o trabajar, y no cuenta con las garantías mínimas para reproducir la vida en condiciones dignas.

En pro de revertir procesos como el arriba descrito, en la zona del Caribe seco se han constituido once consejos comunitarios de comunidades negras. En el caso específico del municipio de Valledupar, se encuentran seis; en Tamalameque, uno, correspondiente a Sitio Nuevo; en Chiriguaná, uno, en el corregimiento la Sierra; en El Paso, uno; y en Pelaya, dos: Costilla y San Bernardo.

Trazando camino desde la movilización política

El trabajo de los sectores organizados de las comunidades negras del país logró introducir el artículo transitorio 55 en el marco de la Constitución Política colombiana de 1991, el cual posibilitó, años después, la creación de la Ley de Comunidades Negras o Ley 70 de 1993. Esta ley nació de la presión que los activistas de las comunidades negras ejercieron sobre la Comisión de la Asamblea Constituyente, que:

No rompió con casi dos siglos de silencio sobre la presencia de los negros en la nación. La asamblea constituyente no incluyó delegados de las asociaciones negras y el texto que aprobó no habla de los afrodescendientes sino en el artículo transitorio 55, que fue adoptado de mala gana para responder a la movilización popular [...]. Al mismo tiempo, este artículo transitorio demostraba indirectamente que el sistema racial triangular, con los blancos arriba y los negros e indios abajo, en la periferia, seguía vigente (Helg, 2004: 37-38).

Sólo al final de las sesiones, la comisión aceptó la inclusión del artículo transitorio 55, con el cual se abrió la posibilidad de construir dos años después la Ley de Comunidades Negras, cuya elaboración del texto inicial estaría bajo la responsabilidad de la Comisión Especial de Comunidades Negras, que después sancionaría (previa discusión), el legislativo y el ejecutivo.

Así surgió la Ley 70 de 1993 que se convertiría en una herramienta legal para defender los derechos colectivos en materia de territorio, educación, etnocultura, desarrollo y autogestión. Especialmente en el Capítulo VI se abordan los "mecanismos para la protección y desarrollo de los derechos y de la identidad cultural". Por medio de esta disposición, se da el voto de confianza para que las comunidades negras participen en la construcción de programas de educación desde una visión propia, apoyándose en el organismo de consulta: Comisión Pedagógica Nacional de Comunidades Negras. De estos procesos de participación, surge el Decreto 1122 de 18 de junio de 1998, "por el cual se expiden normas para el desarrollo de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, en todos los establecimientos de educación formal del país".

Por medio de la Ley de Comunidades Negras se llega a la defensa jurídica del territorio, reconocido como colectivo, sobre todo cuando los afrocolombianos logran organizarse de acuerdo con una forma de administrativa interna que son los consejos comunitarios, cuya función es "delimitar y asignar áreas al interior de las tierras adjudicadas, velar por la conservación y protección de los derechos de la propiedad colectiva, la preservación de la identidad cultural, el aprovechamiento y la conservación de los recursos naturales" (Ley 70 de 1993: cap. III, artículo 5)⁴. Tres grandes limitaciones presenta la Ley de Comunidades Negras, frente al modelo de comunidad indígena que goza de un fuero especial. Éstas son, a saber:

Primero las tierras de las comunidades negras son definidas como baldías, no como suyas; los negros están considerados como pobladores, no como propietarios desde tiempos inmemoriales; y se les da derecho a la propiedad colectiva, no comunal. Segundo, no se les concede el derecho al autogobierno local, como a los indígenas. Tercero, los dos asientos que le son otorgados no están en el Senado, como los de las comunidades indígenas, sino en la mucho más numerosa Cámara de Representantes, lo cual diluye su voz todavía más (Helg, 2004: 39).

Específicamente, en el departamento del Cesar, las organizaciones de base de las comunidades negras, con el apoyo del diputado Eduardo Esquivel, lograron la aprobación de la Ordenanza No. 0005 de 27 de abril de 2009, "por la cual se adopta la política pública para reconocer y garantizar los derechos de las comunidades negras, afrocolombianas, raizales y palenqueras del departamento del Cesar". Esta Ordenanza se convierte en una herramienta legal que permite la defensa de los derechos de las comunidades negras.

Por otra parte, el Capítulo VI de la Ley 70 de 1993 aborda los mecanismos "para la protección y desarrollo de los derechos y de la identidad cultural". Por medio de esta disposición, se da la posibilidad de que las comunidades negras participen en la construcción de programas de educación desde una visión propia, para lo cual se cuenta con el organismo de consulta que es la Comisión Pedagógica Nacional de Comunidades Negras. Asimismo, se ha logrado la promulgación del Decreto 1122 del 18 de junio de 1998, "por el cual se expiden normas para el desarrollo de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, en todos los establecimientos de educación formal del país".

El control cultural y su relación con las prácticas culturales de las comunidades negras en el Caribe seco

Para contrarrestar los estereotipos hegemónicos de "lo costeño" y avanzar en la consideración de la transformación de las realidades de los territorios intracosta, hemos venido proponiendo desde la Asociación de Organizaciones de Comunidades Negras del departamento del Cesar: Ku-Suto, una nueva política en las formas de nombrar, la cual comienza por articular los "elementos culturales" identificados como propios y apropiados. Para entender este proceso, se hace necesario presentar una breve descripción sobre la organización de comunidades negras en el departamento del Cesar, que emplea como lema la frase ku-suto, proveniente de la lengua palenquera de San Basilio de Palenque; esta expresión traduce al español "nosotros somos".

En 1993, las comunidades negras de la zona intracosta comienzan a crear espacios propios, y en 1994 lo hacen en los espacios mixtos que son instancias de consulta en las cuales participan las comunidades y los organismos gubernamentales del orden nacional y departamental. En 1995 se dan los primeros seminarios-talleres de autoafirmación y socialización de la Ley de Comunidades Negras. Tiempo después, se constituye la primera organización que tendría como nombre Asociación Departamental por los Derechos de las Comunidades Negras del Cesar, la cual, en 1996 se convierte en entidad jurídica. Ésta organización actualmente se encuentra conformada por 50 organizaciones de base, y pertenece al Palenque Regional Caribe "Ku-Suto", que a su vez se encuentra integrado a la Red del Proceso de Comunidades Negras (PCN), tejido de organizaciones afrocolombianas que trabaja por la defensa de los derechos étnicos, culturales y territoriales, y a la Conferencia Nacional de Organizaciones Afrocolombianas (CNOA), convergencia de 264 organizaciones, donde el principal interés es visibilizar los aportes del pueblo afrocolombiano.

En la actualidad, la Asociación de Organizaciones de Comunidades Negras del Cesar "Ku-Suto" se agrupa en torno al interés en la defensa de los derechos de las comunidades, así como en la autoafirmación de la identidad, la revitalización de los procesos de la memoria vía oralidad y el derecho primordial a existir en los territorios ancestrales.

Frente a los procesos organizativos de las comunidades negras en el Caribe seco colombiano, se presenta la situación de afrontar las dinámicas de afirmación cultural, las cuales se apoyan en la defensa de lo propio, asumida a partir de algunos excesos que se relacionan con una fuerte idealización relacionada con la pureza, heredada en muchos casos de los imaginarios de exotización de los otros. Esto ha implicado una negación de las dinámicas de contacto e intercambio, donde las colectividades humanas afectan y son afectadas. Estos procesos pasan por la instancia del "control cultural", propuesto por Guillermo Bonfil Batalla.

Por control cultural se entiende la capacidad de decisión sobre los elementos culturales. Como la cultura es un fenómeno social, la capacidad de decisión que define al control cultural es también una capacidad social, lo que implica que, aunque las decisiones las tomen individuos, el conjunto social dispone, a su vez, de formas de control sobre ellas (Bonfil, 1991: 49).

El caso del "control cultural" se presenta cuando se ejerce una vigilancia sobre los contenidos culturales puestos a circular bajo la anuencia de quienes regulan la discursividad bajo la cual se produce y reproduce un orden. "Mediante el discurso los grupos dominantes pueden ejercer control en las mentes de los otros, sus representaciones culturales y sociales" (Soler y Pardo, 2007: 193).

Esto se puede ver en el caso que se presenta en el corregimiento de Potrerillo, municipio del Paso, Cesar, cuando el sabedor de comunidades negras, Peyaye, habla desde la tradición oral. Sin embargo, el círculo de personas dominantes de la producción de significación, es decir, los políticos y las familias con capacidad económica de la zona, demeritan los relatos de Peyaye como "sólo mentiras" y, por supuesto, esta forma de descalificar gana fuerza porque proviene de un círculo que tiene cierto poder y controla la producción. Empero, en el proyecto educativo que llevamos a cabo, venimos formulando los procesos de investigación con, desde, para, entre y en medio de los talleres de la Ley de Comunidades Negras; la gente ha empezado a cambiar su opinión, y entonces ha tomado en serio al sabedor Peyaye y sus narrativas sobre los aparatos o seres encantados que hacen parte de la ciénaga Mata de Palma.

Las comunidades negras del Caribe seco se autodenominan a partir de un sentido colectivo que afirma la memoria arraigada en el territorio, el cual actúa en la producción de sus narrativas. Allí, la alusión a "lo negro" como una instancia de identificación, está vinculada con las prácticas cotidianas de arraigo. Si bien, desde una perspectiva política, las organizaciones de comunidades negras vienen empleando el etnónimo afrocolombiano, en la cotidianidad, la gente del Caribe seco colombiano sigue empleando el etnónimo negro para autodenominarse. Esto lo reafirma José Tomás Marques, líder de comunidades negras del pueblo de Guacoche, corregimiento de Valledupar: "[...] la gente sigue utilizando lo negro porque no saben sobre la existencia de lo afrocolombiano, poco a poco se va posicionado entre lo nuestro como algo importante, pero lo más importante es que somos y venimos de gente negra y eso nos da mucho orgullo"⁵.

De hecho, la Ley 70 de 1993 también utiliza la denominación étnico-racial negra, sin sugerir o posicionarla comoafrocolombiana, pues esta última denominación sólo comienza a tomar fuerza a partir de la década de los noventa en Colombia.

El lugar de la experiencia y la significación de lo negado

En los contextos de cruce de fronteras culturales se generan relaciones en las cuales las personas enfrentan la situación de oponer significados que son ajenos a su visión de mundo. En el caso del Caribe seco, se ponen de relieve los contenidos de la identidad y la diferencia, los cuales actúan en el establecimiento de un "ellos", un "nosotros" y un "los otros". En ese proceso, la autoreferencia juega un papel central, pues llega a convertirse en un escudo para reaccionar contra los otros que son representados, muchas veces, de forma amenazante. La respuesta a esta situación ha sido la de trazar una línea de separación que es relativa a la localización de las actitudes del otro, a manera de condena o de aprobación de los contenidos culturales por ese otro manifiestos.

Bajo la presencia amenazadora de las representaciones que deforman a los no iguales, es usual que se produzcanestereotipos, concepto que puede "ser definido como un conjunto de rasgos que supuestamente caracterizan o tipifican a un grupo, en su aspectos físico y mental y en su comportamiento. Este conjunto se aparta de la 'realidad' restringiéndola, mutilándola y deformándola" (Perrot y Preiswerk, 1979: 259).

Por otra parte, la elaboración de los referentes locales y regionales en el Caribe seco ha tenido que ver con la construcción de las instituciones históricas de articulación colonialista, las cuales han aportado continuidades discursivas que se reactualizan y que naturalizan ciertas representaciones. Esto se hace manifiesto en la colonialidad, propuesta como "un patrón de poder configurado" (Quijano, 2001: 120) aún presente en América Latina y el Caribe. Tal proceso se puede evidenciar en la región intracosta, cuando las jóvenes reproducen una continuidad que deja visible la colonialidad del cuerpo, así, por ejemplo, durante nuestra época de estudiantes en la básica primaria, las jóvenes afrodescendientes decían: "Yo no me caso con un cabunguito cañaguatero porque eso no mejora la raza". Lo mismo decían los jóvenes con respecto a las mujeres: "Yo no me caso con una cabunguita cañaguatera porque eso no mejora la raza"⁶. La categoría viene de la expresión utilizada para designar un tipo de ganado criollo desmedrado. Frente a "lo cañaguatero" o "la cañaguatera", corresponde a la forma como se nombra a la gente del Cañaguate, unos de los varios grupos fundacionales de Valledupar donde vivían los trabajadores de los hacendados, en su mayoría gente negra, en especial las personas de la calle Guajira donde había una familia que por ser negra la llamaban "el museo de cera".

Este ejemplo refleja la continuidad de la colonialidad que vendría a actuar en la configuración de un sentido co lectivo, expresado y manifestado a lo largo de la historia, y que en ciertos momentos se hace visible y otras veces se esconde, pero su influencia actúa en la cognición social.

Así, pues, aunque el colonialismo precede a la colonialidad, la colonialidad sobrevive al colonialismo. La misma se mantiene viva en los manuales de aprendizaje, en criterios para el buen trabajo académico, en la cultura, el sentido común, en la autoimagen de los pueblos, en las aspiraciones de los sujetos, y en tantos otros aspectos de nuestras experiencia moderna. En un sentido, respiramos la colonialidad en la modernidad cotidianamente (Maldonado-Torres, 2007: 131).

En las comunidades negras del Caribe seco, encontramos manifestaciones que son el resultado de tales continuidades históricas del colonialismo, las cuales pasan a ser reactualizadas por medio de las prácticas discursivas que conectan con la colonialidad. Un caso que refleja esta situación se da cuando las personas del Caribe seco colombiano aluden a la especificidad del cuerpo negado a través del "mal-decir" (Villa, 2008: 189), que es una forma de decir mal de los otros con el fin de deformarlos y silenciarlos.

La configuración de enunciados racistas sobre las comunidades negras del Caribe seco colombiano, se hace evidente en la colonialidad del cuerpo, en especial cuando se alude el cabello de las mujeres y hombres afrodescendientes que son fijados por medio de un decir de las personas blancas-mestizas, a través de expresiones negativas como "pelo grifo", "pelo pimienta", "pelo ñongo" "pelo apretao", "pelo de brillo fino" y "pelo 8888". Tales fórmulas de despersonalización se usan para indicar lo malo o lo enredado, es decir, lo no aceptado socialmente por las personas blancas o mestizas. Estos modos de nombrar el cabello de las personas de las comunidades negras se agrupan en la categoría de pelo malo⁷, que constituye un modo racista de condenar la particularidad del cabello. A continuación, presentamos el testimonio de Riversides Amaya Redondo, una sabedora oriunda de la ciudad de Valledupar, quien pasó por la dolorosa situación de ser racializada de forma negativa por la particularidad de su cabello.

Lo que les voy a contar pasó cuando yo era niña y tenía siete añitos en Valledupar, no me acuerdo bien del nombre de la escuela pero era la municipal que después le pusieron la Escuela Número 5, inclusive en esa escuela yo estudié con la difunta Consuelo Araújo, la Cacica, cuando éramos niñas. Resulta que mi mamá, para que fuera a la escuela todas las mañanas me vestía y me arreglaba el cabello de acuerdo al gusto y las cosas que se hacían para la época, sobre todo cuando uno tenía el cabello no lacio. Yo todas las mañanas iba de la casa a la escuela que quedaba donde hoy en día es la alcaldía municipal, ahí quedaba la escuela. Una mañana la profesora me dijo que le dijiera a mi mamá que me dejara de hacer esos peinados porque parecían del diablo, entonces mi mamá me cambio y me hizo otro peinado y la profesora volvió y me dijo otra, me dijo nuevamente que le dijiera a mi mamá que no me peinara de esa forma porque parecían dos mojones, desde ahí mi mamá cambió la forma de arreglarme el pelo, esto para que la profesora me dejara tranquila y nunca me volvió a peinar así⁸.

El "pelo malo" es una invención racista de las personas no-negras o mestizas, quienes terminan transfiriendo estereotipos negativos a los hijos/as de la diáspora africana. Frente a esta calificación peyorativa, los/as afrodescendientes, en algunos casos, han optado por esconder sus particularidades corporales y culturales, prefiriendo cortar o alizar su cabello. En la segunda parte de la narración, la sabedora Riversides Amaya Redondo nos terminó de contar la situación racista por la cual ella paso durante su niñez en la escuela municipal de Valledupar.

En ese entonces como yo era niña no entendía bien las cosas pero eso no se me olvidó y poco después entendí que era una manera de tratar a las personas mal, todo porque éramos negras y entonces no se podía hacer nada contra esos insultos, además yo era una niña y no entendía y mi mamá no sabía cómo responder a ese maltrato, lo que se usaba para ese tiempo era de hacerse el de la vista gorda, es decir, no pararle bola a lo que decían las demás personas. Como ellos tenían el pelo lacio, diferente al de nosotros, con ellos nadie se metía. Por el motivo de tener el pelo diferente nos hacían sentir como menos, como si uno no valiera nada o valiera menos que ellos⁹.

La situación de pasar por hechos dolorosos que se desprenden del racismo conlleva a que las personas que lo padecen adopten estrategias para ponerse a salvo desde una actuación de silenciamiento sabio que consiste en la opción voluntaria de no aparecer como actor de la palabra, para así decir "no" frente a los abusadores de ésta.

Para responder a este desafío, la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en el Caribe seco colombiano, busca darle una significación positiva a aquellos aspectos negados a lo largo de la historia colonial. Se trata de otorgarle un lugar a las experiencias de las personas y las colectividades, buscando la transformación de las representaciones. Para llegar a la construcción de la Cátedra, se necesita desarrollar un proceso de investigación consentida que tiene como propósito "poner abajo lo que estaba arriba" (Hall, 2003: 14).

Los procesos y las apuestas

A partir de los procesos organizativos que vienen construyendo los distintos pueblos de las comunidades negras en el Caribe seco colombiano, insistimos desde las organizaciones en la necesidad de avanzar para llegar a "políticas de producción cultural" (Bhabha, 2002: 40). El objetivo es incidir en la producción de conocimiento de forma que sea posible crear una representación de nosotros para llegar a una transformación.

Frente a los procesos y las apuestas que se vienen desarrollando en las comunidades negras del Caribe seco colombiano, es necesario señalar que la intención es la de consolidar una propuesta de educación propia que insista en la afirmación de la cultura a través de la oralidad, la producción de saberes, la defensa del territorio y la construcción de materiales y expresiones simbólicas. Esto se ha venido adelantando en los corregimientos del municipio de Valledupar, departamento del Cesar, más específicamente al norte y sur del municipio, en los corregimientos de Guacoche y Guaimaral.

Es necesario aclarar que la Cátedra de Estudios Afro-colombianos no se constituye por sí misma en un modelo de educación propia, pero sí representa la posibilidad de construir desde la escuela y la comunidad una reflexión que logre incorporar los contenidos endógenos, los cuales, a lo largo de la historia, han sido negados por las instituciones sociales como la familia, la escuela y el Estado. Dentro de los procesos y las apuestas que se defienden en los contextos de comunidades negras del Caribe seco colombiano, se asume la producción de conocimiento como:

• Emergencia de contenidos: se asume como parte de un proceso de relacionamiento donde se establecen los equipos de trabajo comunitario, en asocio con los maestros que trabajan los tópicos más representativos de las comunidades negras.
• Acción situada del conocimiento: en este caso se tienen en cuenta las producciones y las elaboraciones locales que actúan en la articulación de un pensamiento propio.
• Afirmación de la voz propia como un lugar desde el cual se desprenden los sentidos de vida de las comunidades negras del Caribe seco colombiano.

Asumir la cultura como una posibilidad política de afirmación y defensa de los territorios desde una estrategia de "casa adentro" y "casa afuera" (García, 2003: 7), que se puede considerar como parte de lo intracultural, la primera, y como intercultural la segunda.

El proceso de construcción de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en los territorios intracosta ha propiciado la pregunta por las prácticas y experiencias de las personas. A través de ésta, se han puesto en marcha dinámicas propias de encuentro con los contenidos de la memoria, así como la pregunta por el territorio y los procesos de arraigo colectivo que propicia la Ley 70 de 1993.

En este sentido, en 2010 se realizó un diagnóstico educativo en los municipios de San Diego, La Jagua de Ibirico, Becerril, El Paso, Chiriguaná, Curumaní, Gamarra, La Gloria, Tamalameque, Pelaya y Chimichagua. Los resultados obtenidos con esta actividad se convierten en un referente para proponer un camino para construir la Cátedra. Como parte de este proceso se han realizado tres jornadas de trabajo para hacer una lectura del contexto, éstas han transcurrido de la siguiente manera:

• La primera jornada denominada norte: se desarrolló en el colegio de la comunidad de los Venados, sede del Consejo Comunitario Afrovenadense Manuel Salvador Suárez Almenárez. Agrupó a otras poblaciones como Guacoche, sede del Consejo Comunitario Los Cardonales; Guacochito; El Jabo; Los Corazones; Las Raíces; El Alto; Badillo; Uaimaral; El Perro; Rincón Hondo; El Vallito; San Bernardo; La Aurora; Palenquillo; y Los Tupes.
• La segunda jornada denominada centro: se realizó en el colegio de la comunidad La Palmita, sede de la Asociación de Comunidades Negras La Palmita "Afro Pal", perteneciente al municipio de La Jagua de Ibirico.
• La tercera jornada denominada sur: se trabajó en los colegios de las comunidades de San Bernardo, sede de las organizaciones Asociación de Comunidades Negras de San Bernardo "Sahalla", Asociación de Comunidades Negras Campesinas y Pescadores (Ascompes), Asociación de Comunidades Negras de Costilla, Asociación de Pescadores de San Bernardo (Aspesamber), Asociación de Jóvenes Negros de San Bernardo (Asjones), pertenecientes al municipio de Pelaya.

Los aspectos que se han tenido en cuenta para la estructuración de los contenidos son los siguientes, a saber:

• Memoria y narrativas fundacionales. Desde este referente se trata de abordar la pregunta: ¿cuáles son las historias de las familias más antiguas que hacen parte de la comunidad?, y ¿cuáles son los orígenes de los nombres de los lugares?
• Territorio y prácticas de producción. Frente a este aspecto se busca indagar sobre la forma como se construye la percepción y construcción del territorio, para construir el mapa del territorio. Los interrogantes sobre los cuales se trata de avanzar se refieren a: ¿qué significado le dan los mayores y las nuevas generaciones a la tierra?, ¿cómo se construye el territorio?, ¿cuáles son los lugares que componen el territorio?, ¿cómo se vinculaba el territorio a las formas de producción material y simbólica? y ¿cuáles son las amenazas de perder el territorio y la consecuencia de venderlo a personas ajenas a la comunidad? En este aspecto la situación es bien problemática, porque en su mayoría las comunidades negras vienen sistemáticamente perdiendo sus tierra, y pasa como en el caso del pueblo de Guacoche que no cuenta con tierras comunales porque a su alrededor los latifundios lo asfixian. Esto también sucede en Badillo, un corregimiento al norte de Valledupar, donde la gente sólo tiene la alternativa de emplearse en los grandes cultivos de arroz.
• Etnobotánica y medicina tradicional. Se busca interrogar: ¿cómo se pueden clasificar las plantas?, ¿cuáles son las enfermedades más comunes en la comunidad?, ¿cuáles son las plantas que se utilizan en el tratamiento de las enfermedades más comunes?, ¿en qué lugar del territorio se consiguen las plantas y las semillas?, ¿qué nos brinda el hecho de tener los bancos de semillas? y ¿qué personas de la comunidad practican la medicina tradicional?
• Música, danza y lúdicas. Se pregunta sobre ¿cuáles son las características de la cosmomovilidad de las personas?, ¿cuáles son los principales instrumentos musicales que tiene la comunidad?, ¿cuáles son los principales ritmos que representan a la comunidad y la región?, ¿cuáles son las danzas que tiene el pueblo?, ¿esos ritmos y danzas se practican o se han olvidado?, ¿cómo se dan las expresiones lúdicas? y ¿cuáles son sus contenidos?
• Elaboración de artefactos. Este aspecto se trabaja desde la arquitectura tradicional, a partir de las formas de conseguir materiales para la vivienda, así como artefactos domésticos que son vitales en el desenvolvimiento de las personas: ¿cuáles son las concepciones que se tienen en las formas de habitar el espacio?, ¿cómo se elaboraban las casas antiguamente?, ¿de dónde se sacaban los materiales para la fabricación de las viviendas?, ¿cuál era el sentido de las partes de las casas?, ¿quiénes elaboraban o elaboran las casas? y ¿cuáles eran los artefactos domésticos que las personas hacían cuando se formaba la unión familiar?
• Tradición oral y sentido de vida. Frente a este aspecto se busca dar con las formas invisibles de representación y articulación de una visión de mundo: ¿cuál es el origen de la comunidad?, ¿cómo se narra la vida y la muerte en la comunidad?, ¿cuáles son las fechas más importantes?, ¿qué sentido le dan las personas a la narraciones? y ¿cuáles son los contenidos de la tradición oral?
• Comida y prácticas de mantenimiento del cuerpo. Estos dos tópicos son muy importantes en la articulación de un sentido colectivo, sobre todo porque tienen una profunda relación con la memoria y el territorio. Las preguntas que se tratan de considerar son las siguientes: ¿cuál es la memoria de los alimentos?, ¿cómo se cultiva la vida? y ¿cuáles son los patrones de crianza que sostienen la socialización en la comunidad?

En la actualidad, en el Caribe seco colombiano se cuenta con los procesos de construcción de la Cátedra en las poblaciones de Guacoche y Los Venados, dos corregimientos del municipio de Valledupar, lugar donde se articula el trabajo comunitario con las dinámicas de escolarización, propendiendo por el establecimiento de la autoconciencia de la identidad de los/as afrocolombianos. Tanto en Guacoche como en Los Venados se han venido desarrollando experiencias que conducen a afirmar las voces de las personas desde prácticas localizadas en el lugar relacional de las acciones. Se persigue fijar un nuevo lenguaje para favorecer la emergencia de lo silenciado, de lo desvalorado, en fin, de aquello desalojado por los efectos de la modernidad.

Se busca transcender los efectos de la modernidad, deteniéndonos en la posibilidad de realojamiento de los contenidos culturales, los cuales actúan en la afirmación y promoción de un mundo cercano a la gente, lo que llega a incidir en los procesos de representación por medio de las narrativas de reinvención que ayudan a liberar los significados encarcelados por las posturas racistas que implican un desprecio de lo propio. En el momento de abordar el realojamiento, se hace necesario asumirlo desde lo contextual, relacional, situacional y problemático.

A partir de la Cátedra, se busca establecer nuevas prácticas de significación, conducentes a la fijación de un nuevo sentido, el cual debe de propiciar la liberación de la conciencia de las personas, asumida como la autodeterminación que lleva a adoptar la voluntad que rige por encima de las determinaciones que reducen la existencia a la obediencia. Frente a esta situación, somos conscientes de que estos procesos son de larga duración y no se logran de manera inmediata. Por este motivo, se comienza con un proceso de construcción de la Cátedra, pasando a crear las condiciones para construir un modelo que se sustente en la educación propia. Desde esta intención, se han venido desarrollando estrategias, acciones e intenciones que a continuación presentamos (tabla 2).

Desde la Cátedra se viene propiciando una política de escritura localizada en la experiencia. Esta comienza con la emergencia de nuevas formas de ver y nombrar las prácticas, las acciones y las experiencias de las comunidades negras del Caribe colombiano. Este caso se presenta con la elaboración de los periódicos El Tinajón de Guacoche y El Yolofo de Guaymaral, por medio de los cuales se ha logrado fijar una escritura desde abajo, una escritura de consentimiento de los actores, llegando a movilizar los modos de decir propios. Se trata de escribir "para no olvidar, escribir para encontrar las palabras justas, escribir para ayudar a los demás a salir de la desgracia" (Bolléme, 1990: 130). Se hace referencia a una escritura que ayude a la liberación de la gente y no al encierro marginal de las personas.

La Cátedra de Estudios Afrocolombianos y la reinvención a través de la descolonización

La Cátedra se propone como una instancia de pensamiento para la promoción de los saberes que articulan un sentido colectivo. Por medio de ésta, se buscan reactualizar los contenidos adormitados por el olvido, e incidir en la producción, mediación, distribución y circulación de la cultura local. No se trata simplemente de llenar y transmitir los contenidos textuales fundamentados en la visión de los autores, buscamos el fortalecimiento del ejercicio narrativo de los actores. "Necesitamos atizar el fogón dando con la voz que cuenta o recrea un nosotros olvidado por los conocimientos de afuera"¹⁰.

La Cátedra debe de propiciar la emergencia de la voz y la sabiduría que es patrimonio de las comunidades. En este caso, no se desconocen los aportes de la investigación que se pueda hacer desde la academia, los cuales se toman en cuenta siempre y cuando sean el resultado de un proceso de "coalianza" entre la comunidad y los investigadores comprometidos. Todo esto implica dejar de ver a las comunidades negras como simple objeto de estudio, y pasar a asumirlas como productoras de conocimiento. Por este motivo, la Cátedra de Estudios Afrocolombianos se propone como una instancia de descolonización que comienza por generar una nueva actitud de vida, para advertir y reflexionar sobre las injusticias, las asimetrías y las condenas de las comunidades negras del Caribe seco colombiano. De este modo:

Tabla 2. Proceso de construcción de la cátedra de estudios afrocolombiana

La descolonización no pasa jamás inadvertida puesto que afecta al ser, modifica fundamentalmente al ser, transforma a los espectadores aplastados por la falta de esencia en actores privilegiados [...]. Introduce al ser en un ritmo propio, aportado por los nuevos hombres, un nuevo lenguaje, una nueva humanidad. La descolonización realmente es creación de hombres nuevos. Pero esta creación no recibe su legitimidad de ninguna potencia sobrenatural: la "cosa" colonizada se convierte en hombre en el proceso mismo por el cual se libera (Fanon, 1986: 31).

La descolonización asume la construcción de una "nueva humanidad", donde la emergencia cumple un papel fundamental. Se trata de asumir la lucha por la liberación de aquellas cárceles y rejas que los hombres y mujeres han establecido desde el lenguaje. La definición de la descolonización, "puede encontrarse, si se quiere describirla con precisión en la frase bien conocida: 'Los últimos serán los primeros'. La descolonización es la comprobación de esa frase. Por eso, en el plano de la rescripción, toda desescolarización es un logro" (Fanon, 1986: 31).

En el Caribe seco colombiano, la Cátedra se asume como una posibilidad de reinvención asociada con los procesos de descolonización que deben actuar en contra de las invenciones heredadas de los tiempos de la Colonia. Entendemos la invención como la generadora de las formaciones discursivas que han producido la condena de los otros, así, por ejemplo, los africanos no fueron negros desde el principio, su producción se debe a la invención colonial que construyó la estrategia de objetivación que posicionó lo negro desde un "mal-decir". En este sentido, las pedagogías para la Cátedra de Estudios Afrocolombianos deben alejarse de las formas convencionales de ver, nombrar, actuar y mediar en el cultivo de lo humano.

Se trata de ir más allá de la sola regulación, transmisión y formalización de contenidos que son fijados unilateralmente. Esos que se convierten en arbitrarios culturales por medio de los cuales se violentan a los actores, y todo en procura de mantener un control. A continuación presentamos los referentes para ampliar la discusión sobre la Cátedra y lo pedagógico.

• Desde una concepción crítica en relación con los estudios culturales, Henry Giroux propone la pedagogía como una "forma de intercambio y producción cultural que aborda el modo en que el conocimiento es producido, mediado, rechazado y representado dentro de relaciones de poder tanto dentro como fuera de la escolarización" (Giroux, 1997: 213).
• Desde la emergencia de la decolonialidad y los estudios culturales latinoamericanos, Catherine Walsh propone la pedagogía como "un proceso productivo de carácter colectivo para la transformación política y cultural desde una consideración crítica que apunta a la práctica, sustentada desde la reflexión-pensamiento-acción para la humanización"¹¹.

Las anteriores concepciones de pedagogía nos ponen de lleno en los procesos de "producción cultural", donde el relacionamiento es lo importante. Desde la zona intracosta, proponemos la pedagogía como una instancia de afectaciones mutuas para el re-alojamiento de los contenidos que han sido sacados por la modernidad, todo esto con el fin de movilizar los saberes que se producen en contextos situados.

El hecho de asumir la pedagogía en el proceso de la Cátedra nos lleva a ser conscientes de que existen ciertos riegos en su consideración, a partir de la pregunta de Saldarriaga: "¿La pedagogía produce o simula la experiencia?" (2006: 99). Esta posible situación de "producir" y "simular" se convierte en un riesgo que se manifiesta en la fijación de los contenidos culturales, epistémicos, políticos, lingüísticos y éticos, donde se pueden llegar a generar "suplantadores cognitivos" (Sodré, 2000) desde los lenguajes que produzcan más de lo mismo a través del desarrollo de la Cátedra.

Finalmente, la Cátedra como construcción, nos debe ayudar a comprender que no es lo mismo ésta en contextos donde la población afro es mayoría como en Guacoche, Guaimaral o los Venados, que en lugares donde la población en un alto porcentaje es blanca-mestiza como en Bogotá, Medellín y Bucaramanga. Por lo tanto, la formulación, estructuración y desarrollo de la Cátedra no debe sustentarse en el ejercicio de la réplica de experiencias ejemplarizantes, sino en la construcción y emergencia de un lugar para entrar a afirmar la voz interior como una instancia política para la defensa de la vida de las comunidades negras.

Notas

1 Entrevista realizada en el corregimiento de La Loma, municipio del Paso, departamento del Cesar, abril 16 de 2010.

2 Entrevista realizada en el corregimiento de La Loma, municipio del Paso, departamento del Cesar, abril 17 de 2010.

3 Conversación sostenida con el yuguapoRafael Julio Vencer, en la zona de Kunapejupa o La Laguna, corregimiento de San José de Oriente, municipio de la Paz, departamento del Cesar, julio 22 de 2006.

4 Esta parte de la ley se encuentra reglamentada por el Decreto 1745 de 1995, donde se definen y crean las condiciones para el establecimiento de los consejos comunitarios.

5 Entrevista realizada en la sesión de trabajo con José Tomás Marques, Escuela Normal Superior María Inmaculada, Manaure, Cesar, junio 23 de 2006.

6 Testimonio de vida de los autores durante su socialización de niños y adolecentes en Valledupar.

7 Forma racista de clasificar el cabello de las personas de las comunidades negras en el Caribe colombiano.

8 Entrevista realizada a la sabedora vallenata Reversides Amaya Redondo en la calle la Garita, Valledupar, Cesar, junio de 2009.

9 Entrevista realizada a la sabedora vallenata Reversides Amaya Redondo en la calle la Garita, Valledupar, Cesar, junio de 2009.

10 Profesor Álvaro Baute, encuentro regional de la Red Caribe de Lengua, Barranquilla (Colombia), julio de 2008.

11 Seminario Perspectiva Metodológica (Crítica y Decoloniales) de Investigación, Doctorado en Estudios Culturales Latinoamericanos, Universidad Andina Simón Bolívar, sede Quito, sesión desarrollada el 8 de septiembre de 2010.

Referencias bibliográficas

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Última actualización en 13 Septiembre 2016

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Desafío, compromiso y decisión en el trabajo de profesoras argentinas no indígenas en una escuela bilingüe intercultural*

Desafio, compromisso e decisão no trabalho de alguns professores não-indígenas em uma escola intercultural bilíngüe em Argentina

Challenge, commitment and decision in the work of some non-indigenous teachers in a bilingual intercultural school in Argentina

Mariana Ojeda**
Ileana Ramírez***

* Este texto hace parte del proyecto de investigación en curso 2008-2011, "Configuraciones y significados del trabajo docente en instituciones de nivel medio en contextos rural, urbano e interétnico de la provincia del Chaco", acreditado por ANPCyT y UNNE, y ejecutado por el Instituto de Investigaciones en Educación, Facultad de Humanidades, UNNE (Argentina).

** Licenciada en Ciencias de la Educación y Especialista en Docencia Universitaria. Docente e investigadora de la Universidad Nacional del Nordeste, Resistencia, Chaco (Argentina). E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

*** Profesora en Ciencias de la Educación y Especialista en Docencia Universitaria. Docente e investigadora de la Universidad Nacional del Nordeste, Resistencia, Chaco (Argentina). E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Resumen

En la primera parte se realiza un análisis histórico referido a la conformación del nivel medio en Argentina, y de las políticas que acompañaron este proceso. Enseguida, las autoras analizan el impacto de estas políticas entre las comunidades indígenas del Chaco, Argentina, y, finalmente, se interpreta la aplicación de la legislación educativa reciente dirigida a los indígenas. En particular, se aborda la manera en que dos profesoras no indígenas desarrollan actividades laborales en una escuela bilingüe intercultural en Chaco, y cómo enriquecen el sentido de lo intercultural en relación con el significado pedagógico que atribuyen a sus prácticas.

Palabras clave: trabajo docente, nivel medio, educación indígena, Argentina.

Resumo

Na primeira parte realiza-se uma análise histórica referida à conformação do nível médio na Argentina, e das políticas que acompanharam este processo. Em seguida, as autoras analisam o impacto destas políticas entre as comunidades indígenas do Chaco, Argentina, e, finalmente, interpreta-se a aplicação da legislação educativa recente dirigida aos indígenas. Em particular, aborda-se a maneira na qual duas professoras não indígenas desenvolvem atividades de trabalho em uma escola bilíngue intercultural em Chaco, e como enriquecem osentido do intercultural em relação com osignificado pedagógico que atribuem a suas práticas.

Palavras chave: trabalho docente, nível médio, educação indígena, Argentina.

Abstract

The first part of this paper is aimed to historically analyze the formation of the middle class in Argentina and the concurrent policies. Then, the authors interpret the impact of those policies in the indigenous of El Chaco, Argentina. Finally, the application of the recent educative legislation directed to the indigenous is explained. The professional activities of two non indigenous teachers in an intercultural bilingual school are presented here to show the way in which they enrich the meaning of the intercultural in relation to the significance they give to their pedagogical work.

Key words: teachers work, middle class, indigenous education, Argentina.

Introducción

El presente artículo se funda en una investigación que aborda el trabajo del docente de nivel medio en la provincia del Chaco, Argentina. Específicamente, las formas que adopta y los significados que éste construye sobre su trabajo en interacción con las condiciones institucionales y las características sociales, políticas, culturales, educativas y económicas de las comunidades en las cuales se desempeña.

Uno de los objetivos principales es construir, junto con los docentes, los relatos sobre su trabajo cotidiano: actividades, tiempos, ámbitos de desempeño, relaciones con otros actores educativos y comunitarios y modos de resolver problemáticas pedagógicas, y componer su visión sobre las condiciones de trabajo. A la vez, pretende encontrar las particularidades que resultan de la interacción con los diversos contextos urbanos, periféricos, rurales e interétnicos.

En esta oportunidad, presentamos avances que se circunscriben a los sentidos que docentes no indígenas le otorgan a su trabajo en una escuela de la localidad de Pampa del Indio¹. A este establecimiento, con la modalidad de Bachillerato Libre para Adultos (BLA), asisten jóvenes y adultos indígenas qom. Se inició en 2001 como anexo de una escuela secundaria, y en 2010 se independizó de ésta, asumiendo un docente qom su gestión "comunitaria" y su dirección.

Nos focalizamos en los sentidos sobre el trabajo docente que construyen dos profesoras criollas. Ellas son oriundas de Pampa del Indio, de edades diferentes, una de treinta y la otra de cuarenta años aproximadamente, ambas egresadas como profesoras de Biología del Instituto de Formación Docente de dicha localidad hace cuatro años. Fueron seleccionadas por el Consejo Qompí para ingresar al plantel docente, y su situación de revista es interina. Además trabajan en otras instituciones locales.

Frente a las condiciones en las que trabajan: ausencia de normativas sobre la educación bilingüe intercultural (EBI); tensiones con el estado provincial en la gestión del proyecto que deriva en la inestabilidad y precariedad laboral; la falta de recursos materiales, edilicios, didácticos, entre otras, que ponen de manifiesto cierto aislamiento de esta institución respecto del sistema educativo, las profesoras atribuyen un sentido fuertemente comprometido con la tarea, las personas y la institución. Palabras tales como desafío, compromiso, decisión lo reafirman no sólo en sus discursos, sino también en sus propias prácticas. Igualmente en acciones como aprender el idioma y la cultura qom, el trabajo comunitario en talleres con ancianos de la comunidad, en equipos docentes en parejas pedagógicas, la producción de saberes y materiales para el rescate cultural, entre otras. Tal como se planteó históricamente el ejercicio laboral y profesional del docente de nivel medio, en estos casos identificamos transformaciones en éste, a partir del contexto intercultural particular, que se manifiestan como apuestas por el cambio y resistencias frente a lo establecido.

Asimismo, con respecto al corpus conceptual-empírico, desde 2008 estamos realizando trabajo de campo con el fin de recabar información en diferentes momentos y situaciones, ya sea en la observación y la participación en actividades institucionales, invitadas por la comunidad, la realización de entrevistas en profundidad a miembros de la escuela: director, docentes blancos y qom, miembros de las organizaciones indígena y civil que participan en la gestión, entre otros. Resultados de estudios previos sobre la temática del trabajo docente y de la EBI en el Chaco también operan como sustento (Artieda et ál., 2009; Veiravé et ál., 2008, entre otros).

Breve encuadre histórico de la construcción y las políticas pedagógicas del nivel medio en Argentina

En Argentina, la constitución del nivel medio respondió a propósitos de formación de ciertas élites sociales en el siglo XIX, cuando el Estado-nación se constituía como tal. Durante el gobierno del presidente Bartolomé Mitre (1862-1868), se inició una organización de los estudios secundarios que culminó con la creación del Colegio Nacional. Luego, se presentó un proceso de diferenciación de la escuela secundaria con la creación de nuevos tipos de establecimientos de enseñanza media, como la Escuela Normal, origen de la formación docente en el país. El mandato fue entonces formar a los cuadros gobernantes, a los ciudadanos gobernados y a la fuerza de trabajo, lo que derivó en instituciones escolares del nivel, diferenciadas para cada caso².

El Colegio Nacional tenía como fin la "enseñanza preparatoria" que habilitaría para el ingreso a grados universitarios, heredando de esta manera una tradición ya instalada por los colegios de los jesuitas. Se planteó entonces la necesidad de desarrollar la educación secundaria para dar aplicaciones útiles y variadas a la instrucción (Dussel, 1996). Aunque se diferenciaron modalidades educativas, el formato escolar se fue conformando en torno a la escuela media tradicional y homogeneizadora, basada en los cánones disciplinares del currículo, en la transmisión unidireccional del saber científico escolarizado, en la parcelación del conocimiento, prácticas dirigidas a la formación de un sujeto universal (Dubet, 2006; Terigi, 2008).

Hasta la creación de las escuelas normales (1869), el nivel medio del sistema estaba constituido únicamente por los colegios nacionales. Los profesores de los colegios no tenían una formación docente específica, provenían en su totalidad de las universidades. Según Pinkasz,

[...] desde el principio los graduados universitarios fueron los profesores "naturales" de los colegios nacionales, dado que para el pensamiento de la élite de la época era "natural" que los docentes de la escuela preparatoria para la Universidad -como se consideraba el Nacional- fueran los propios egresados universitarios (Pinkasz, 1992: 65).

La progresiva expansión del nivel medio, asociada con la conformación y consolidación de las clases medias, modificó el nivel en varios sentidos, con el tiempo fue considerándose como un nivel del sistema educativo que permitiría una inserción laboral directa, en principio, en el sector terciario de la economía, y, posteriormente, en el sector industrial. Estos cambios, junto con su expansión cuantitativa, agudizaron la necesidad de docentes específicamente formados para la enseñanza de nivel medio. Esta formación se fue diferenciando progresivamente en un ámbito institucional específico para ese fin, como respuesta a los cambios cualitativos y cuantitativos operados en el nivel. Sin embargo, a diferencia de la formación de maestros (escuelas normales), no surgió una institución que monopolizara la formación de profesores. Tal situación podría estar vinculada con el hecho de que cada nivel educativo respondió, desde sus orígenes, a lógicas contrapuestas:

[...] mientras el nivel primario respondió a la lógica de la homogeneización, el nivel medio respondió a la lógica de la diferenciación: modalidades diferentes, para población de origen socioeconómico diferente, con unas expectativas de pasaje a la universidad también distintas, etcétera (Diker y Terigi, 1997: 48-49).

Al hablar de la formación docente en Argentina, Davini (1995) utiliza el concepto de tradiciones, entendido como las "configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas históricamente se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos" (20). Consideramos que en el nivel predomina lo que la autora denomina tradición académica: "[...] lo esencial en la formación y acción de los docentes es que conozcan sólidamente la materia que enseñan; la formación pedagógica es débil, superficial e innecesaria y aun obstaculiza la formación de los docentes" (Davini, 1995: 29).Este modelo prioriza la formación disciplinaria de los futuros docentes, lo cual, afirma la autora, constituye una tradición arraigada en la formación docente para la escuela media, e incluso ha llegado a constituir un discurso hegemónico para la formación de los docentes de todos los niveles.

La relación de las poblaciones indígenas con el sistema educativo en el caso de la provincia del Chaco

En cuanto a los pueblos indígenas, su incorporación al sistema educativo formal como sujetos de aprendizaje fue tardía y no exenta de conflictos. Durante años, más allá de experiencias puntuales y aisladas, la escuela Argentina ignoró la lengua materna de sus alumnos indígenas a la hora de enseñar a leer y escribir, desestimó la riqueza de su cultura y no preparó a sus docentes para valorar y comunicarse con distintos tipos de estudiantes.

En el caso de la provincia del Chaco, desde 1987 hasta la fecha, hemos presenciado avances en la educación indígena. La normativa provincial se inscribe en el proceso legislativo de reconocimiento de los derechos indígenas en Argentina en los años ochenta. En 1985, el Congreso Nacional sancionó la Ley 23.302 de Política Indígena y Apoyo a las Comunidades Indígenas. Entre sus objetivos figuran los de resguardar su identidad histórico-cultural, revalorizar la cultura de las comunidades e integrar a los indígenas de manera igualitaria en la sociedad nacional. Promueve la formación y capacitación de docentes primarios bilingües, así como la preparación de textos y otros materiales didácticos, y crea el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas. En 1994 se reconoce "la preexistencia étnica y cultural" de los pueblos indígenas, y sus derechos adquieren rango constitucional, en los ámbitos nacional y provincial.

La Ley provincial 3258 de las comunidades indígenas de 1987 sanciona en los artículos 8 a 12 los procesos de adjudicación de las tierras a las comunidades de la provincia, y los artículos 13 a 16 reconocen su derecho a estudiar su propia lengua en los establecimientos escolares primarios y secundarios localizados en las áreas qom, wichí y moqoit, y estipula normas generales para desarrollar la educación "bicultural y bilingüe"³. Encomienda al entonces Consejo General de Educación (CGE) acciones para adaptar el currículo, incorporar "pedagogos indígenas" en las aulas y dar prioridad a la formación de docentes indígenas. Crea la figura de auxiliares docentes aborígenes (ADA) para lo que denomina período de transición, con lo cual busca resolver el hecho de no contar con jóvenes indígenas que hayan terminado el secundario y puedan acceder a una formación docente terciaria.

Entre 1987 y 1990 se formalizaron cuatro proyectos educativos de carácter experimental para las tres etnias. En 1987 el CGE creó el Centro de Investigación y Formación para la Modalidad Aborigen (Cifma) y habilitó el primer curso de ADA. En 1990 aprobó el Programa de Educación Bilingüe Intercultural (Proebi), que planificaba la inclusión de los ADA formados en el Cifma en jardines de infantes y primer ciclo de las escuelas primarias con población indígena. En 1987 se constituyó el Centro Educativo Rural El Colchón, de nivel primario, con orientación laboral para jóvenes, y en 1988 se aprobó la formación de ADA wichí en El Sauzalito. En 1990 se recibió la primera promoción de ADA, dos de sus miembros se incorporaron a escuelas con población qom de Pampa del Indio.

Los proyectos experimentales enumerados correspondían a los niveles inicial y primario y a la formación docente de indígenas. En relación con el nivel medio y de acuerdo con los testimonios recopilados, los orígenes del proyecto educativo de este estudio datan de 1994, cuando la comunidad Qom de Pampa del Indio planteó la necesidad de una escuela secundaria para sus hijos. Recién en 2001 se inició la primera cohorte del Bachillerato Libre para Adultos (BLA), Bilingüe Intercultural, en dicha localidad. Esta experiencia fue pionera en el nivel educativo.

El proyecto educativo aprobado por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología del Chaco tuvo el formato escolar BLA. Es una de las ofertas educativas actuales del subsistema de educación de adultos de nuestro sistema educativo nacional en el nivel medio. Destinado a personas jóvenes y adultas que han abandonado el sistema y quieren retomar sus estudios, permite el ingreso a quienes tienen el nivel primario completo o bien el nivel medio incompleto para obtener el título de Bachiller. Los alumnos no tienen la obligación de asistir a clases, y desde la institución se ofrece el apoyo necesario para el estudio por medio de profesores tutores y material, en algunos casos. Tiene un programa de contenidos compactados que proviene del currículo de las escuelas medias comunes, divididos en tres niveles: A, B y C, con asignaturas tales como Historia, Geografía, Matemáticas, Lengua, Química, Biología, Física, Inglés, Contabilidad, Psicología y Filosofía.

Desde una perspectiva macro, la expansión del sistema educativo, y específicamente de la educación media en el país y en América Latina, se realizó con base en un modelo unificado y homogeneizador de la población. Los in dígenas, que no alcanzaban siquiera a permanecer en la educación primaria, no pudieron acceder a este nivel educativo que tampoco los incluyó. Datos estadísticos del Ministerio de Educación del Chaco refieren que en el período 1999-2007, el promedio de matriculación de aborígenes fue del 1,42% del total de jóvenes que estaban en el sistema de educación media. El Censo 2004-2005 de población originaria del Indec (Instituto Nacional de Estadística y Censos) arrojó que la cantidad de habitantes de pueblos indígenas de las etnias qom, moqoit y wichí en la zona Chaco, Formosa, Salta, Santa Fe era de 95.875. De este modo, se puede apreciar la gran cantidad de población frente a su mínima expresión en la educación media.

Descripción de la propuesta educativa de la comunidad Qom de Pampa del Indio: "la escuela propia"

El proyecto educativo de la comunidad Qom de Pampa del Indio comenzó a gestarse en 1994, y fue acompañado por organizaciones no gubernamentales (ONG) indígenas y no indígenas.

Es así como nace, en el año 1998, el Consejo Qompí en defensa de la educación bilingüe e intercultural, organización indígena formada por representantes de cada uno de los 17 asentamientos, que comenzó con 20 representantes y hoy [2001] cuenta con 44 representantes comunitarios. Comienzan a realizarse talleres de consulta a las comunidades en el año 2000 (Consejo Qompí en Defensa de la EBI y Asociación Civil Che'Eguera, 2004: 86).

La comunidad Qom expresó sus críticas a la educación estatal y la problemática de exclusión, marginación y discriminación que viven sus jóvenes cuando ingresan y tratan de permanecer en el sistema educativo formal. El Consejo Qompí y la Asociación Civil Che'Eguera (organización civil que apoya y asesora las acciones del Consejo Qompí desde sus inicios), manifestaron que los jóvenes qom de la localidad en condiciones de ingresar al nivel secundario en la escuela del pueblo, sufren la negación de su identidad y la falta de una educación que respete los valores de la propia cultura y la lengua materna. En veinticinco años de existencia del secundario local, los egresados indígenas no superan los veinte (Consejo Qompi en Defensa de la EBI y Asociación Civil Che'Eguera, 2007).

Intervinieron en el diseño del proyecto educativo el Consejo Qompí, Che'Eguera y el Equipo Nacional de Pastoral Aborigen (Endepa), estas dos últimas organizaciones tenían inserción en la zona desde años anteriores por medio de acciones de trabajo social y educativo no escolar. El Consejo Qompí capacitó a los estudiantes sobre lengua y cultura indígena, organizó y participó en talleres para definir el currículo del bachillerato, gestionó la apertura de un curso de ADA de nivel terciario para los egresados, gestionó la implementación de la tecnicatura en Agente Comunitario de Salud, consiguió terrenos en donación por parte de la comunidad aborigen para el futuro edificio escolar. Tanto la ONG Che'Eguera como Endepa participaron de las actividades para el desarrollo de proyectos de educación bilingüe intercultural (EBI) en la localidad.

El proyecto incluyó instituciones educativas de distintos niveles del sistema educativo: secundario, terciario, una escuela parasistemática de oficios, todas de carácter bilingüe intercultural. En 2001 inició una de las escuelas propuestas como BLA, con dos orientaciones laborales: pedagógica y de salud. Ha tenido tres cohortes, la última en curso⁴. Ubicada en el paraje Cuarta Legua 17, zona rural, esta escuela es anexa del Centro de Educación Polimodal (CEP) No. 78, situado en el pueblo; es decir que su gestión estuvo dirigida por la rectoría de dicho centro y supervisada por una representante de ésta. Funciona en un salón comunitario cedido por la comunidad, utilizado para otras actividades no escolares⁵.

Desde sus orígenes se aprobó como un "proyecto especial", sujeto a la aprobación y renovación anual por parte de la jurisdicción del Ministerio de Educación provincial. Esto significa la renovación anual de los docentes en sus cargos y la discontinuidad del cursado para cada cohorte de alumnos.

El Ministerio aprobó el proyecto educativo de los qom realizando modificaciones al plan de estudio diseñado, lo que según consideran algunos miembros de Che'Eguera, llevó a una pérdida paulatina del carácter intercultural de la propuesta. El ente justificó las reformas argumentando la necesidad de adaptarse a los formatos establecidos de planes de estudios para evitar inconvenientes futuros en la entrega de los títulos. Un integrante de dicha ONG planteó:⁶

El primer bachillerato tuvo un proyecto educativo que el Ministerio lo fue cambiando, sacó lo intercultural y fueron recortando de todos lados, achicaban la carga horaria, todo era para que se acomodara a los planes vigentes y los títulos [...]. Ya habíamos acordado todo y cuando iba para allá decían, la dirección de planeamiento nos cortó todo [...] (SC, 2008).

El formato escolar de un BLA no fue lo que solicitaron, ya que sus características no coincidían con la propuesta educativa que la comunidad Qom y las organizaciones estaban pensando para la educación de nivel medio de sus jóvenes. La asistencia libre de los alumnos a las clases no es compatible con los objetivos institucionales, en la medida en que entienden que la EBI requiere de un espacio y un tiempo para el encuentro, el aprendizaje mutuo y el diálogo entre todos los integrantes: Consejo Qompí, miembros de la comunidad que intervienen, profesores criollos y qom y alumnos. De este modo se manifestó un miembro de Che'Eguera:

[...] a nosotros no nos funciona ser libre [...], los alumnos vienen todos los días a clases. Porque estamos hablando de educación en dos lenguas, dos culturas diferentes que tienen que dialogar, que tienen que encontrarse en el aula, también tienen que aprender los docentes y todo esto lleva tiempo [...] (SC, 2009)⁷.

La gestión de la institución educativa que ellos propusieron es otro punto que no concuerda con el formato impuesto. Plantearon la importancia de una gestión "comunitaria" en donde participaran y tomaran decisiones el director, Consejo Qompí y Che'Eguera. Esto es, asumir activamente el derecho a diseñar sus propuestas educativas y controlar la ejecución, supervisar el desarrollo de los programas, aportar contenidos y modos de enseñar, participar en la selección de sus docentes, discutir con el Estado y con los docentes respecto a la legitimidad de la enseñanza para su gente (Artieda et ál., 2009).

Un integrante del Consejo Qompí entiende que el

[...] Estado ha tenido participaciones específicas de las distintas luchas que hacen los pueblos indígenas, por decir titularización es una lucha especifica, si hablamos de los contenidos también, son luchas específicas pero el Estado estuvo bastante duro en eso, no es un Estado que trabaje mucho con los derechos nuestros, por ahí lo que falta es hacer una política de estado [para] que estos proyectos que estamos haciendo acá no sean proyectos [...]. Eso es lo que tiene el Estado, como que responde a las necesidades cortas, específicas porque saben que tienen su término. Y eso es por falta de seriedad (AS, 2009).

Hasta 2009 el BLA fue un anexo de la escuela secundaria común de zona urbana, situada en el pueblo. Desde los primeros meses de 2010, se convirtió en una institución educativa independiente y asumió la dirección un ADA de la comunidad Qom.

Entendemos que estos planteos dan cuenta de una constante tensión y negociación entre las organizaciones indígenas y no indígenas con el estado provincial. En este sentido, como anunciamos anteriormente, se dan las condiciones que ofrece el sistema educativo para el trabajo de los docentes que ocasionan inestabilidad y precariedad laboral, escasez de recursos e imposición a la vez que ambigüedad en las regulaciones.

Las negociaciones y los logros, que a lo largo del tiempo y con la lucha constante ha alcanzado el Consejo Qompí, manifiestan una "apropiación" de los formatos establecidos e impuestos por el sector dominante del Estado. La apropiación (Rockwell, 2006) conduce a alcanzar la mejor educación para los jóvenes indígenas de Pampa del Indio y posibilita la construcción de la escuela deseada⁸. La comunidad Qom de Pampa del Indio participa, reclama y sostiene el derecho social a la educación.

El trabajo docente en el BLA desde la perspectiva de las docentes no indígenas. Variedad y diversificación de las actividades laborales

Por trabajo docente entendemos el conjunto de tareas que realiza el profesor en relación con la enseñanza, los alumnos y la o las instituciones donde se desempeña. Hemos utilizado en nuestra investigación la categoría conceptual amplia de trabajo, que supera la de empleo, percibida desde lo que piensan y sienten los docentes (Veiravé et ál., 2008). Ahora bien, la actividad laboral se desarrolla en el marco de un conjunto de condiciones que se configuran en dimensiones de diverso alcance, que operan como una trama de sentidos sobre el trabajo de los profesores, y que se manifiestan en sus relatos cotidianos.

Entre las dimensiones señalamos las vinculadas con las condiciones sociales más amplias. Por una parte, las asimetrías económicas y sociales que signan el escenario nacional y se manifiestan de modo crítico en el Chaco que, junto con las demás provincias del nordeste, tiene los mayores índices de pobreza e indigencia. En 2006 el 12% de los hogares chaqueños se encontraban bajo la línea de indigencia, y el 34% bajo la línea de pobreza. En 2010, si bien estas cifras disminuyeron, siguen siendo las más altas: el 5% de los hogares está por debajo de la línea de indigencia y el 16% bajo la línea de pobreza. También consideramos como marco contextual las políticas de reconocimiento de la diversidad y los movimientos indígenas que en nuestro país y en la provincia se implementaron en las décadas recientes, siendo esta provincia una de las que aún cuenta con población indígena (tal como lo describimos en el segundo apartado⁹). Por otra parte, en cuanto a educación, referimos a las políticas y la estructura del sistema educativo con las sucesivas reformas que se produjeron: la "Reforma Educativa" llevada a cabo en el contexto neoliberal de la década de los noventa que reconfiguró el sistema educativo con la Ley Federal de Educación 24.195; y la transformación que se está operando desde 2006 con la sanción de la Ley Nacional de Educación 26.206. Por último, también se presentan como condicionantes del trabajo docente, los marcos institucionales de la organización jurisdiccional de la administración escolar provincial y del establecimiento en el que se desempeña el docente (Veiravé et ál., 2009; Parra, 2005; Martínez, 2006).

En este apartado haremos una descripción de algunos rasgos referidos a la particularidad del trabajo docente en este contexto, teniendo en cuenta al menos dos aspectos. En primer lugar, desde el plano laboral, los tipos de tareas que desarrollan las maestras, atendiendo al proyecto institucional que describimos anteriormente; luego, el sentido pedagógico que ellas asumen dentro de ese proyecto y en relación con la enseñanza, los alumnos y la comunidad.

Ampliación y diversificación de las tareas laborales

Las tareas que realizan los profesores en esta escuela superan las actividades que se espera cumplan según las normativas estatutarias del profesor de nivel medio: dar clases en un tiempo asignado y remunerado por horas didácticas. Según lo definido en el Estatuto del Docente del Chaco: "Se considera docente [...] a quien guía, dirige, supervisa u orienta los procesos de enseñanza-aprendizaje [...]" (Ley 3529, 1990: artículo 1)¹⁰.

Las tareas, en consecuencia, amplían sus límites áulicos y pedagógico-didácticos, dando cuenta de la relación con el contexto particular desde el cual surge la escuela: la comunidad Qom y los fines que le atribuyen a la institución educativa de nivel medio. Desde que son elegidos por la propia comunidad a través del Consejo Qompí, los docentes aceptan y adquieren responsabilidades profesionales que invaden los tiempos y espacios propios extraescolares:

[...] cuando nos eligieron a nosotros nos hicieron una entrevista [...] si aceptamos, si no aceptamos, por qué aceptamos y estas son las condiciones [...] no era solamente que nosotros teníamos que ir a dar clases, sino también teníamos otro tipo de responsabilidades: ir a visitar a los alumnos, si por ahí no venían, todo ese tipo de condiciones, dedicarse a la escuela, a veces a limpiar, porque no hay portero no tenemos nada [...] (DG, 2010, cursivas nuestras).

En este contexto, la ampliación de sus tareas docentes adquiere un fuerte sentido pedagógico, y éstas no son entendidas como acciones asistencialistas. Hay actividades tales como la de visitar a los alumnos en sus hogares, lo que implica en muchos casos recorrer grandes distancias, o la limpieza del edificio que, según estas docentes, tiene el sentido educativo de responsabilizarse de tareas que hacen al bienestar de la comunidad.

Lavamos los baños, limpiamos la escuela... los lunes hay mucha basura, porque es un salón comunitario... llegas y tenés que limpiar la escuela y después dar clases [los alumnos] ayudan, hay grupos de limpieza también ahí, pero si vos no estás ayudando ahí queda como una imposición (EA, 2010).

Los actores escolares y la trama de relaciones que se construyen

La relación docente-alumnos se construye desde otro lugar, que representa una idea de autoridad transformadora de la relación jerárquica del docente en un lugar de supremacía y sostenido sólo por el poder que le otorga el conocimiento. "Los alumnos, el Consejo, todos, todo ese grupo de gente... Acá te sentís parte de esa escuela y hacemos todo" (EA, 2010, cursivas nuestras).

Son muchos los actores educativos en esta institución: el Consejo Qompí, la comunidad, la Asociación Che'Eguera, los alumnos y el director. Observamos que el profesor no es el único y privilegiado agente educador. En esa trama pedagógica, la autoridad se configura desde otras posiciones de poder, al carecer los docentes de la experiencia y el saber propio de la cultura qom, y ser poseedores de una parte del saber que se transmite: el conocimiento escolar producido desde la cultura occidental científica; son las relaciones que este profesor no indígena puede ir construyendo con la "otra" cultura, con los "otros" actores, las que le otorgan sentido y valor a su lugar en la escuela y con los sujetos. El sentido del poder de la autoridad docente se transmuta: no sólo el profesor tiene poder, porque él también aprende, hace, limpia, no hay una idea de imposición del docente sobre el alumno. El poder se distribuye: "[...] yo le digo a los chicos que soy la profesora pero quizá ustedes sepan más que yo, porque hay esos docentes que se sienten dueños del saber y después esta el otro, los que vamos aprendiendo cosas a medida que vamos aprendiendo con ellos" (EA, 2010, cursivas nuestras).

Abonando el campo de la educación bilingüe intercultural

Una tarea esencial que reconocen estas docentes, es la del aprendizaje del idioma para poder comunicarse con los qom docentes, los alumnos y los ancianos. Aún más, encuentran sentido a esta adquisición del idioma porque abona a la construcción de lo bilingüe intercultural. Se ubican en el rol del aprendiente. Aprender el idioma implica una descentralización e intención de conocer al "otro". Las profesoras lo manifiestan claramente en su discurso: "Tengo una deuda", "me falta todavía" aprender el idioma o al menos algunas palabras. Asisten a las clases de lengua toba y participan de los talleres que desarrollan los ancianos sobre la cultura, lo que implica sumar horas y tareas al trabajo docente.

Por otro lado, el trabajo en esta escuela tiene la particularidad de fundarse en la participación real en todas las acciones que se realizan: la elaboración y evaluación del Proyecto Institucional, el trabajo en equipos junto al directivo, los alumnos, los miembros de la comunidad. Se construye con la intervención de todos. Entendemos que estos son indicios de la construcción de un trabajo comunitario. En este sentido, identificamos cómo el poder se distribuye y las decisiones son compartidas¹¹.

Asimismo, los profesores, en ocasión de una reunión con el equipo de investigación, relataron la diversidad de formas de trabajo escolar: el trabajo en talleres con los ancianos y las acciones que implican promover el rescate cultural. Este último consiste en la realización de una investigación en el "campo", es decir, en la comunidad. En visitas a las viviendas de sus miembros, los alumnos se encuentran con los ancianos para que le transmitan sus saberes acerca de la cosmovisión, de la cultura, y con la naturaleza de sus tierras, para recolectar hierbas y plantas y escuchar los relatos de los miembros de la comunidad que, al acompañarlos, transmiten in situ las explicaciones sobre los significados que le atribuye la cultura qom¹².

Las docentes producen materiales educativos, en algunos casos bilingües, y siempre tratando de darles un carácter intercultural; realizan informes institucionales, documentación institucional que registra la organización y las acciones colectivas (libros de temas históricos, de visitas a los alumnos, de personal).

Participan en lo que denominan la pareja pedagógica. Es una modalidad de trabajo en el aula que implica el trabajo compartido de dos profesores de distintas mate rias, quienes encuentran temáticas afines que pueden ser enseñadas en forma conjunta y simultánea. La conformación de las parejas pedagógicas se decide en reuniones previas y según las necesidades que se planteen. No es exclusivamente entre un docente no indígena y otro indígena, sino que responde a la necesidad de articular con tenidos de forma intercultural e interdisciplinariamente.

Las profesoras reconocen que esto implica una enseñanza distinta, y sienta las bases para un quehacer que irrumpe en la tradición de transmitir el saber de manera fragmentada y unidireccionalmente, es decir, de un docente a los alumnos. Reconocen en esta modalidad la participación de todos, porque son poseedores de las culturas que circulan y productores de saberes y materiales.

Los sentidos que las docentes atribuyen al trabajo: desafío, decisión y compromiso

A partir de la caracterización de las tareas que involucra la actividad docente y de las condiciones de trabajo, interpelamos el relato de las dos profesoras y nos preguntamos: ¿qué sentidos le atribuyen al trabajo docente en esta particular institución? En sus discursos resaltaron palabras tales como desafío, compromiso y decisión.

¿Qué significa que el trabajo en esta escuela sea un desafío, teniendo en cuenta que son docentes formadas para ejercer la profesión y que han decidido "estar allí"? Interpretando esta noción, entendemos que la situación significa un desafío porque les plantea una novedad: es un escenario desconocido para ellas, y tienen que enfrentarlo y resolverlo de una forma diferente a la que aprendieron como docentes. En este caso, como profesoras formadas en enseñanza media en un instituto, para enseñar una disciplina científica a alumnos no indígenas. Sobre la formación docente recibida, una de ellas sostiene que "no me sirvió para nada [...] nos enseñaron un contenido ahí adentro del instituto, nada que ver con lo que nosotros tuvimos que enfrentar a ese grupo humano, nada que ver con nuestra forma de ser, con nuestra cultura" (DG, 2010, cursivas nuestras).

El trabajo en esta escuela bilingüe intercultural les permite a los docentes, por un lado, ir formándose en los sentidos de la educación bilingüe intercultural, y esto es posible por el trabajo cotidiano con docentes y alumnos indígenas, y, por otro, ir adaptando sus estrategias de enseñanza a la particularidad del contexto. La elaboración de materiales didácticos bilingües, el trabajo en parejas pedagógicas (docente qom y no indígena) ponen de manifiesto cómo van construyendo y proponiendo un currículo intercultural.

Lo vemos en el relato de una de las docentes:

Para mí es todo un desafío estar en esta escuela y todos los días pongo lo mejor de mí para buscar los contenidos, hacer las comparaciones lo mas cotidiano posible porque si bien matemática es muy abstracta para relacionarla con la cultura entonces yo trato de llevarla a la vida cotidiana, todos los ejercicios y las cosas que hacemos es bajar hasta que ellos puedan verlo como necesario para su vida. También en el nivel A, ahora somos pareja pedagógica con A:S [docente qom] en lengua toba y matemática y estamos dando etnomatemática que es más que nada rescatar toda la matemática toba, así que también es un desafío, así que me vi con la necesidad de hacer lengua toba (EA, 2010, cursivas nuestras).

Este desafío significa una experiencia nueva que conduce a la construcción subjetiva del rol docente y de la interrelación social del docente no indígena con otra cultura y con los "otros". Esta experiencia asume el sentido profundamente subjetivo y vital que le otorga Larrosa (2003): "[...] se adquiere en el modo como uno va respondiendo a lo que le va pasando a lo largo de la vida y en el que va conformando lo que uno es" (34). En definitiva, el desafío viene de la interpelación que el "otro" distinto, indígena, hace. Los involucran en su cultura y demandan que se hagan cargo de la transmisión y formación de su gente, cuestión que han comprendido estas docentes.

En este sentido dirigen sus argumentaciones las profesoras. Hay una decisión de estar allí, hay una identificación con la comunidad. Aluden a un interés personal por trabajar en una escuela intercultural, y que además se ubica en un contexto con rasgos rurales. Ambas, en su niñez, asistieron a escuelas primarias campesinas junto a niños qom. Aducen que ese interés y conocimiento de la comunidad proviene de ese origen, con lo cual señalan una identificación con la experiencia indígena a partir de las vivencias de una biografía escolar compartida.

Entienden que es una experiencia de desafío porque las moviliza a cambiar el rol del docente "tradicional", de aquel que tiene el poder y el privilegio otorgado por el estatus social asignado al cargo, y por ser el que detenta el saber que el otro no tiene. Esta circunstancia va componiendo el sujeto que se es: profesor no indígena de escuela intercultural bilingüe: "[...] nosotros acá somos docentes y alumnos al mismo tiempo" (EA, 2010, cursivas nuestras). Y, por ende, ayuda a recomponer las relaciones con el saber que transmiten y con los alumnos que poseen el saber que los docentes no tienen. Saber cultural que es preciso conocer, reconocer y aprender. Ahora bien, en cada uno de los casos analizados, se presentan estas relaciones con diferentes matices, como veremos más adelante.

Ciertas características personales, subjetivas, son atributos que consideran necesarios para permanecer en la institución. Tener ganas, tiempo, disposición para hacer "otro" tipo de tareas, actitudes denominadas por una de ellas como tiempo dedicado a la escuela; sentir "el gusto" de estar y trabajar allí, sentir que no es una sobrecarga laboral; se trata de aspectos fundamentales para ser parte del plantel docente. Las cualidades personales son reconocidas también por el Consejo Qompí que las elige para ingresar y permanecer en la escuela. Este asunto también significa un desafío para estas profesoras, porque se sienten con el compromiso frente a ellos de cumplir con las expectativas que depositan al ser elegidas. Compromiso con la comunidad que implica responder aun frente a las condiciones de trabajo previstas. Esta situación llevó a asumir la decisión de elegir la escuela y ser elegida por sus miembros en un proceso constante de evaluación del desempeño.

En la identificación con los miembros de la comunidad Qom, con sus problemáticas educativas, en el empeño por construir un nuevo rol, en esas características y actitudes personales con las cuales se definen las docentes, encontramos, en sus discursos y en el compromiso con las tareas que nos relatan, que existe en ellas la pasión por su trabajo, por la escuela, por la cultura y por continuar formándose: "Yo estoy acá de corazón [...] tiene que ver conmigo misma", "estamos acá a pesar de las necesidades y de las condiciones [...] algo más que lo económico" (EG, 2010).

A la vez, encontramos diferencias en estos sentidos por parte de las docentes. Los matices provienen de las concepciones del rol docente que pareciera tener cada una. Uno de los casos presenta una concepción más tradicional del papel que debe cumplir el profesor, lo representa desde la función de disciplinamiento de los alumnos para lograr transmitir el saber escolar que proviene de la ciencia moderna. Si bien, su experiencia en el BLA la interpela y la lleva a la reflexión para provocar cambios, aún permanecen ciertos rasgos de la educación tradicional. Asimismo, hallamos un cierto desconocimiento de la cultura indígena, en este sentido, parecería que hay una posición cerrada de esta docente que le impide "descubrir" al otro más allá de lo ya descubierto. Sin embargo, no estamos negando que se hayan producido rupturas de ciertas ideas y modificaciones de prácticas, sobre todo áulicas, con el fin de favorecer lo que esta docente entiende como trabajo desde la interculturalidad,

[...] fui modelándome... cuando era chica mis profesores eran bastante rigurosos, después la educación fue cambiando, que fueron más flexibles en un montón de cosas... cuando me recibí [era] bastante dura...Después me di cuenta [de] que las cosas no van por ahí... busqué otra forma de que el alumno me entienda... primero quería entrar... que el alumno esté en línea, todos y yo parada frente, y que pegue un grito y que el alumno se calle, después me di cuenta de que no es así (DG, 2010, cursivas nuestras).

En el otro caso es posible reconocer la apertura y la intención de ir construyendo un rol diferente al tradicional. La actitud que asumió la docente desde que ingresó al BLA es de aprendizaje constante. Tomó el desafío de acercarse a la EBI, y manifiesta haberlo hecho en sus prácticas docentes en su formación inicial. El interés desde el primer momento por conocer y aprender la lengua y la cultura, participar en actividades de la escuela junto con los otros actores (ancianos, docentes qom), haber trabajado en equipo con ellos y producir material didáctico, serían acciones que fortalecen este modo de entender el trabajo y el sentido de ser docente en esta escuela. Advertimos en este caso, la existencia de cierto optimismo, y hasta romanticismo, frente a una situación que no ofrece las condiciones materiales y laborales satisfactorias para favorecer y promover la riqueza de las actividades que voluntariamente se desarrollan, en la tarea de construir una propuesta pedagógica y curricular intercultural. "Para mí estar en este lugar en este momento es hacer Patria".

Conclusión

A lo largo del texto dimos cuenta de la particularidad del trabajo docente en un contexto de contacto interétnico, que acontece en una trama de relaciones entre profesoras no indígenas, alumnos, docentes y directivos indígenas, en el marco de un proyecto educativo bilingüe intercultural. Es decir, estas docentes van construyendo la práctica educativa y los nuevos sentidos en la complejidad de las relaciones con el "otro" y su cultura, en un escenario sociohistórico político particular. Es así como definen su tarea como un desafío, un compromiso y una decisión.

El desafío se presenta ante diversos aspectos que hacen a la práctica docente, desde la organización institucional que tiene un director qom que ocupa un lugar de poder en la estructura escolar, con una población de alumnos de la misma comunidad indígena, o el lugar de los ancianos en las decisiones que hacen la vida institucional, hasta un nivel macro, de sistema y de políticas educativas provinciales en relación con la EBI. Para estas docentes, significa asumir la situación desde un lugar de lucha y resistencia junto con los qom que participan en el proyecto educativo, ante una realidad laboral que sólo les asegura incertidumbre en relación con su trabajo.

Se plantea también lo que entendemos como un desafío cognitivo, al interpelar los esquemas de pensamiento, las creencias y las concepciones arraigadas en las tradiciones que las formaron en la propia biografía escolar y en el aprendizaje docente inicial. En este sentido, observamos que hay decisiones fundamentales que estas docentes toman, como repensar sus prácticas y ampliar su sentido, superando la versión restringida y fragmentada de dar la clase en el aula. Se hacen visibles las perspectivas social, cultural, histórica y política que conforman las prácticas educativas. Ese nuevo sentido implica un posicionamiento frente al proyecto y en su trabajo, que deviene en un compromiso social.

En este proceso de visibilización de los múltiples aspectos que configuran el escenario laboral, de ampliación de los sentidos sobre el trabajo y el rol profesional, las modificaciones en la práctica tuvieron un lugar destacado:

• El diálogo entre dos culturas a partir del cual se van construyendo nuevos saberes por enseñar, desde relaciones de las que se espera la contribución valiosa que pueden hacer a la propia cultura qom. Aun con posiciones diferenciadas en los dos casos -como lo habrá entre los qom- el diálogo es propicio y enriquecedor.
• La lengua materna valorada por estas docentes como medio de relación, conocimiento y comprensión del "otro" para poder dialogar. Indicio de la modificación de los cánones del sentido de autoridad y de poder que circulan en esta escuela.

Este proceso de construcción de sentidos es posibilitado por la disponibilidad a vivir el desafío que significa estar allí y aprender "nuevas formas" de enseñar, de relacionarse y adoptar una posición al respecto. Esta disposición subjetiva está movilizada por la afectividad que se genera al identificarse con el proyecto educativo de los qom. Disponer de esa sensibilidad hacia "el otro" al querer estar allí es un atributo para el trabajo que desempeñan.

Notas

1 Pampa del Indio está ubicada a 208 km de Resistencia, capital de la provincia.

2 En 1863, Bartolomé Mitre dispuso la creación del Colegio Nacional de Buenos Aires. En 1869, Domingo Faustino Sarmiento creó la primera Escuela Normal. En 1891, Carlos Pellegrini dispuso la creación del primer colegio de modalidad comercial, y en 1899, Julio Argentino Roca, el primero de modalidad industrial.

3 Esta denominación experimentó modificaciones posteriores en la práctica, fue cambiada por bilingüe intercultural, para dar cuenta de los avances en las concepciones. Sobre las diferencias entre ambas denominaciones, véase: Yáñez (1989).

4 Las dos primeras cohortes que finalizaron tuvieron un alto nivel de asistencia y retención. La primera, del 70% de retención, y la segunda, del 68%. La tercera cohorte sufrió los avatares de los cambios de gestión política del Gobierno que interrumpieron su ejecución. En 2009 se gestionó la continuidad y en 2010 finalizó la tercera cohorte.

5 En 2009 se inició la Escuela de Modalidad Bilingüe e Intercultural en alternancia de gestión mixta para el tercer ciclo de educación general básica, de orientación agroecológica, con el formato de las EFA. También la Tecnicatura Superior de Enfermería Bilingüe Intercultural para formar promotores de salud en convenio con la Escuela de Salud Pública. Los locales en los que funcionan actualmente son salones comunitarios dentro de predios del Consejo Qompí.

6 Iniciales del nombre y apellido de una docente no indígena, integrante de la organización Che'Eguera. Se citan fragmentos de una entrevista que fue realizada en Pampa del Indio, en el 2008. De aquí en adelante se utilizan las siglas SC y el año en que se llevó a cabo.

7 Entrevista realizada en el año 2009.

8 La siguiente cita de la autora referida da cuenta del proceso de apropiación que realizan los qom de la escuela, formato institucional propio del sistema educativo: "Se generan ciclos de apropiación cuando [...] los grupos subordinados ocupan los espacios y reclaman los símbolos que anteriormente estaban restringidos a las élites [...]" (Rockwell, 2006: 163-164). Siendo los qom el grupo subordinado y el Estado la élite dominante.

9 En el subtítulo "La relación de las poblaciones indígenas con el sistema educativo en el caso de la provincia del Chaco" se contextualizó el momento histórico y las circunstancias en que se reconocieron recientemente los derechos de los indígenas en Argentina y en el Chaco. Asimismo, se focalizó el tratamiento del movimiento social realizado por los qom de Pampa del Indio, conformando organizaciones no gubernamentales reconocidas por instituciones del Estado y, por ende, con derechos a intervenir en éste.

10 Esta definición general es del Estatuto del Docente Nacional, Ley 14.473 de 1958.

11 Hay una distinción entre participación real y simbólica. La primera "tiene lugar cuando los miembros de una institución o grupo influyen efectivamente sobre todos los procesos de la vida institucional y sobre la naturaleza de sus decisiones. [...] denota un cambio en quién decide, qué se decide y a quién se beneficia; [...] la participación simbólica se refiere a acciones que ejercen poca o ninguna influencia sobre la política y gestión institucional, y que generan [...] la ilusión de un poder inexistente [...]. Lo que está en juego es el poder institucional: la participación real implica modificaciones en las estructuras de poder, caracterizadas por la concentración de las decisiones en las manos de unos pocos" (Artieda et ál., 2010: 4).

12 Entrevistas con el ADA y actual director qom (2008-2009).

Referencias bibliográficas

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Última actualización en 13 Septiembre 2016

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Interculturalidad: logros y desafíos en el proceso de formación de maestros/as indígenas del suroccidente colombiano

Interculturalidade: conquistas e desafios no processo de formação de professores indígenas no sudoeste da Colômbia

Interculturality: achievements and challenges in the formation process of indigenous teachers in the Colombian Southwest

Marcela Piamonte Cruz*
Libio Palechor Arévalo**

* Psicóloga, Especialista en Educación Intercultural Bilingüe de la UMSS, Cochabamba (Bolivia). Docente del Departamento de Estudios Interculturales de la Universidad del Cauca, Popayán (Colombia). E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

** Indígena yanacona, abogado, Especialista en Antropología Jurídica de la Universidad del Cauca. Rector de la Universidad Autónoma Indígena Intercultural del Consejo Regional Indígena del Cauca, Popayán (Colombia). E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Resumen

En este artículo se aborda el campo de tensión y conflicto entre educación superior e interculturalidad, visto a través de la relación entre la Universidad del Cauca, de carácter estatal, y la Universidad Autónoma Indígena Intercultural en busca del reconocimiento del Ministerio de Educación, ambas con cobertura en el departamento del Cauca. Se postula que ambas son instancias responsables de la formación de maestros/as para la atención educativa de los pueblos indígenas. Esta relación se aborda a partir de tres ejes: el lugar de las instituciones en la política pública, sus concepciones acerca de la interculturalidad y el lugar que se le otorga al conocimiento indígena en cada institución.

Palabras clave: educación superior, interculturalidad, maestros/as indígenas, etnoeducación, educación propia.

Resumo

Neste artigo aborda-se o campo de tensão e conflito entre educação superior e interculturalidade, visto através da relação entre a Universidad del Cauca, de caráter estatal, e a Universidad Autónoma Indígena Intercultural em busca do reconhecimento do Ministério de Educação, ambas com cobertura no departamento do Cauca. Postula-se que ambas são instâncias responsáveis pela formação de professores/as para a atenção educativa dos povos indígenas. Esta relação é abordada a partir de três eixos: o lugar das instituições na política pública, suas concepções acerca da interculturalidade e o lugar que lhe outorga ao conhecimento indígena em cada instituição.

Palavras chave: educação superior, interculturalidade, professores/as indígenas, etnoeducação, educação própria.

Abstract

The subject of this paper is the field of tension and conflict between higher education and interculturality seen through the relationship between the public Universidad del Cauca, and the Univerisdad Autónoma Indígena Intercultural which is looking for the license from Ministerio de Educacion, both based in Departamento del Cauca, Colombia. This relationship is studied from three aspects: the role of the institutions in the public policy, the interpretation of the concept of interculturality, and the significance each institution gives to the indigenous knowledge.

Key words: higher education, interculturality, indigenous teacher, ethno-education, own education.

En un contexto de racismo no se puede reconocer el
conocimiento indígena como ciencia.

Libio Palechor

El proceso de formación de maestros/as indígenas en el departamento del Cauca (Colombia), para la atención de los niveles de educación básica primaria en los territorios de resguardo indígena, ha sido asumido por dos instancias: por un lado, la Universidad del Cauca, de carácter oficial, a través del programa de Licenciatura en Etnoeducación y, por otro, por el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) y su Universidad Autónoma Indígena Intercultural (UAIIN), a través del programa de Pedagogía Comunitaria, creado por las autoridades indígenas que conforman el CRIC, pero aún sin reconocimiento como institución educativa oficial por parte del Estado.

El CRIC lidera múltiples acciones de formación y acompañamiento pedagógico dirigidas a los maestros/ as de las instituciones educativas ubicadas en las zonas de resguardo indígena en el Cauca, las cuales iniciaron hace ya cuarenta años con el surgimiento de la organización y, posteriormente, a través de la creación del Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEBI); en contraste, el origen de las licenciaturas en etnoeducación se remonta a hace apenas quince años, como un proceso derivado del cambio constitucional vivido en Colombia en 1991, y la reglamentación posterior: Ley General de Educación (115 de 1994) y Decreto 804 de 1995.

El lugar de las dos universidades en la política pública

La creación de las licenciaturas en etnoeducación fue un proceso que estuvo marcado por un factor político: las propias dinámicas de lucha en pro de otras educaciones, emprendidas desde los movimientos indígenas, y, desde el punto de vista jurídico, por dos perspectivas: la filosofía contenida en el Decreto 804 y el enfoque de calidad académica y pertinencia propuesto en el Decreto 272 y los lineamientos rectores de la acreditación previa. El Decreto 804, expedido en 1995, retoma el planteamiento que se formula en la Ley 115 de 1994, respecto a la etnoeducación:

La educación en los grupos étnicos estará orientada por los principios y fines generales de la educación establecidos en la presente ley y tendrá en cuenta además los criterios de integralidad, interculturalidad, diversidad lingüística, participación comunitaria, flexibilidad y progresividad. Tendrá como finalidad afianzar los procesos de identidad, conocimiento, socialización, protección y uso de las lenguas vernáculas, formación docente e investigación en todos los ámbitos de la cultura (Castillo y Caicedo, 2008: 60).

De esta manera, se determina:

[Que la etnoeducación] Hace parte del servicio educativo y se sustenta en un compromiso de elaboración colectiva, donde los distintos miembros de la comunidad en general intercambian saberes y vivencias con miras a mantener, recrear y desarrollar un proyecto global de vida de acuerdo con su cultura, su lengua, sus tradiciones y sus fueros propios y autóctonos (Decreto 804).

En síntesis, a partir del Decreto 804 se establecen tres dimensiones en relación con la aplicación de sus postulados:

1. El derecho de los grupos étnicos en el direccionamiento y orientación de sus procesos educativos en el contexto de las entidades territoriales donde se encuentran, y en concertación con sus formas de organización y gobierno reconocidas por el Estado.
2. El deber de las entidades territoriales con presencia de población étnica de asumir en sus planes de desarrollo educativo la puesta en marcha de programas etnoeducativos.
3. La formación de los etnoeducadores podrá ser asumida por las instituciones de educación superior y de conformidad con lo dispuesto en el Artículo 113 de la Ley 115 de 1994 (Castillo et ál., 2005: 43).

Se hace evidente, entonces, que este marco jurídico y normativo no contempla la aplicación de la etnoeducación en la educación superior, tal como lo señala el CRIC en un estudio realizado acerca de la educación superior indígena en Colombia:

Una de las falencias de la política de educación superior respecto a la educación indígena en Colombia tiene que ver con la separación de los niveles en dos sistemas: el de educación básica y media, y el de educación superior; dejando un vacío que no permite la continuidad y su articulada continuación (Iesalc-Unesco et ál., 2005: 66).

En confrontación con lo contenido en la política etnoeducativa, el CRIC, en vista de la negativa del Gobierno y de las universidades a resolver las demandas sobre educación superior, decide, a través de la Junta Directiva de Cabildos, crear la Universidad Autónoma Indígena Intercultural (UAIIN) mediante la Resolución del 23 de noviembre de 2003, debidamente publicada en el Diario Oficial. El objetivo es continuar el proceso educativo que se viene dando desde la educación primaria, para completar de esa manera el sistema de educación propia, y responder, entre otras cosas, a la tarea de formación de maestros a través del programa de Pedagogía Comunitaria, y, a la vez, posicionar y legitimar todo el proceso educativo que se ha desarrollado en el escenario de la organización, sus procesos de movilización y confrontación, y el desarrollo de propuestas educativas que se han dado "en el terreno". De esta manera se reconoce la organización como una Universidad en sí misma, en funcionamiento desde hace ya cuarenta años, y desde donde se han construido algunos de los lineamientos que posteriormente el Estado ha asumido como parte de los parámetros de la política etnoeducativa.

La UAIIN, creada por las autoridades indígenas que conforman el CRIC, hace evidente, para la organización indígena, una política de educación superior que no permite el reconocimiento y la financiación por parte del Estado de una Universidad de carácter autónomo, bajo la dirección y los lineamientos de las autoridades de los pueblos indígenas, en razón de que, por una parte, no fue creada conforme a los parámetros establecidos en el sistema jurídico nacional y, por otro lado, no se acomoda ni académica ni temáticamente a la normatividad que regula a las universidades convencionales.

Es así como asistimos, desde hace quince años, a la creación de programas de etnoeducación en las universidades estatales, frente a una trayectoria de cuarenta años por parte de la organización y las autoridades indígenas, en el proceso de formación de maestros/as, a partir del cual se hizo posible la creación de los programas oficiales, pero que hoy en día es desconocido al no haber sido validado aún por parte del Estado el programa de formación superior en Pedagogía Comunitaria, ya en ejecución y legitimado por el mandato de las autoridades indígenas en el marco del derecho mayor (reconocido en el artículo 246 de la Constitución Política de Colombia).

Entre los dos programas, Pedagogía Comunitaria y Licenciatura en Etnoeducación, se han tejido relaciones a través de iniciativas de trabajo conjunto y compartido para el desarrollo y el fortalecimiento de los procesos educativos en los territorios indígenas. Esta relación ha posibilitado el fortalecimiento de ambas propuestas y, al mismo tiempo, ha hecho evidentes preguntas y desafíos en torno a si ha sido posible o no generar un diálogo y una práctica intercultural en los procesos de investigación, producción de conocimiento, producción intelectual y docencia, como ámbitos de trabajo comunes y, simultáneamente, autónomos en cada uno de los programas.

En este sentido, nos proponemos visibilizar las problemáticas y preguntas que surgen al pretender interculturalizarel campo de la formación de maestros/as indígenas para, finalmente, resaltar aquellas acciones prácticas y concretas a través de las cuales hemos intentado pensar(nos) y confrontar(nos) en una lógica intercultural, en los procesos de formación y construcción de conocimiento.

Dos lugares distintos de enunciación de la interculturalidad

En este ámbito político y pedagógico surgen entonces dos posiciones distintas respecto a los alcances y posibilidades de la política pública etnoeducativa como posibilidad real de interculturalización de los procesos de formación superior del sistema educativo oficial. Por un lado,

[...] los lineamientos de la etnoeducación universitaria constituyen, en su conjunto, un replanteamiento del currículo y de su enfoque, con una intencionalidad intercultural en los programas que proponen hacer visible y accesible la comprensión de la historia, la cultura y las trayectorias de los grupos étnicos. De esta forma, estamos refiriéndonos a la afectación de las políticas de conocimiento (Castillo y Caicedo, 2008: 65).

Sin embargo, desde la perspectiva de la organización indígena, se asume que:

[...] mientras que para la básica y la media existen decretos reglamentarios que permiten la realización de procesos desde criterios y enfoques coherentes con las realidades culturales, el sistema de educación superior aún no ha contemplado en su desarrollo normativo la etnoeducación, limitando su inserción en los contextos sociales y culturales, lo cual se manifiesta en la mínima pertinencia y en la escasa capacidad para dar respuestas efectivas a las diversas problemáticas que afrontan las comunidades indígenas (Iesalc-Unesco et ál., 2005: 66).

Por lo tanto, frente a estas dos distintas posturas, es pertinente revisar la idea de interculturalidad que consideramos, debe guiar el análisis respecto a las formas de circulación y apropiación del conocimiento indígena en el ámbito de la educación superior, asumiendo que "la idea de interculturalidad, por sí misma, no implica ningún tipo de orientación de valor. Es una categoría meramente descriptiva, que alude a la existencia de relaciones 'entre' culturas, o entre actores sociales o individuos culturalmente diversos entre sí" (Mato, 2007: 63), lo cual implica que podemos contemplar como relaciones interculturales tanto aquellas marcadas por la subordina ción y la jerarquización de las culturas y los conocimientos, como aquellas en las cuales se han logrado transformar estas relaciones por unas más horizontales y de mutua legitimación. Es decir que asumimos el conflicto como una característica inherente al diálogo intercultural que, lejos de la idealización, nos confronta con las posibilidades reales de encuentros y desencuentros entre la Universidad indígena propia y la Universidad oficial.

Al mismo tiempo, reconocemos en la historicidad de este concepto su carácter político, ligado a los procesos de movilización y lucha indígena, pues

[...] resulta que habría sido a partir de su uso en programas educativos de signo crítico, en la década de los ochenta y noventa, que esta idea habría comenzado a ser apropiada y resignificada por organizaciones indígenas y por otros actores sociales asociados con sus iniciativas y luchas, hasta convertirse en una idea paradigmática para este movimiento en varios países de la región (Dávalos y Macas cit. Mato, 2007: 64).

En este sentido, para el CRIC, de donde nace y se desarrolla el proyecto de la UAIIN, la intercultaridad es entendida como "posibilidad de diálogo entre las culturas. Es un proyecto político que trasciende lo educativo para pensar en la construcción de sociedades diferentes" (PEBI, 2004: 111). Esta forma de conceptuar lo intercultural está centrada en la noción de lo propio, del conocimiento indígena y su lugar en las relaciones con los otros distintos:

Hoy en día entendemos el concepto de la interculturalidad como el partir desde el conocimiento de lo propio para ir integrando otros conocimientos de afuera. El ejercicio de la interculturalidad es netamente político, puesto que busca llegar a la creación de condiciones para el establecimiento de relaciones horizontales de diálogo entre diferentes. Es decir, la interculturalidad comprende las relaciones generadas y vivenciadas desde la valoración y respeto por el otro, en la búsqueda de condiciones de igualdad desde las diferencias (PEBI, 2004: 115).

En el caso de la Universidad pública, la Licenciatura en Etnoeducación se ubica académicamente en el Departamento de Estudios Interculturales, "como proyecto orientado hacia la transformación de formas de comprender y posicionarse desde la academia en el escenario que llamamos la multiculturalidad, desde una perspectiva de interculturalidad que retoma elementos de la historia académica, social y política de la región" (DEI, 2007: 5). Esta forma de entender la interculturalidad como proyecto histórico, social y político, permite que no se centre única y exclusivamente en lo propio como forma de designar el conocimiento indígena, sino que reconoce múltiples posibilidades para la conceptualización de lo intercultural, pero siempre ligadas a un proceso político de movilización desde los sujetos y pueblos minorizados:

Al emerger en el marco de las movilizaciones sociales de los grupos étnicos y como parte de su proyecto político, la interculturalidad logra en muchos sentidos transformar las relaciones entre poblaciones minorizadas y sectores dominantes de la sociedad. Mayoritariamente vinculada a los proyectos educativos, se ha constituido como noción y como proyecto político sobre la base de un cuestionamiento a las formas de entender la cultura y las relaciones entre grupos humanos con culturas diferentes. A pesar de que su uso se ha extendido por toda América Latina, la interculturalidad tiene múltiples significados, construidos en las experiencias de trabajo de las organizaciones y en el diálogo entre éstas y los académicos e instituciones (DEI, 2007: 5).

El lugar de lo propio en la Universidad Indígena y en la Universidad Estatal

Para continuar con la reflexión acerca de los procesos de interculturalización en la relación entre la Universidad oficial y la UAIIN, abordamos, como tercer elemento para el debate, la presencia del conocimiento indígena (denominado como lo propio desde el discurso reivindicativo del CRIC) en el proceso de formación de maestros/as, en el cual son evidentes las formas en que la lógica del conocimiento privilegiada en las universidades tradicionales, se confronta con las lógicas de conocimiento con las cuales llegan (y de las cuales son despojados) los/as estudiantes indígenas.

Históricamente, la Universidad como proyecto político y epistemológico derivado de un modelo hegemónico de nación, ha relegado, desvalorizado e invisibilizado el conocimiento y las lenguas indígenas como constituyentes de ese "saber universal" que circula por sus aulas, y, en la mayoría de los casos, algunas disciplinas han asumido estos saberes como "objetos" de estudio cuyo valor está en el conocimiento que sobre éstos se produce, pero nodesde éstos, como referentes epistémicos válidos. Por lo tanto, trabajar en un proceso de formación que, desde una perspectiva intercultural, pretenda modificar en algo esta relación, como consideramos es el caso de la Licenciatura en Etnoeducación y del programa de Pedagogía Comunitaria, es bastante complejo y difícil, pero al mismo tiempo, retador y productivo.

En este sentido, expondremos algunas ideas acerca de las diferencias y contradicciones que identificamos, se presentan entre el conocimiento indígena y el conocimiento colonizador, entendiendo este último como el que se deriva de la lógica eurocéntrica como único referente válido para la comprensión e interpretación de la realidad. Estas ideas surgen precisamente de vivir la confrontación cotidiana entre una y otra forma de conocimiento, disputa presente en el proceso de formación de maestros/as indígenas, en el que se busca la generación de fisuras en la manera como tradicionalmente nuestras universidades han asumido la diferencia cultural, problematizando de manera crítica la relación jerárquica entre los dos tipos de saber:

La descalificación de las formas de saber, es decir, de los modos de producción de conocimiento y la acumulación de los resultados, de los pueblos indígenas y de los descendientes de las poblaciones africanas esclavizadas, es parte de la herencia colonial. Pero, además, esta descalificación es también una forma más de la existencia de relaciones que también son "interculturales", pero no de colaboración, sino de dominación y, consecuentemente, motivo de conflicto (Mato, 2007: 66).

Al respecto, desde la UAIIN se confronta e interpela el sistema de educación superior del país, como reproductor y legitimador de estas relaciones de dominación y subordinación epistémica, ligadas a unas formas igualmente hegemónicas de asumir el quehacer investigativo:

Todo esto responde al hecho de que, en un proceso de imposición cultural, el conocimiento y la investigación se han reducido a lo que plantea Occidente, limitándose a lo que llaman el conocimiento científico y, como instrumento válido para su construcción, el método científico. Nada de lo que esté por fuera del método (científico) es ciencia, entonces, nuestro conocimiento no es reconocido como ciencia y nuestros procedimientos de investigación los reducen a lo que han dado en llamar empirismo... Una pregunta interesante en este caso sería, ¿porqué la sabiduría de nuestros antepasados en términos de astronomía, medicina, agricultura, arquitectura y matemáticas, no son ciencia? (Palechor, 2010: 196).

Al contrario, en el programa de Pedagogía Comunitaria, lo propio está presente desde la constitución del proyecto, en tanto se hace desde las comunidades indígenas y con éstas, y, en consecuencia, su currículo y plan de estudios responden al interés político de los pueblos indígenas que conforman la organización. De hecho, como parte fundamental y primordial en el proceso de formación, se propician espacios y estrategias para compartir con los diferentes actores de la organización y las distintas comunidades, su conocimiento acumulado, de manera que se fortalezcan la identidad, la autonomía, la cultura, y se forme en el manejo y la defensa del territorio; es por esto que los orientadores son los propios líderes y mayores de las comunidades.

El ámbito de las diversas actividades de movilización y participación de la organización se convierten así en escenarios de formación, en tanto es en la comunidad en donde se adquiere y se construye conocimiento. El estudiante, en este caso, el maestro, debe estar formado para asumir lo propio como eje central de su labor como docente y líder, implementar el sistema educativo propio, defender a la organización y estar dispuesto a participar y liderar los procesos de resistencia que se agencian como pueblos indígenas.

Con la intención de reconocer un inicio de diálogo intercultural, de manera complementaria y comparativa expondremos la forma en que, en este campo conflictivo y de tensión permanente en el proceso de formación de etnoeducadores en la Universidad pública, se realizan esfuerzos dirigidos a otorgarle al conocimiento indígena un lugar distinto al de la subordinación, a través de la experiencia realizada en el marco de dos campos de formación e investigación presentes en los programas Historia Educativa Local y Procesos Educativos Escolarizados y No Escolarizados. Es en este marco de tensiones y contradicciones entre lo que se ha denominado conocimiento indígena y conocimiento colonizador, en el que se proponen prácticas pedagógicas e investigativas dirigidas a transformar la relación asimétrica entre uno y otro saber. A continuación, presentamos de manera sintética los plan teamientos centrales de estos dos espacios de formación e investigación, orientados hacia la producción de un conocimiento situado que permita hacer evidentes y explícitas lógica(s) epistémica(s) indígena(s) como referente central en la construcción e implementación de procesos etnoeducativos:

Tabla 1. Planteamientos centrales de los programas historia educativa local y procesos educativos escolarizados y no escolarizados

A manera de conclusiones: desafíos y retos en el camino hacia la interculturalización de la educación superior

El sistema de educación básica y media se constituye en el lugar de encuentro de estas dos rutas y trayectorias de formación de maestros/as indígenas. En las instituciones y centros educativos oficiales, es donde ocurre la convergencia de los maestros/as formados desde estas dos perspectivas: la etnoeducación y la pedagogía comunitaria.

En las instituciones educativas ubicadas en territorio indígena, laboran de manera conjunta tanto estudiantes de la Universidad estatal como estudiantes de la Universidad indígena, en procesos y proyectos comunes, contando con la asesoría y el acompañamiento de las dos instancias. Por lo tanto, en el terreno, hay injerencia tanto de la una como de la otra en la orientación de procesos tales como la construcción de los proyectos educativos comunitarios (PEC), la construcción de lineamientos curriculares, la elaboración de material educativo y el desarrollo de procesos de investigación en distintos ámbitos; incluso, se han propiciado encuentros e intercambios en tre ambos grupos. Esta dinámica ha enriquecido las prácticas y saberes pedagógicos, posibilitando relaciones interculturales más horizontales.

Sin embargo, en los últimos años se ha dado un mayor distanciamiento político por parte de las organizaciones indígenas, frente a la concepción y la operatividad de la etnoeducación como política pública, abriéndose camino, cada vez con mayor fuerza, la propuesta del Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP) como un proceso para la autonomía en la administración, control y direccionamiento del sistema educativo por parte de las autoridades indígenas en sus territorios. Desde esta perspectiva, el SEIP debe articular, además del ámbito educativo, todos los demás (salud, producción, medio ambiente, justicia propia), considerados primordiales para la pervivencia como pueblos indígenas; es así como se le otorga a la educación un papel protagónico en el mantenimiento de estos conocimientos, pero, al mismo tiempo, se la ubica más allá del ámbito escolarizado.

Además, el Sistema Educativo Propio considera la necesaria articulación entre los distintos niveles de educación, desde la básica hasta la superior, asunto que la etnoeducación, como política pública, no permite o no es su intención propiciar, al no convertirse en política de conocimiento en las universidades. En este sentido, la organización indígena considera que

[...] si bien algunas universidades vienen implementando programas de etnoeducación, destinados principalmente a la formación docente, muchos de ellos no han logrado proyectarse como una política de desarrollo integral de los pueblos indígenas y por lo tanto son insuficientes para satisfacer las necesidades y exigencias de los mismos (Iesalc-Unesco et ál., 2005: 66).

Queda entonces pendiente la tarea primordial de pensar, debatir y generar propuestas dirigidas hacia lainterculturalización de la educación superior en Colombia, ya que, por un lado, desde el movimiento indígena se trabaja en la UAIIN como sistema educativo paralelo al oficial, segregado y excluido de las políticas y del sistema de educación superior y, por otro, la política etnoeducativa no se pregunta por la pertinencia de la educación universitaria en relación con los conocimientos y trayectorias históricas, económicas, sociales y, en últimas, epistémicas de los pueblos indígenas:

La participación de las comunidades en la orientación y generación de lineamientos, en la selección de contenidos curriculares, en la definición de metodologías, en el desarrollo de una evaluación integral de los programas y las instituciones en funcionamiento, no es considerada dentro de los espacios del sistema universitario actual, a pesar de ser una exigencia de éstas en desarrollo de sus derechos culturales y educativos (Iesalc-Unesco et ál., 2005: 146).

Una consecuencia importante derivada de esta situación se refiere al reconocimiento de la idoneidad como profesionales de los maestros/as formados por la UAIIN en el campo de la pedagogía comunitaria, en tanto, para las autoridades indígenas y las propias comunidades que los avalan como maestros/as y evalúan su desempeño, estos hombres y mujeres están formados para desempeñar esta labor, sin embargo, su titulación no es reconocida legalmente por el Estado, pero sí es legítima para la organización y las autoridades indígenas. Por otro lado, aunque la Licenciatura en Etnoeducación otorga el estatus de profesionales a sus egresados, reconocido por el Estado, hasta el día de hoy este título específicamente no es considerado como parte de los perfiles definidos en los concursos para el nombramiento de docentes oficiales, aunque la condición de profesionales de la educación les permite presentarse a las convocatorias y concursos para ocupar plazas docentes como maestros/as de básica primaria úni camente. Es decir, pueden acceder a la condición de maestros/as oficiales por el hecho de ser profesionales, no necesariamente licenciados, pero no por el hecho de ser etnoeducadores/as.

El asunto de la vinculación de maestros/as para la atención de la educación en territorios indígenas y, derivada de ésta, el carácter y condiciones del estatuto docente que regularía su carrera, es en la actualidad un punto estratégico de debate y tensión entre, por una parte, las organizaciones indígenas y, por otra, las autoridades educativas estatales y las organizaciones sindicales del país.

Si bien es cierto que en el proceso que llevó a la formulación de la política etnoeducativa como derecho étnico y cultural, participaron de manera activa las organizaciones indígenas, para éstas es evidente que la política no solamente se estancó, sino que, poco a poco, el Gobierno la fue utilizando como herramienta para obstaculizar las propuestas de educación propia que desde los pueblos se venían construyendo. De hecho, toda la normatividad encaminada a dar participación y autonomía a los procesos educativos en territorios indígenas, ha sido objeto de desaparición, en algunos casos, de malinterpretación, en otros, y de desacato en la mayoría de las entidades territoriales. Esta negación sistemática obedece, entre otras cosas, a que los procesos de educación propia no sirven a los intereses del Estado, ni a las multinacionales y, por el contrario, benefician a los pueblos indígenas.

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Última actualización en 13 Septiembre 2016