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Fernando González, educador latinoamericano: pensamiento y rebeldía*

Fernando González, educador latino-americano: pensamento e rebeldia

Fernando González, Latin American educator: thought and rebelliousness

Diana Milena Peñuela Contreras**

* Todas las imágenes empleadas en el artículo hacen parte del archivo audiovisual de la página electrónica Otraparte. Al respecto, véase: <http://www.otraparte.org>, consultada el 15 de julio de 2010.

** Magíster en Educación. Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional en la Maestría en Educación y de la Licenciatura en Educación Comunitaria con Énfasis en Derechos Humanos de la Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá – Colombia) e investigadora del grupo Pedagogía y Política. E-mail:Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. , Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Resumen

El artículo pretende mostrar algunas de las potencialidades del pensamiento del filósofo antioqueño Fernando González, que lo configuran como educador latinoamericano, a partir de una mirada a sus procesos de creación de formas diferentes de existencia, caracterizadas por la rebeldía y el ejercicio de libertad, las cuales permiten impensa las comprensiones contemporáneas sobre lo educativo. Para ello, se presenta una reconstrucción biográfica que analiza los distintos momentos de su producción escritural, desde una mirada a su ser maestro y a su visión sobre la escuela, la juventud y la educación, que permiten nuevas formas de pensamiento y existencia.

Palabras clave: maestro, educación, filosofía, literatura, pensamiento crítico.

Resumo

O artigo pretende mostrar alguns dos potenciais do pensamento do filósofo antioqueño Fernando González, que o configuram como educador latino-americano, a partir de uma observação dos seus processos de criação de formas diferentes de existência, caracterizadas pela rebeldia e o exercício de liberdade, nas quais permitem pensar nas compreensões contemporâneas sobre a educação. Para isto, se apresenta uma reconstrução biográfica que analisa os distintos momentos de sua produção escrita, examinando a seu ser maestro e à sua visão sobre a escola, a juventude e a educação, que permitem novas formas de pensamento e existência.

Palavras chave: maestro, educação, filosofia, literatura, pensamento crítico.

Abstract

The article shows some of Fernando Gonzalez’s though that present this philosopher from Antioquia as a Latin American educator. By looking into his creation processes of different forms of living his personal life, rebel and free, it is possible to unthink on the contemporary comprehensions about educational issues. A biographical reconstruction that analyzes his work from different times, finds his being-a-teacher and his ideas about the school, youth, and education, allows us to explore new forms of though and existence.

Key words: educator, education, philosophy, literature, critical thought.

Preludio

Fernando González, filósofo y escritor antioqueño, ha sido nombrado por algunos de sus amigos y lectores como el Maestro de Otraparte¹, el Filósofo de América, el Moderno Zaratustra, el Filósofo de la Montaña, el Filósofo de la Autenticidad, Fernando el Mago, o el Filósofo de la Postmodernidad². En el presente artículo se lo considera en tanto educador latinoamericano, desde la rebeldía y la ironía que caracterizaron la escritura de su pluma y de su vida frente a la forma de construcción de la historia colombiana y latinoamericana, en su disenso en torno a lo instituido y normalizado por la sociedad y, también, como se intentará mostrar, en relación con la educación tradicional, la función de los maestros y los procesos de formación de la niñez y la juventud. El artículo se inscribe en los procesos de investigación del grupo Pedagogía y Política, desde las indagaciones en torno a la relación entre la filosofía y la literatura, y los campos de conocimiento y las formas de producción de pensamiento hegemónico en lo pedagógico y lo educativo en el mundo contemporáneo.

Interludio

Inmanencia de una vida… trascendencia de un pensamiento³

Nacido en una calle de Envigado con caño como él mismo lo refería, habitó siempre existencialmente en su Otraparte. Son el 24 de abril de 1895 y el 16 de febrero de 1964, las fechas que marcan el comienzo y el final de su vida desde una mirada biológica, no obstante, en una perspectiva filosófica y literaria, sólo con la configuración biográfica a través de su proceso escritural, tanto en sus obras como en su cuerpo, su vida deviene inmanente y su pensamiento trascendente desde una mirada contemporánea. En este apartado, se hace referencia no sólo al rompecabezas biográfico del ser humano que constituyó el maestro González, se busca trazar la composición de una vida en tanto escritor, viajero y maestro. Como escritor, al generar composiciones en los personajes reales e imaginarios que recreó y que finalmente fueron parte constitutiva de sí mismo; como viajero, al componer y descomponer su vida, en cada uno de los viajes físicos e imaginarios que realizó a lo largo de su existencia; y como maestro, al constituirse, a través de las composiciones que creó, en las personas que lo rodearon y en sus amigos, pues como veremos, el filósofo jamás desligó lo afectivo, lo pasional y lo vivencial de su producción literaria y de sus formas de pensamiento.

Escritor y viajero de Otraparte

El filósofo escritor no temía plasmar en cada línea lo que pensaba con la sencillez más profunda del pensamiento. Fue un autor que no se rindió a los vicios de la cultura tradicional, ni halagó sus sentidos corrompidos por el pasado, porque en cambio planteó "una catástrofe de aparente dolorosa injusticia: el naufragio de continentes de papel, de cargamentos de palabras aprestigiadas por los falsos valores que él viene a negar [...] el pensador es castigo de sus contemporáneos" (Jiménez, 1995: 10). Fueron precisamente la libertad de pensamiento, el agudo lenguaje y la irreverencia escritural que lo caracterizaron, los que generaron afiladas críticas por parte de sus detractores en torno a sus radicales posicionamientos⁴.

Heredó de su tatarabuelo, don Lucas Ochoa, su espíritu "rebelde e individualista", espíritu que, según Echeverri (1985), marcará gran parte de la vida del filósofo antioqueño, debido a sus acercamientos y posterior influencia⁵del pensamiento de don Miguel de Unamuno, rector de la Universidad de Salamanca. Hijo de doña Pastora Ochoa y de don Daniel González, agricultor y maestro de escuela. Su vida se desarrolla como en un teatro, según lo refiere Jiménez (1995), "pues sólo el teatro puede explicar la vida que vive el hombre [...] es la amarga sabiduría que un Maestro siempre tiene de que la quinta esencia de su ideal representa una elección inalcanzable a plenitud" (16).

Y el reconocimiento de su propio teatro existencial en tensión con el mundo que lo rodeaba, lo vivió siempre desde su juventud, por ejemplo, cuando tenía dieciséis años y cursaba quinto de bachillerato, fue expulsado del colegio San Ignacio de Loyola, dirigido por los padres jesuitas, "por sus precoces y excesivas lecturas, por transmitir sus inquietudes filosóficas a sus compañeros y por su desatención a las estrictas normas religiosas [...] según se desprende del informe que le enviara el rector del colegio a don Daniel González padre del muchacho" (Corporación Región, 2007: 7). Posteriormente, en sus escritos hará referencia a esta etapa de su vida:

[...] los jesuitas han hecho de Colombia el país de los ejercicios espirituales. Todo colombiano, ocho días antes de casarse o de ser elegido Diputado a una Asamblea o Congreso, se retira a una casa de ejercicios. Allí lo obligan a su atención a dirigirse constantemente hacia la idea de la muerte, hacia lo efímero de la vida [...] pero ocho días después la carne se venga, rompe el dique de la conciencia que es una perezosa guardiana (González; 1995b: 82).

Seis años antes de su graduación como abogado, escribió su primer li- Fernando González en su juventud. bro Pensamientos de un viejo, cuando tenía dieciocho años de edad, texto que fue prologado en ese entonces por Fidel Cano, quien escribiría:

Véase, efectivamente, en los pensamientos de González, que el escéptico alojado en ese espíritu busca con afán entre las mismas nieblas y sombras de sus dudas y negaciones senderos que le lleven a una fe –no me refiero a escepticismo y fe religiosos, sino a estos dos estados de alma respecto de ideas de otro orden– y vese de igual modo que el pesimista también hospedado en aquel espíritu se encamina a un optimismo, raro por cierto, pues que consiste en hallar sosiego en su propia inquietud, conformidad en su inconformidad misma, goces y alegrías interiores en la consolidación del dolor intelectual que le atormenta y domina (González, 1996: 9).

Posteriormente, en 1919, se graduaría como abogado de la Universidad de Antioquia, al escribir su tesis bajo el título: "El derecho a no obedecer", la cual "fue censurada por las autoridades universitarias, que lo obligaron a realizarle algunos cambios como requisito para obtener el grado, y en consecuencia la tituló simplemente: ‘Una tesis’" (Estrada, 1995: 7). Se observa, una vez más, cómo siempre fue característica la contravención frente a lo instituido en el teatro existencial de su vida. Con el paso del tiempo, dirá respecto a su profesión

[...] cosa parecida ocurre en el ejercicio de la profesión de abogado. Le enseñan a uno hermosas teorías jurídicas en la facultad, pero ya en la práctica, cualquier litigio claro y justo, los rábulas lo convierten en oscuro y sucio enredo. Otra forma de la anquilostomiasis o gusanera moral que ataca a los leguleyos aquí en Colombia. Es el mismo mal, el de la tierra en que vivimos: ¡Nido de pícaros! (cit. Vallejo, 1982: 54).

Entre 1919 y 1921 ejerció su profesión en Medellín. Fue nombrado magistrado en Manizales en 1922, cargo al que tuvo que renunciar por insuficiencia de edad para ejercerlo. En ese mismo año se casó con Margarita Restrepo hija de Carlos Eugenio Restrepo, la cual "será el sustento de enfermedades, pasiones y luchas [...] fiel compañera del combate existencial" (Estrada, 1995: 17). Algunos años después ejerció el cargo de juez segundo del circuito de Medellín de 1928 a 1931. En ese año es nombrado cónsul de Colombia en Génova, Italia. Un año antes de su viaje había publicado su libro Mi Simón Bolívar; cuando decidió escribirlo el Mago señalaba: "Bolívar, el hombre de la hamaca, nacerá en estos días. Ya me siento preñado, pero no se puede apurar hasta que el espíritu lo desee" (cit. Ochoa, 1995: 24). Comenta Ochoa (1995a) que el Bolívar que surge de la escritura de este libro no es el personaje domesticado y amansado con el que, so capa de admiración y culto, se han ido pervirtiendo los ideales bolivarianos.

De otra parte, fueron los viajes que realizó, tanto de pensamiento como físicos, los que lo convirtieron en el filósofo viajero y le permitieron reconfigurar el teatro existencial, al que se viene haciendo alusión. Lo anterior se observa en varias de sus obras, por ejemplo, en Viaje a pie de dos filósofos aficionados (1929), en el Hermafrodita dormido (1933) y en Cartas a Estanislao (1935). Dos años después de haber sido nombrado cónsul en Génova, cuando se encontraba en prensa su libro el Hermafrodita dormido, expresaría

[...] ya está en prensa [...] llegará a Colombia en los días en que elijan a Alfonso López, como una protesta. Éste va a perseguir a todo lo antioqueño. Tengo esa intuición. Y tengo otra, y es que nos encontraremos en Colombia, luchando contra una oscura tiranía, la de los cacorros de Bogotá, porque ese el gobierno que se aproxima (González, 1995b: 46).

Y no se equivocaba en su lectura, pues sería este libro el que le ocasionaría su expulsión del consulado por sus críticas contra el fascismo, entre otras expresaba: "Mussolini es una pirámide de mal gusto, no podría soportar a este dictador incapaz de crear una literatura, un arte, nada bello. Mussolini es un antiguo carnicero que leyó a Nietzsche a la carrera" (cit. Echeverry, 1985: 17). Luego es nombrado cónsul en Marsella, sobre su salida de este consulado en 1935 escribirá:

[...] esa bobada del consulado tenía que terminar así, pues mamá me parió cabezón, pudo parirme hasta buen mozo, amigo de la virtud y airado, pero para nada cónsul... no me parió nada, ni jota. No ha habido un Ochoa que sirva para eso. Así pues esta aventura estuvo divertida, menos en lo del maldito teléfono, pero fue que acababa de conversar con Santos y me sentí Fernando González. borracho de carajadas [...] me he encerrado en absoluto mutismo [...] y no volveré a ser cónsul ni en esta ni en la próxima re-encarnación (cit. Echeverry, 1985: 55).

En ese mismo año se compilan para su publicación una serie de cartas⁶ escritas a sus amigos y familiares en el libro titulado Cartas a Estanislao, que recibe su nominación debido al fallecimiento de su entrañable amigo Estanislao Zuleta Ferrer, quien iba en el mismo avión en el cual se accidentó Carlos Gardel. Dirá González en relación con su muerte: "[...] sentí una punzada en el corazón. En todo caso ya se me acabaron las alas. Su juventud terminó. Era mi único amigo [...] pero una existencia breve y repleta como la suya no necesita del otoño de la existencia" (Ochoa, 1995a: 8). Posteriormente, hacia mayo del año siguiente, estando ya en Colombia nuevamente, publica la Revista Antioquia, la cual tiene la particularidad de no poseer periodicidad a lo largo de esa década, y se constituye, a su vez, como "una interesante joya bibliográfica donde es autor y editor, ante la censura taimada o abierta que boicotea sus libros, se ingenia el escritor esta manera de hacer conocer sus ideas, enfrentando sin reticencias a sus contemporáneos" (Ochoa, 1995: 9).

Finalmente consigue el cargo de juez de rentas en 1942 y, a continuación, es asesor jurídico y jefe de valorización de Medellín, pero en 1944 es destituido, acusado de ateo y de tener ideas comunistas (Echeverry, 1985: 18). Su libro Maestro de escuela aparece en este periodo, específicamente en 1941, y resulta ser otra de sus interesantes obras de reflexión filosófico- literaria. Dirá el filósofo: "[...] reniego así de mi obra y vida anteriores, o, dicho con palabras más suaves, me despido del maestro de escuela. Hoy, viejo ya, me pesa el haber maltratado la realidad. Lo que suelen llamar verdad son los sueños de los desadaptados" (González, 1998: 78).

Muchos años de su vida, como comenta su hijo Álvaro, los pasó aislado, no recibía visitas y hasta se escondía de ellas, pero en particular en los últimos años "se operó un cambio que coincidió en parte con el Libro de los viajes o de las presencias, su libro preferido en el cual compendió su pensamiento y que escribió a once días de la ida de Gustavo González Ochoa a quien tanto amó" (Estrada, 1995: 6). La muerte de Ochoa enmudece su pluma y sólo hasta 1959 aparece El libro de los viajes o de las presencias. Editado el 14 de agosto de 1959, fue casi una reconciliación con la escritura pública, luego de que tiempo antes se hubiese negado a aceptar tal insinuación entre airado e irónico diciendo "que no volvería a publicar nunca más nada porque eso era trabajo perdido y de pura vanidad" (Vallejo, 1982: 17). Con el paso de los años, "algunos de quienes lo admiraron por sus escritos de juventud, comentaban que Fernando González se había vuelto muy místico y que había perdido su beligerancia, su rebeldía creadora" (Estrada, 1995: 7), pues "estos amigos no pudieron ponerse en las coordenadas del Maestro y su antigua admiración les había llevado a endiosarlo en su imaginación. Les parecía un dios destructor de otros dioses. Pero cuando él quiso ser Nada para habitar el Todo, ese Dios se les vino al suelo" (7).

Un maestro generador de afectos… El Mago

El Maestro Fernando González no nos habló de saberes disciplinados, de conocimientos científicos "arrogantes", de métodos que moldean, la suya fue una manera propia y particular de entender los discursos y el ser humano. González fue un maestro en la forma más interesante que se puede constituir un maestro, un modo rizomático, peripatético, que propendía por un poco de filosofía untada de aire fresco de las praderas, de polvo de los caminos, de miedos del ser humano, de los afectos. Nos habló de la escritura libre, de la problematización de las máscaras sociales que usamos, de la importancia de la sabiduría y del reconocimiento de los afectos y afecciones que nos rodean y nos constituyen; esto aunque fuese más conocido y estimado en Europa que en Envigado y en Colombia, donde era ignorado las más de las veces, o minimizado intencionalmente.

Cuando se escribe y eso lo sabía perfectamente el Maestro González, ya no somos nosotros mismos, y en el ejercicio de libertad de su escritura estimuló a muchos a hacerlo también, Luis Alfonso Vélez Correa, Fernando González, Javier Henao Hidrón y Mauricio Correa Restrepo. Otraparte, 1959. cortesía de la corporación otraparte entre otros a jóvenes e intelectuales de su época tales como Gonzalo Arango, Manuel Mejía Vallejo, Carlos Castro Saavedra, Félix Ángel Vallejo, a quienes el Maestro González decía "Hay que practicar diariamente; escribir por escribir; enriquecer el léxico: vagar trabajando, describiendo, observando los mundos físico, mental y espiritual" (cit. Estrada, 1995: 8). Además de la importancia de la libertad en la escritura González nos habla de problematizar el uso de máscaras sociales en la producción de pensamiento y en la corporalidad, decía el Maestro: "[...] nadie se atreve a desnudar su cuerpo ni su pensamiento en presencia del prójimo, salvo de modo parcial y en casos excepcionales, etc. Es casi una necesidad el vivir disfrazados, por fuera y por dentro, para esconder el animal y ejercer la hipocresía" (cit. Vallejo, 1982: 55).

La relación afecto-pensamiento que el filósofo lograba establecer con los otros desde su ser maestro, pasaba también por el reconocimiento de que las emociones y las pasiones son las que nos impulsan o nos mueven a obrar. "El alma como dice Spinoza no es más que un cuerpo existente en acto o existiendo en acto" (Vallejo, 1982: 90). Félix Ángel Vallejo, hacia 1957, cuando ya rondaba los sesenta años, llega a vivir a la finca San Isidro, al lado de Sabaneta, en aquel tiempo un apacible pueblo no lejos de Medellín. El maestro González iba a la finca de Vallejo y allí tenían lugar sus observaciones, además recuerda Vallejo en relación con el maestro:

[...] lo he visto gozoso, acariciando en su interior algo que acaba de vivir, de ver por dentro o de intuir. Con su quietud y silencio el me induce [...] sabe inducirme. Permanece inmóvil, abstraído, lejanísimo, ahí sentado con las manos cruzadas sobre el puño del bastón. La vista la mantiene fija, atenta en su intimidad hasta que percibe y desnuda la vivencia (Vallejo, 1982: 24).

También es importante notar los afectos que la lectura de su obra genera en quienes lo leen, lo cual se pone en evidencia en el "Prólogo" que escribe Gonzalo Arango al libro Viaje a pie de dos filósofos aficionados: "[...] su obra refleja este siglo, nos afecta, nos compromete, nos turba, nos acusa, nos libera. Constituye, por su rebeldía y sinceridad, por su desnudez y agresivo lenguaje, uno de los testimonios humanos más vivos y beligerantes de nuestra literatura" (Arango, 1995: 4). En apartes del escrito "Variaciones alrededor de un hombre" de William Ospina, se afirma:

leerlo no es [...] una mera experiencia intelectual, es una experiencia vital, como oír el viento en los árboles, como meterse al mar, como estudiar las rosas o los músculos, como aprender a nadar o a volar cometa. Estoy seguro de que pocos guías pueden ayudarnos tanto a encontrar la madera de nuestro propio sueño como este soñador tan reciamente colombiano, tan reciamente antioqueño y a la vez tan de otra parte. De la galaxia que no está en los mitos, del mundo que no está en las cartas, del país que no está en los mapas. Del misterioso, cotidiano, sagrado, desconcertante, conmovedor país de una vez y de nunca más (Ospina, 2006: s/p).

Fernando González, ¿educador latinoamericano?

El pensamiento del Mago propone lecturas otras de la construcción histórica del conocimiento y de la realidad social, realizada por la denominada generación del Centenario; y fue precisamente por esa lectura propia y en solitario que trató de hacer de la visión de su generación en varios de sus libros, entre otros, Mi Simón Bolívar,Santander y el hermafrodita dormido, que el filósofo fue fuertemente criticado, además de manera pública. Amó la historia e intentó poner en juego otras lecturas de ésta, a la manera de recorridos a la inversa. En ese sentido, podemos decir que para el pensamiento predominante de su época, desde la lectura del Centenario él iba en contravía,

[...] pues eran sus contemporáneos mentes que devanan la rutina de su vivir en previsión de una durabilidad eterna de las tradiciones que heredaron del pasado [...] la generación del Centenario se volcó locuaz sobre el país, empeñada especialmente en mantener con celo la continuidad histórica de los fundamentos culturales en que se asienta la nación. Ella no acrecentó grandemente el patrimonio cultural, sino que se limitó a enlucirlo y a adobarlo [...] nunca hizo un serio intento de revisar las premisas de nuestro desenvolvimiento social [...] le faltó autenticidad, ojos propios y buidos, conciencia de sí, desapego a las formas prestadas, confianza en su camino inalienable, propio, pero aunque modesto recorrido con los propios pasos (Jiménez, 1995: 17).

Así lo escribió Jiménez, refiriéndose a las búsquedas del filósofo antioqueño, cuando se preguntaba por la tierra que pisan nuestros pies, buscando encontrar la propia y modesta realidad en que chapucea nuestra vanidosa sed de universalidad. Ahora bien, aunque en ninguno de los textos consultados del filósofo, se encuentra un apartado puntual escrito en torno a la escuela, la educación o la pedagogía, se logran rastrear varias consideraciones en torno a la enseñanza, a la función del maestro, a las formas de lo educativo de su época. A continuación, dándole la palabra al maestro, dejaremos que desde su construcción biográfica experiencial nos dé cuenta de su pensamiento alrededor de lo educativo.

Otras formas de entender el maestro, la juventud y la educación

¿Desde dónde emerge y se valida el conocimiento? ¿Cuál es la relación entre la filosofía y los conocimientos que se han instituido y se validan en el campo de lo educativo? En este apartado se hace referencia a la forma como el maestro González deconstruye y problematiza entre otros aspectos, la forma de acercamiento a la validez y la legitimación del conocimiento científico y de los saberes que se enseñan en la escuela, el papel del maestro y los procesos de formación de la juventud, aspectos que guardan una estrecha relación con la existencia, los intereses, las pasiones y deseos del filósofo antioqueño. Haciendo alusión específicamente a la manera como aparece su propia inclinación hacia la filosofía, desde su búsqueda personal por el origen del conocimiento, hasta hacer de ésta una cuestión experiencial, narraba:

[...] desde pequeño me orinaba en la cama, una de mis tías alarmada con este motivo de vergüenza familiar, antes de que ingresara en el colegio de los Jesuitas de Medellín, calentaba un ladrillo a muy alta temperatura, colocábame en cuclillas sobre él –con mucho cuidado para que no me quemara– le echaba agua fría y me hacía recibir ese vaho en la vejiga. Esto me despertó la tendencia al estudio de la medicina esotérica (Vallejo, 1982: 45).

En este sentido, es importante destacar las formas de constitución del conocimiento y de los saberes, especialmente la manera como asumía sus procesos de validación fuera del espacio escolar, pues, para él, la vida misma era escuela de la sabiduría. Al respecto, siguiendo la experiencia de descubrimiento de la medicina esotérica, anotaba:

[...] Intuí entonces que somos animales avergonzados [...] y fue también esta experiencia la que me inició en la filosofía viva, pues viví de éste modo que la verdad está dentro de nosotros y no podemos verla sino viviéndola, padeciéndola y dirigiéndola. O sea, viajando por nuestro mundo. En síntesis: que con el amarradijo de mi tía empecé a entender que sólo la vida es escuela de sabiduría cuando la padecemos y la digerimos, o que el verdadero conocimiento es fruto de la vivencia íntima, del dolor que nos causa y nos fuerza a buscar el origen de este. Con el placer ocurre igual... (Vallejo, 1982: 45).

Ahora bien, aunque la relación del maestro González con la educación formal, como vimos en su parte biográfica, fue siempre problemática, no significó para el filósofo una despreocupación por estos proceso de formación, al contrario, en Cartas a Estanislao se preguntaba tanto por la función de la institución escolar, como por la educación de los jóvenes en su rol de ciudadanos. Al respecto, se pueden citar varios ejemplos.

En su carta "Carta XL", escrita en Envigado hacia 1934, se interrogaba: ¿cómo se educa un pueblo? ¿Cómo se hacen hombres para la guerra, para la paz, para el comercio o para la ciencia y el arte?

Tengo ganas [le dirá a Estanislao] de fundar escuelas en donde disciplinemos a la juventud [...] para asombrar al mundo. Dame que pudiéramos establecer tres escuelas, disciplinar dos generaciones, y Colombia sería grande. Hasta hoy, en cuatrocientos años que lleva de vida pública este continente, las generaciones han sido hechas para el miedo, la vergüenza, la esclavitud y el pecado (González, 1995b: 147).

Asimismo, en el prólogo para el libro de un joven, "Carta XXXII", planteaba también:

La juventud vale en cuanto anida. En la vida, yo no veo sino juventud. La enfermedad consiste en la juventud que anida sobre organismos cansados; el cáncer, por ejemplo; ahí veo la energía juvenil de un tejido parásito. La muerte: es el camino del futuro. Así, pues, yo no veo sino vida en diferentes manifestaciones. Afirmemos siempre nuestra juventud; cuando viejos o enfermos, digamos que no hay tal, que estamos grávidos de juventudes [...]. Este anidar sobre la tierra y sus fenómenos ha sido mi profesión, y me ha causado tantas alegrías y penas, que he llegado a llamar a la filosofía, mi mujer o mi amante. Y cuando contemplo a un joven que desea dedicarse a este comercio, sinceramente, lo amo tanto, sufro y gozo tanto, que quisiera amamantarlo, pues hay en mí facultades de madre. (González, 1995b: 115).

En relación con sus planteamientos en torno a la función de los maestros en la sociedad desde una perspectiva histórica, en la "Carta XXVI", escrita en Sabaneta, se cuestionará:

¿Dónde hay maestros por aquí? [...] pues maestros deben ser los gobernadores; deben tener un alma bañadora del cuerpo, que excite como nalga de novilla; que acaricie tanto como las antenas de las hormigas a los pulgones. Así, nuestros niños echarían la lechita del espíritu, que es la que deben echar (González, 1995b: 80).

De igual forma planteará:

[...] nosotros, los maestros nuevos, debemos odiar todo lo pasado; odio eterno a las generaciones conservadoras y liberales. Nada hay aprovechable en nuestro pasado. La historia ha sido escrita e impuesta por Santanderes y Arrublas. La única salvación está en volver al Libertador (González, 1995b: 147).

Cabe resaltar también, la relación que establece el Mago de Otraparte entre la educación y la política, dado que una de sus características fue desde lo autobiográfico-experiencial, los posicionamientos críticos que planteaba a su entorno sociopolítico. Por ejemplo, estando en Medellín el 9 de febrero de 1935, escribe en su "Carta XXXIX":

Prima en Colombia el concepto de que civilizarse es comprar vestidos, automóviles y aviones. Los colombianos no presienten siquiera que civilizarse es trabajar y manifestar en la naturaleza física las características de la personalidad. A un pueblo se le da un territorio para que allí se manifieste. La naturaleza física es el teatro o laboratorio de nuestras almas. Manifestarse en la extensión territorial, por medio del trabajo, es civilizarse. Para eso nos arrojaron del Paraíso [...] Venga toda la juventud, toda la niñez, todo lo que es porvenir, a la oposición, porque nos han engañado y van a decir que no dejamos huellas en la bendita tierra que habitamos (González, 1995b: 141).

Siguiendo con el análisis de la relación entre educación y política, el filósofo escribe su "Carta XXVII", para mostrar su complacencia con el Proyecto de Cultura Aldeana⁷, propuesto por el entonces ministro de educación Luis López de Mesa, pese a su oposición al gobierno de turno de Alfonso López; al respecto dirá a su amigo Estanislao Zuleta Ferrer:

¡Quiera Dios que mi juicio de ahora sea verdad! Leí su proyecto acerca de educación y alegría aldeana y casi me tumba el corazón. ¿Estaré equivocado? Por ahora, dale, vete a darle un abrazo a ese hombre que comienza a tratar a las ideas con respeto que infunde pánico delicioso (González, 1995b: 87).

En la carta anterior, hará referencia al mismo tema:

Pero siento alegría al ver a López de Mesa en la Educación Nacional [...]. Dile pues que estoy estudiando todo lo que hace y que me brincan las entrañas. Que por hoy, le grito: los niños esperan de ti que les des ideal para ofrecer la juventud, para no darle sus energías a la ensoñación. Esperan de ti sombreros y camisas símbolos, porque en la tierra todo quiere vestirse, representar; la tierra es teatro de la juventud guerrera [...]. Y dentro de quince años tendremos gobernadores, no ladrones (88).

Se observa, finalmente, que para el filósofo de Envigado fue importante lo educativo, no sólo desde su relación con la escuela, el maestro o las políticas educativas de la época histórica, sino desde su preocupación por dotar de reflexión filosófica los procesos de formación de la juventud en ese momento histórico particular, al igual que, por cuestionar la validez del conocimiento, sus fuentes de producción desde una supuesta cientificidad, aspectos éstos que en el caso del Mago de Otraparte, sólo se pueden leer en clave de su propia búsqueda experiencial, espiritual y pasional del conocimiento y desde sus fuertes cuestionamientos a la noción misma de verdad en la constitución de su propia realidad personal y social.

Postludio… a manera de final inconcluso

La trascendencia de su pensamiento y la inmanencia de su vida no se dan sólo porque el maestro González haya logrado traspasar las fronteras físicas de su Envigado y de Colombia, o porque su reconocimiento se dé más en el extranjero que en nuestro país, sino por el eco de contemporaneidad que adquieren su reflexión y su escritura. ¿Por qué pensar entonces a Fernando González como educador latinoamericano? Entre otras razones, porque se considera que no se es maestro sólo por la formación únicamente restringida a la obtención de un título, tampoco porque se estudie pedagogía o se tenga un doctorado en ésta, ni por la validez y especificidad científica de los conocimientos que alguien logre adquirir alrededor de una disciplina. Se es maestro, quizá, por la historia que configura la vida de un ser humano; por la fuerza, el deseo y el apasionamiento de un pensamiento; por la huella que deja en las mentes y, sobre todo, en los cuerpos de los otros; por la forma en que la propia vida permite configurar formas otras de existir, otras posibilidades de crear, de pensar, de soñar.

Por ello, el Mago de Otraparte es un maestro, cuyo pensamiento existencial tiene mucho que aportar a esta aridez de pensamiento que vivimos en la experiencia educativa latinoamericana contemporánea; un maestro que con el tiempo y sin él, con los lugares y también sin éstos, escribió a pulso y en su piel las letras que conforman dicha palabra, pues escribió la vida... una vida a su modo, sin permitir jamás que se la escribieran, desde la rebeldía que lo caracterizó, la forma como logró configurar realidades a veces inexistentes, siempre con la mirada atenta de la crítica a la historia y la filosofía, desde su amor por la literatura y la cultura y su pasión por crear Otraparte donde respirar y donde permitir que otros respirásemos formas posibles de pensamiento y de existencia.

Notas

1. Nominación que recibió, por parte del Maestro González, en 1941, la Huerta el Alemán –casa campestre cercana a Envigado–.

2. En el correspondiente orden de nominación: Ernesto Ochoa Moreno en el prólogo que realiza a la tercera edición del libro Cartas a Estanislao (1995b); Jorge Rodríguez Arbeláez en el prólogo que le hace al libro Retrato vivo de Fernando González (1982); Humberto Jaramillo Ángel, en el prólogo del libro El pensador de otra parte(1985); Javier Henao Hidrón en su libro Fernando González, el filósofo de la autenticidad (2008); Marco Antonio Mejía en su artículo "Fernando el Mago: el hombre que no ha sido" (1995); y Alberto Restrepo en su artículo "Fernando González: el filósofo de la postmodernidad" (1995).

3. Dirá Deleuze (1995) que el campo trascendental se define por medio de un plano de inmanencia, y el plano de inmanencia, por medio de una vida.

4. Cabe resaltar en este punto, la serie de cartas que intercambió con Eduardo Santos, por las "Editoriales" publicadas por este último en el periódico El Tiempo, en las cuales lo acusaba de su falta de nacionalismo, entre otras fuertes críticas, cuando se desempeñaba como cónsul de Marsella en 1934, debido a sus posiciones sobre el papel de Santander en la historia, su lectura propia de Bolívar y las críticas que esbozaba sobre los gobiernos en algunos países de América Latina, incluida, por supuesto, la transición liberal de 1930 en Colombia.

5. Es importante anotar que entre sus lecturas favoritas, según refiere Echeverri, se encuentran: Nietzsche, Spinoza, Renán, Poe, Unamuno, Emerson, Shakespeare, Carlyle, Rosseau y, por supuesto, la Biblia.

6. Escritas entre 1930 y 1935, a su suegro el presidente Carlos Eugenio Restrepo, a sus hermanos Alfonso y Alberto, a Mussolini, a Eduardo Santos y, por supuesto, como principal destinatario, a su amigo Estanislao Zuleta Ferrer, juez y magistrado del Tribunal de Medellín, fallecido el 2 de junio de 1935.

7. Según Díaz Soler (2005): "Con la Campaña, diseñada e implementada en la llamada República Liberal (1930-1946), se quiso ‘poner a tono’ la sociedad y que aspiraban a establecer un nuevo orden social, para alterar, de ese modo, la dinámica política y cultural de las poblaciones". Disponible en:http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/rce38-39_11balan.pdf

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Detalles

Última actualización en 21 Septiembre 2016

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Intersecciones entre las TIC, la educación y la pedagogía en colombia: hacia una reconstrucción de múltiples miradas*

Intersecções entre as TIC, educação e pedagogia na Colômbia: rumo a uma reconstrução de múltiplos pontos de vista

Intersections among CITs, education and pedagogy in Colombia: towards a reconstruction made of multiple approaches

Carlos Andrés Parra Mosquera**

* Este artículo se deriva del subproyecto "Apropiación de las TIC en el campo educativo y pedagógico", en curso desde 2009, y parte del macroproyecto interuniversitario "Paradigmas y conceptos de la educación en Colombia", financiado por Colciencias.

** Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Humanidades, Lengua Castellana. Candidato a Magíster en Educación. Profesor de la facultad de educación, Universidad de Antioquia, Medellín (Colombia). E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Resumen

El texto presenta el primer momento del desarrollo de las TIC en el campo educativo y pedagógico hasta la década de los noventa, como parte de los avances del macroproyecto interuniversitario "Paradigmas y conceptos de la educación en Colombia". Inicialmente, expone los referentes de la investigación. Luego da cuenta de los elementos generales de este primer momento y describe, a partir de cuatro posiciones académicas, el arribo de las TIC en relación con la educación: la ingeniería de sistemas, la comunicación social, las políticas educativas y el campo educativo y pedagógico. Se concluye la importancia de las TIC en el cambio de los discursos sobre la educación y la pedagogía.

Palabras clave: TIC, educación, pedagogía, ingeniería de sistemas, comunicación social, historia.

Resumo

O texto apresenta o primeiro momento do desenvolvimento das TIC no campo educativo e pedagógico até a década dos noventa, como parte dos avanços do macro-projeto inter-universitário "Paradigmas e conceitos da educação na Colômbia". Inicialmente, expõe os referentes da investigação. Logo informa sobre os elementos gerais deste primeiro momento e descreve, a partir de quatro posições acadêmicas, a chegada das TIC em relação com a educação: a engenharia de sistemas, a comunicação social, as políticas educativas e o campo educativo e pedagógico. Chega à conclusão da importância das TIC na mudança dos discursos sobre a educação e a pedagogia.

Palavras chave: TIC, educação, pedagogia, engenharia de sistemas, comunicação social, história.

Abstract

This text work presents the first stage of CITs in the education and pedagogy field to the 90s, as part of the advances of the university macro-project "Paradigmas y conceptos de la educación en Colombia". First, it sets out the research referents. Then, it describes the general elements of this stage and the arrival of CITs to education in four academic fields: Computers engineering, Social communication, education policies and education and pedagogy fields. As a conclusion, CITs are quite significant for the transformation in the education and pedagogy discourses.

Key words: CIT, education, pedagogy, computers engineering, social communication, history.

Una apuesta por interrogar las TIC de otras maneras…

El presente estudio intenta vislumbrar la complejidad de relaciones que emergen entre diversos campos del saber, instituciones y agentes, cuando nos preguntamos desde cuándo, dónde y cómo han incursionado las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el campo educativo y pedagógico en Colombia. Por ello, las comprensiones buscadas no se encuentran en el terreno de las estrategias o las adecuaciones didácticas ni en las prácticas escolares¹. Es necesario ir a la historia y a las fronteras de la educación y la pedagogía en sus relaciones con las políticas educativas y con otros campos del saber, porque las TIC estuvieron asociadas tanto con la producción y modificación de planes nacionales de desarrollo y educación y las políticas internacionales, como con las incursiones de nuevos agentes y campos del saber, para los cuales, ni la educación ni la pedagogía eran objetos de conocimiento y de interés antes del arribo de los computadores a finales de los setenta. Por eso no me interesan tanto las TIC como artefactos y aplicaciones neutrales, sino las maneras en que han sido nombradas, comprendidas y utilizadas en el campo de la producción académica sobre lo educativo.

En la perspectiva metodológica de esta investigación documental fue central asumir la producción investigativa nacional del campo educativo y pedagógico. Aunque la mirada no podía confinarse a éste, como si fuese un recinto cerrado y propietario del objeto educativo, porque precisamente, los efectos de las TIC que se querían describir, se produjeron dentro, en los bordes y en las afueras de este campo, en las relaciones-intersecciones (luchas, distancias, alianzas) con el campo de las políticas educativas y con otros campos de producción académica. Adicionalmente, se retomaron elementos del análisis de materiales voluminosos (Hiernaux, 1996). Este método se basa en una lógica de posiciones para la reconstrucción de sistemas de sentido o "maneras de ver las cosas", en donde las disyunciones y asociaciones que emergen no responden a una lógica universal, sino a lógicas construidas histórica y culturalmente.

En este texto ilustro los movimientos que, sin ser exclusivos de las TIC, muestran cómo cambiaban los lugares y formas del saber desde donde se producía verdad sobre lo educativo, así como los modos en que las incursiones de otros campos de producción discursiva interesados por las TIC, reacomodaban el campo educativo y pedagógico. Estos lugares del saber los relaciono con cuatro posiciones², derivadas de una aproximación a la producción discursiva de los universos de los especialistas, que funcionan

[...] como microcosmos relativamente autónomos, espacios estructurados por relaciones objetivas entre unas posiciones: estas relaciones constituyen el verdadero principio de las tomas de posición de los diferentes productores, de la competencia que los enfrenta, de las alianzas que traban, de las obras que producen o que defienden (Bourdieu, 1995: 305).

La primera posición se sitúa en los entrecruzamientos entre el campo de la ingeniería de sistemas y el campo educativo y pedagógico (posición 1)³; la segunda, entre el campo de la comunicación social y el campo educativo y pedagógico (posición 2)⁴; la tercera se sitúa en la mirada construida desde las políticas educativas nacionales y locales sobre la incorporación de las TIC en la educación (posición 3); y la cuarta posición es la compleja mirada que se construyó sobre las TIC "dentro" del campo educativo y pedagógico (posición 4)⁵.

Primer momento

Tres rasgos sirven para recrear este primer momento como el entorno en el que se sitúan las cuatro posiciones, que describo luego hasta la década de los noventa⁶. El primer rasgo fue la aparición de la informática y la telemática como objetivos sociales en el país. Estas áreas se consideraron "instrumento privilegiado del desarrollo en la sociedad moderna" en el Plan Nacional de Desarrollo 1983-1986. Allí se decide

[...] implementar algunos programas dirigidos a "familiarizar" al pueblo colombiano con los instrumentos modernos de recolección y procesamiento de información, a través del establecimiento de instituciones públicas que permitieran el uso gratuito de computadores, a través de la organización de seminarios sobre la materia y mediante el estímulo a las instituciones educativas para que siguieran un camino similar; también mediante la introducción de la informática y la telemática en la educación a distancia y en las campañas de alfabetización y rehabilitación de zonas de violencia (cit. Jaramillo, 1987: 72).

El segundo rasgo importante fue la construcción del consenso sobre las TIC y la educación, que se configuraba mediante eventos, expertos y una "estrategia de mundialización de las políticas educativas mediante la cual las decisiones en este campo [educativo] dejarán de ser un problema eminentemente nacional para convertirse en un componente dentro del nuevo orden mundial" (Martínez, 2004: 50). Esta estrategia no era exclusiva de las TIC ni de la educación, pero se avizoraba tanto en la visita de Papert y Negroponte al país en 1982, como en la firma de un convenio de asociación, ese mismo año, con el Centro Mundial de París para el Recurso Humano. Éste buscaba "implantar las ventajas del desarrollo de sus programas y considera que la extensión de su actividad sobre el territorio colombiano y los otros países del Pacto Andino ofrece un campo privilegiado para su misión" (Hernández, 1983: 19). Este convenio llevó a la creación del Consejo de Informática y Recursos Humanos en Colombia, y perfiló claramente la infraestructura de las relaciones entre el desarrollo, las TIC, la educación y la modernización.

Finalmente, el tercer rasgo fue el abaratamiento de los costos de los computadores. Esto hizo más rentable su incorporación en la educación y, a su vez, renovó el lugar de ésta en el horizonte del mercado de bienes y servicios⁷, tanto para el sector de artefactos y aplicaciones tecnológicas como para profesionales de diversos sectores académicos ("ingenieros educativos", "comunicadores educativos", por ejemplo). Escobedo, citando a Baker, plantea que, desde finales de la década del cincuenta, existía un gran interés por utilizar los computadores en educación. Pero

[...] los inmensos costos y la imposibilidad de demostrar que estas máquinas de enseñanza produjeran resultados superiores a los logrados por los métodos convenciónales hizo declinar verticalmente el interés por este tipo de utilización del computador; a principios de la década del setenta era casi un tema olvidado. Este interés renace con la introducción de los microcomputadores a finales de esta misma década (Escobedo, 1988: 36).

Y doce años antes que se emprendiera el programa Computadores para Educar, se planteaba:

En gran parte, la rápida expansión de computadores en escuelas y universidades norteamericanas se ha debido a las estrategias de captura de mercados y de reducción de impuestos mediante la donación masiva de equipos por parte de empresas como IBM y Apple (Roszak cit. Gómez, 1988: 341).

Desde mediados de los ochenta, el discurso de ciertos sectores empresariales del país entraba en sintonía con el tema educativo, incluso con el discurso de la "brecha digital" y la reconversión del sistema educativo, que se harían más fuertes en los noventa. El gerente de comunicaciones de IBMColombia, decía sobre la informática: "[...] es una realidad, no una ficción y es una obligación de nuestro sistema educativo y político ubicarnos en ella, aprovechar las oportunidades que nos brinda la tecnología" (Zapata, 1986: 53).

Se está utilizando el computador para iniciar a los seres humanos en el proceso cognoscitivo, con unos resultados maravillosos frente a los sistemas tradicionales [...] Es lo sucedido con "WRITINGTO- READ", un sistema apoyado por IBM y experimentado en 10.000 niños de 100 escuelas de los EE.UU., ya convertido en un producto comercial de IBM. ¡Ahí sí que nos abrirán más la brecha tecnológica! (52).

Posición 1

Los primeros grupos y líneas de investigación en "informática educativa" fueron iniciados en el país a comienzos de los ochenta, "como una iniciativa de profesores del departamento de ingeniería de sistemas que buscaban explorar las posibles modalidades de utilización de la informática en ambientes educativos" (Rueda, Francisco, 1988: 60).

Los mismos grupos apoyaron, asesoraron y adelantaron los primeros programas de difusión de informática y el entrenamiento de maestros, a través de "ofertas donde el foco es enseñar un lenguaje de programación (Basic, Pascal...) para que los maestros sean capaces de construir sus propios programas" (Cortés, Gloria, 1992: 220). Esta formación se denominó por mucho tiempo alfabetización informática o computacional, aunque, a diferencia de la educación fundamental (Martínez et ál., 2003), ahora los analfabetas no eran solo los estudiantes y la población adulta, sino también los maestros, incluso los mismos intelectuales del campo educativo y pedagógico. Un profesor de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Los Andes planteaba sobre el Centro Latinoamericano de Recursos Humanos e Informática:

Hay dos propósitos iniciales dentro de las actividades del Centro: primero, el soporte a los programas de educación a distancia, adelantados por la Compañía de Instrucción Nacional (Camina) y la Universidad a Distancia [...] segundo: la masificación del uso de los computadores, para lo cual se abrirán salas en diferentes sitios del país, dotadas con microcomputadores, que serán de libre acceso y uso gratuito para cualquier ciudadano. Ya existe la primera en Bogotá (Hernández, 1983: 21).

Además, la escuela se pensaba como una organización que, como cualquier empresa, requería de soluciones informáticas adaptadas a su misión y visión. Como queda claro en el "Editorial" del número de "Informática y educación" de la revista de la Asociación Colombiana de Ingenieros de Sistemas:

Entre las grandes potencialidades de la tecnología computacional hay una muy importante que es su capacidad de forzar un cuestionamiento de los sistemas en donde penetra, y en algunos casos, una redefinición de sus funciones [...]. Si la compañía tiene una mala administración, el computador no hará más que empeorarla. La penetración de la informática en el campo educativo representa otro buen ejemplo de lo anterior (Rueda, Francisco, 1983: 5).

La incursión de la ingeniería de sistemas en el campo educativo y pedagógico se sustentó, se legitimó y puede rastrearse, también, en sus afinidades con conceptos, saberes e instituciones ubicadas dentro del campo educativo y pedagógico. Esto significa que la mirada de la informática educativa fue ventajosa, no sólo por saber programar computadores y tenerlos primero, sino también por las alianzas que construyó con la empresa privada y pública, con el SENA, con el Ministerio de Educación Nacional (MEN), con la Secretaría de Educación de Bogotá, con instituciones educativas públicas y privadas, así como con una tradición o sector del campo educativo y pedagógico en Colombia, que podemos nombrar, de manera general, como el de la tecnología educativa.

Posición 2

En comparación con la primera, esta posición no llegó a las instituciones escolares, ni acompañó procesos de formación de maestros de la educación básica y media, ni pretendió conceptualizar, desde lo teórico-investigativo, el quehacer del maestro, lo curricular, la enseñanza ni el aprendizaje. Adicionalmente, si antes del arribo al país de microcomputadores más baratos y pequeños, la educación no era un objeto de interés directo para la ingeniería de sistemas, no ocurría lo mismo para algunos de los sectores de la comunicación social.

En diversos artículos y experiencias se establecían, buscaban y reconstruían diversas relaciones entre comunicación y educación, mediante referencias a las experiencias de los años cincuenta sobre radio educativa o de finales de los sesenta sobre televisión educativa. Abundaban trabajos tanto críticos como afines al discurso de organismos internacionales que planteaban que "sin comunicación no hay desarrollo". Un sentido sobre la comunicación que era dominante en el continente y permite aventurar ciertas homologías con la mirada, también dominante, sobre educación: "Sin educación no hay desarrollo". Esta homología es plausible si recordamos algunos de los conceptos y rasgos que definieron la modernización educativa desde los cincuenta (Martínez, 2004): desarrollo económico, planificación, expansión y mundialización, y, al mismo tiempo, leemos lo que planteaba Carlos Eduardo Cortés:

[...] el uso de los medios de comunicación emergió como requisito del desarrollo; y la planificación se inició en todos los países pobres, como herramienta de la modernización. La planificación del crecimiento económico y los modelos de comunicación para el desarrollo se aplicaron juiciosamente, y convirtieron a muchas zonas rurales, durante los años cincuenta y sesenta, en inmensos laboratorios para comprobar la transición de las sociedades tradicionales a la condición de modernas. Los medios, entonces, se transformaron en soluciones en busca de problemas. (Cortés, Carlos, 1994: 152)⁸.

Precisamente, los organismos internacionales y sus alianzas con algunos sectores de intelectuales jugaron un papel central en esta posición. Se destaca la mesa redonda sobre comunicación y desarrollo, auspiciada por la Unesco y el Sistema Económico Latinoamericano (SELA):

[...] en vista del papel fundamental de los medios de comunicación en los sistemas de educación a distancia, y de las importantes aplicaciones que ésta tiene en la educación formal y no formal de la población, esta área deberá recibir mayor atención de los investigadores y profesionales de la comunicación (Bayona, 1987: 157).

Ahora bien, pese a la aparente cercanía entre comunicación y educación desde mediados del siglo XX, hablo de una incursión al campo educativo y pedagógico debido a los cambios radicales producidos en el campo de la comunicación social entre los sesenta e inicios de los ochenta, tanto en su institucionalidad (surgieron y se modificaron departamentos y facultades de comunicación), como en los referentes epistemológicos, conceptos, disciplinas y estrategias, mediante los cuales se construyó la mirada de esta posición en relación con las fuerzas y acontecimientos tecnológicos, económicos, políticos y académicos de la década de los ochenta en el país. En la Universidad del Valle, por ejemplo, Jesús Martín-Barbero diseñó el programa de Comunicación Social con otros profesores en 1975. Martín- Barbero afirmaba que

[...] fue el primer programa en el país en plantearse como algo distinto a periodismo y se ubicó explícitamente, desde el principio, en el campo de las ciencias sociales [...] el pensamiento en torno a procesos de información, cultura y educación, inaugura en América Latina nuevos campos de la enseñanza y la práctica de comunicación, entre ellos la comunicación educativa (Universidad del Valle, s/f: s/p).

De hecho, en 1974 Martín-Barbero hizo parte del grupo de profesores que propuso en la Universidad Pedagógica Nacional

[...] el primer posgrado de Educación y Comunicación del país [...]. Pero las condiciones no estaban maduras para abrir esa línea de investigación y debimos aceptar que el que fuera aprobado fuera un posgrado en "Tecnología Educativa" que era lo "de moda" en ese momento y que estaba respaldado por varios profesores que recién llegaban de Estados Unidos con el gran hallazgo de la tecnología educativa (1999: 180-181).

En este primer momento esta posición participaba y se interesaba por incidir en los debates y congresos nacionales e internacionales sobre enfoques teóricos y políticas de comunicación en relación con la informática y otras tecnologías en la educación. Sobre la promulgación del decreto que conformó el Centro Regional de Informática en el país (referido más arriba), señalaban: "[...] se hace eco a discursos de organismos oficiales, a modelos de reestructuración de la sociedad y a toda una mitología acerca del valor redentor y democrático per se de herramientas técnicas que se imponen en el mercado" (Muñoz, 1987: 84).

Esta posición "no fue a la escuela", pero sí incrementó su interés sobre la educación (escolarizada y no escolarizada) y las nuevas tecnologías, haciendo de lo educativo objeto de conocimiento, pero también opción profesional de sus egresados. Como sucedió con la propuesta del énfasis en comunicación educativa de la Universidad Javeriana, derivado de la transformación del énfasis en "comunicación y desarrollo" en 1987. El nuevo perfil profesional legitimaba la incursión de otros saberes y sujetos –especialistas– en el campo educativo y pedagógico. Se decía que, el comunicador social de este énfasis "articulará los conocimientos, las actitudes y las destrezas correspondientes a las prácticas comunicativas relacionadas con la educación en su sentido más amplio, incluyendo procesos de socialización en la vida cotidiana" (Universidad Javeriana, 1988: 182). En la formación de este comunicador, además, se promovía "la vinculación del estudiante a un proyecto específico de investigación-producción en radio (audio) o televisión (video), o eventualmente otros medios aplicados a la educación" (183). Quizá esos "otros medios aplicados a la educación" aludían al computador, la multimedia y las redes, poco accesibles en ese primer momento por sus costos y la especialización de saberes requeridos para manipularlos.

Posición 3

Ésta corresponde a la mirada construida por intelectuales del campo educativo y pedagógico en calidad de promotores, asesores, investigadores, formuladores o evaluadores de políticas educativas nacionales y locales sobre la incorporación de las TIC en la educación. Al respecto, fue importante la generación y legitimación de los espacios de enunciación de estos agentes. A modo de ejemplo, viene bien retomar el Decreto 088 de 1976, para destacar cómo emergían nuevos lugares de enunciación para los académicos e intelectuales del campo educativo y pedagógico y de otros campos del saber. El Decreto hablaba de una reconversión del sistema educativo no tanto en el plano de los conceptos⁹, sino en el de las instituciones, ya que el considerando central de dicho Decreto era suprimir, crear, agrupar y renombrar espacios del Ministerio, dada la necesidad de "adecuar la organización administrativa del Ministerio de Educación Nacional a la nueva estructura del sistema educativo" (Colombia, Presidencia de la República, 1976). Así, en la creación-modificación de direcciones, subdirecciones, divisiones y unidades del MEN, se perfilaron lugares delimitados por conceptos, estrategias y agentes desde los cuales, posteriormente, se consolidarían alianzas con campos del saber afines (en conceptos y concepciones sobre la informática y la tecnología, como la ingeniería de sistemas o las teorías cognitivas).

Justamente, la complejidad de las alianzas y cruces (a través de intereses, fines y conceptos sobre las TIC en educación) que se insinuaban entre la primera posición descrita (informática educativa) y ésta, se entiende por su afinidad con el ideario dominante sobre la relación informática, desarrollo y educación, el cual, además de la tecnología educativa y la reforma curricular (eficiencia, eficacia, rendimiento, enfoque de sistemas), se reconocía en otros conceptos y nociones centrales, como fueron: formación técnica, formación de recursos humanos, profesionalidad tecnológica, calificación ocupacional, perfeccionamiento docente y educación permanente. Estos conceptos (en relación con los computadores y la informática) empezaron a citarse a partir de investigaciones realizadas en Europa y Estados Unidos y, posteriormente, se investigaron en Colombia y sirvieron para documentar las exigencias sociales (laborales y económicas) de la informática, para legitimar los cambios en las prioridades de lo educativo y la formación de los sujetos, así como para orientar las maneras de nombrar, pensar, investigar e intervenir lo educativo.

La incorporación vertiginosa y desordenada de las nuevas tecnologías de la información en todos los campos de la sociedad colombiana en los últimos años le está creando nuevas exigencias al sistema educativo entre las cuales cabe destacar la formación de los recursos humanos. Las nuevas tecnologías de la información, por sus funciones y efectos, están haciendo obsoletos los planes educativos y el rol de los docentes y sus conocimientos, y están creando además una desarticulación entre la formación impartida y las necesidades de producción y del mercado, incrementando a la vez las diferencias cualitativas entre la instrucción pública y la privada (Ochoa, 1988: 189).

Posición 4

La dificultad de pensar el campo como espacio de relaciones y, al mismo tiempo, hablar de su interioridad, se debe a que ese "interior" no es una sustancia inmutable. Por eso lo entiendo acá como las tradiciones y formas más sedimentadas de las relaciones entre agentes, instituciones y saberes para acercarse a lo educativo, aunque ello no significa ningún tipo de "pureza conceptual", ni la negación de un intercambio constante con otros saberes, agentes e instituciones.

En el campo educativo y pedagógico se diferencian, a su vez, dos miradas. La primera relacionó la informática, la formación de maestros, la escuela y la pedagogía con las discusiones sobre la reforma curricular y la tecnología educativa. La segunda se fundamentó en las teorías cognitivas para animar la promesa que vinieron a alimentar los computadores en la educación, frente a los bajos niveles de aprendizaje y de desarrollo social en el país.

La primera mirada se acercó a las TIC mediante la participación en congresos, simposios y publicaciones. Conceptualizaba sin participar, ni acompañar procesos formativos e investigativos sobre las TIC en la escuela. Aunque no sólo por eso esta mirada estuvo en una condición de desventaja frente a las miradas dominantes, adicionalmente estaba en contravía de las dinámicas de reconversión del sistema educativo asociadas con la tecnología educativa y en favor de la formación pedagógica del maestro.

Sin ser tecnofóbica, no alimentaba el fantasma del abismo del subdesarrollo, en el que podría sumirse definitivamente el país sin la inmediata y masiva alfabetización computacional. En contraste, ese fantasma del subdesarrollo y del rezago tecnológico fue un argumento central de la segunda mirada, que criticaba sistemáticamente el transmisionismo, el aprendizaje memorístico, la pasividad del estudiante e impulsaba la fe en la segura salida y el radical cambio que ofrecía el potencial de los computadores. Aunque, paradójicamente, el clamor del "mejoramiento de la educación con apoyos informáticos" y el altisonante emblema de "ruptura con la pedagogía tradicional" se sustentaban en software educativo como el mostrado en la figura 1.

Figura 1. Test de capitales

El Test de capitales era el tipo de software educativo al que podía aspirar la escuela pública, por cuestiones de costo y disponibilidad en el mercado, para materializar la revolución educativa y social de la mano de la informática educativa. Software educativo que predominaba en las escuelas y programas estatales, pero que claramente no distaba mucho de la enseñanza programada que en los años cincuenta esbozó Skinner y refinó Suppes en los sesenta. Así lo reconocía la primera mirada, y, adicionalmente, planteaba:

Posiblemente el uso más perverso que se le podría dar a la reforma curricular adelantada en los últimos trece años en Colombia (combinación de diseño instruccional con principios derivados de las pedagogías activas) sería el de despojarla de su carácter híbrido y aprovechar la completa especificación de los objetivos de más bajo nivel y de los correspondientes indicadores de evaluación para desarrollar software de instrucción asistida por computador directamente orientado hacia la satisfacción de esos indicadores (Mockus, 1988: 153).

Así pues, en esta mirada no se percibía como urgente, imprescindible, ni como lo más importante, el manejo, la dotación y la adquisición de equipos. En contraposición, para la segunda mirada el único y gran obstáculo para la innovación educativa y el despliegue del potencial de los computadores era el desconocimiento y las actitudes prevenidas de los maestros y adultos. En un estudio se afirmaba que "el contacto del autor con grupos de maestras ha revelado que fundamentan sus estrategias metodológicas en la espontaneidad, obsoletas tradiciones, actitudes facilistas, o erróneas intuiciones" (Henao, 1987: XI-XII). Y en otro:

Existe una fuerte interacción entre tradición e innovación. Aun con una tecnología tan poderosa como la considerada, la influencia de la tradición es suficientemente fuerte como para condicionar la totalidad de la innovación. Específicamente la formación anterior de los maestros y la manera como han asumido su papel social tiende a prevalecer sobre los planteamientos y tendencias de las nuevas tecnologías (Maldonado, 1992: 59).

En este sentido, parecía indiscutible la necesidad de no rezagarse y estar a tono con la rapidez y las ventajas del cambio tecnológico y la dotación de equipos. Una lógica dominante que, además de consolidar el lugar del especialista (ingenieros de sistemas, por ejemplo) y la dinámica de la actualización permanente, perpetua o infinita para el no especialista, conllevaba el riesgo, menos nombrado, de la vertiginosa obsolescencia no solo de los artefactos, sino de los contenidos especializados que nutrían de lleno la formación de docentes en informática educativa (capacitación-entrenamiento).

En efecto, el cambio tecnológico, asumido como la invención, desarrollo y comercialización de artefactos y aplicaciones, era algo difícil de anticipar para los propios especialistas, quienes reconocían el ámbito de indeterminación asociado con el cambio tecnológico en una Historia de la computación, auspiciada por IBM de Colombia:

En los últimos treinta años, la computadora se ha trasladado de los confines de nuestra existencia al centro de nuestras vidas. Pocas son las tecnologías que en tan breve lapso hayan avanzado tanto. Hacia 1951, la computadora ya se había introducido al mercado en forma comercial. Pero ni siquiera aquellos que mantenían un estrecho contacto con ella, estaban preparados para prever lo que vendría después. (IBM Colombia, 1990: 2).

O como se ve en el planteamiento de Carlos Vasco en 1988, reconocido especialista en este primer momento:

Aprender a programar en Fortran, Cobol, Basic o Pascal parecía necesario para comunicarse con esos nuevos animales domésticos y esas nuevas bestias de carga de la era electrónica [...]. Pero tan pronto como empezaron a traducirse al español algunos textos de esa pretendida necesidad ineludible de la educación moderna, la alfabetización en computación, aparecieron los "ratones", los menús de cortina, los iconos, los lectores ópticos, las pantallas sensibles al toque del dedo, las tabletas de dibujo, los programas de diseño con paleta de herramientas, y ahora se anuncian los dispositivos de reconocimiento de la voz humana. Los Apple II, los Texins, los Commodores, los Ataris y demás antigüallas de los "laboratorios de computadores" de los colegios, se volvieron casi tan obsoletos como las reglas de cálculo (83).

Ahora bien, si la incertidumbre era una condición intrínseca de los avances y desarrollos tecnológicos, es posible sospechar que la indeterminación se acrecienta exponencialmente cuando se emprende la tarea de generar conocimiento confiable y generalizable sobre esos imprevisibles avances tecnológicos llevados a la educación. Así era el conocimiento que se esperaba lograr en la segunda mirada, mediante investigaciones, mayoritariamente cuasiexperimentales.

Finalmente, la condición desventajosa de la primera mirada y su posterior disolución (al menos en relación con las TIC y la educación) no parece explicarse por la consistencia o inconsistencia de sus argumentos académicos, ni únicamente porque carecían de los saberes especializados para manipular los equipos, sino, sobre todo, por estar en contravía de la mirada sobre las TIC y la educación dominante que se promovía desde algunos sectores del campo de producción académica en alianza con el campo de las políticas educativas. Al contrario, la segunda mirada se consolidó, no solo mediante investigaciones universitarias de corte experimental en la escuela básica y en espacios educativos no escolares, sino también por su aproximación a las miradas dominantes en relación con las TIC y la educación en los campos de la producción académica y de las políticas educativas.

A modo de (in)conclusión

Los movimientos de emergencia, consolidación y desplazamiento de lugares de producción académica y discursiva sobre lo educativo y lo pedagógico en relación con las TIC, no se produjeron ocultamente. Al contrario, se materializaron (materializan) y fueron (son) visibles en la activa dinámica de los campos de producción académica y de las políticas educativas, agenciada por intelectuales, maestros, decretos, secretarías de educación, colegios, familias. El apretujado paisaje trazado en este texto no abarca tan amplio panorama, pero logra mostrar cómo la llegada al país de artefactos y aplicaciones estuvo acompañada de nuevos saberes, fines sociales, económicos y culturales para pensar lo educativo y lo pedagógico, así mismo, permite mostrar cómo, en relación con la educación, las TIC tuvieron y tienen efectos en múltiples niveles y no únicamente en el universo de las subjetividades. En este sentido, el cambio en instituciones, el surgimiento de otras, la incursión de nuevos saberes y sujetos (diseñadores, ingenieros, programadores, comunicadores, equipos interdisciplinarios), ayudan a avizorar un horizonte de trabajo en donde las TIC, sin entenderse en términos de "causantes" ni como simples artefactos neutrales, permiten vislumbrar buena parte de los cambios en los lugares, tiempos y maneras en que se producía y produce verdad sobre la escuela, la educación, la pedagogía y el sujeto que enseña y piensa la enseñanza.

Notas

1. Rocío Rueda (2007) reconoce los escasos estudios realizados en el país sobre las TIC y la educación desde una aproximación histórica y pedagógica.

2. Las posiciones se delimitan por ser extremas, pero eso no implica que hubiesen sido absolutas, homogéneas en sí mismas, ni exclusivas. Existieron matices, hibridaciones y posiciones intermedias que no se describen en detalle.

3. Para caracterizarla se acudió fundamentalmente a la Revista Sistemas de la Asociación Colombiana de Ingenieros de Sistemas y el Boletín de Informática Educativa de la Universidad de Los Andes.

4. Para esta caracterización fue central la revista Signo y Pensamiento de la Universidad Javeriana, y los sitiosweb de la Universidad del Valle y Universidad Javeriana.

5. Esta posición y la anterior se caracterizaron a partir de la revisión de informes de investigación, publicaciones y memorias de simposios y congresos nacionales, así como de la revisión de tres revistas representativas en el país (Educación y Cultura, Educación y Pedagogía, Revista Colombiana de Educación ). Es interesante que, hasta los noventa, no se le dedicó a las TIC ningún número monográfico en tales revistas, al contrario de las publicaciones que sustentaron las dos posiciones iniciales.

6. Por limitaciones de espacio, en este texto no se abordó el segundo momento, delimitado por los profundos cambios producidos a comienzos de los noventa. Como se ve, por ejemplo, en los artefactos y aplicaciones (consolidación de la multimedia y el Internet); en los lugares del saber (conformación de la Red Iberoamericana de Informática Educativa, primera maestría en TIC aplicadas a la educación de la UPN o emergencia del campo comunicación- educación), en las políticas y reformas educativas nacionales e internacionales (Plan de Apertura Educativa y Sistema Nacional de Informática Educativa, Ley General de Educación y Área de Tecnología e Informática).

7. Se renovó, porque, aunque cambiaron las relaciones e incursionaron nuevos agentes con los microcomputadores, desde mucho antes la televisión y la radio educativas permitían pensar la educación como espacio propicio para la comercialización de artefactos tecnológicos y para el desempeño de diversos profesionales (Álvarez, 2003).

8. Cursivas mías.

9. Como lo hizo el Programa Nacional de Mejoramiento Cualitativo de la Educación en 1975 con el enfoque de sistemas.

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Detalles

Última actualización en 21 Septiembre 2016

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Cultura política y justicia en México

Cultura política e justiça no México

Political Culture and justice in Mexico

Mauricio Guzmán Chávez*

* Antropólogo. Doctor de la Universidad Federal de Santa Catarina (Brasil). Profesor investigador titular de El Colegio de San Luis, A.C. (México). Sus temas de interés giran en torno a la relación sociedad-medio ambiente. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Resumen

El presente texto reflexiona sobre las formas de control, autoridad y ejercicio del poder que los nha-nhú u otomíes han construido para atenuar o superar las deficiencias del sistema federal mexicano de justicia. Apoyado en el enfoque centrado en el actor, el autor demuestra la vitalidad y el funcionamiento del sistema indígena de justicia, a través de un accidente automovilístico en la región otomí del Valle del Mezquital, Hidalgo (México). El caso confirma el funcionamiento de sistemas de procuración de justicia híbridos, no antagónicos y adaptados a la cultura política local y regional en el país.

Palabras clave: cultura política, agencia, justicia, interfaz, encuentro densificado.

Resumo

Este texto cogita sobre as formas de controle, autoridade e exercício do poder que os nha-nhú ou otomis têm construido para atenuar ou superar as deficiências do sistema federal mexicano de justiça. Apoiado pelo enfoque centrado no ator, o autor demonstra a vitalidade e o funcionamento do sistema indígena de justiça, através de um acidente automobilístico na região otomi do Vale do Mezquital, Hidalgo (México). O caso confirma o funcionamento de sistemas de procuração de justiça híbridos, não antagônicos e adaptados à cultura política local e regional do país.

Palavras chave: cultura política, agência, justiça, interfase, encontro densificado.

Abstract

This article thinks on the forms of control, authority and power exertion that the nha-nhú or otomíes have built to lighten or overcome the Federal Mexican justice system deficiencies. Supported by an approach centered on the plaintiff, the author shows the justice indigenous system strength and working through a car accident in the otomí region of Valle del Mezquital, Hidalgo (México). The case confirms the functioning of some hybrid justice systems, not antagonistic, and adapted to the local and regional political culture.

Key words: political culture, agency, justice, interface, densified meeting.

Introducción

Reflexionaré sobre las formas de control, autoridad y ejercicio del poder que los nhanhú u otomíes, en este caso, así como muchas otras comunidades indígenas en México, han construido para atenuar o bien superar las deficiencias del sistema federal mexicano de impartición de justicia. Elaboro esta reflexión a partir de un accidente en carretera en el que me vi involucrado en 2008. Los hechos los puedo narrar gracias a que el incidente tuvo un final positivo para las partes involucradas. Aunque en la región se conocen casos de linchamiento, la experiencia que se narra expone mecanismos de negociación y acuerdo propios de una cultura política en donde se mezclan y no simplemente se contraponen dos sistemas de impartición de justicia: positivo (federal) y consuetudinario (local).

En las primeras cuatro secciones del artículo, narraré en detalle el incidente, intentando mantener la intensidad dramática de los acontecimientos. En la quinta me concentraré en las reflexiones de carácter teórico. Sin duda, el caso se presta para interpretaciones desde distintas perspectivas teóricas; he optado por el enfoque centrado en el actor, específicamente en la línea de estudios sobre desarrollo de la escuela de Wagenigen, Holanda, animada por el antropólogo inglés Norman Long (2007).

Este enfoque propone una metodología para analizar las discontinuidades sociales (interfaz) que surgen o salen a flote en procesos de cambio caracterizados por la heterogeneidad de intereses, mundos de vida, valores y percepciones culturales respecto al manejo de recursos, manejo de programas de desarrollo y aspectos vitales de las identidades colectivas o individuales, la propiedad y el territorio. Uno de los matices que me interesa subrayar se refiere a la agencia, el poder y el conocimiento. Bajo el influjo de la obra de Foucault (1980), James Scott (1985) y Giddens (1994), la agencia adquiere un lugar central en el enfoque centrado en el actor. Se le considera como la capacidad que poseen todos los individuos para seleccionar información y orientar sus acciones para manejarse en la vida, aun en las situaciones más desiguales y represivas.

Un accidente de carretera en el Valle del Mezquital

El 29 de marzo de 2008 atropellé a tres personas en el entronque de una comunidad otomí llamada Cerritos, en la carretera Ixmiquilpan-Tolantongo. Los eventos inmediatos posteriores al accidente, accionaron el sistema de procuración de justicia local. De forma admirable y bien coordinada atestigüé cómo fueron apareciendo personas con derecho a la palabra, líderes naturales y formales de la comunidad. La policía vial y las autoridades ministeriales brillaron por su ausencia en todo el proceso que se suscitó luego del accidente.

La premisa de este trabajo es simple, pero tiene implicaciones en la forma como es categorizada y definida la cultura política en nuestro país¹. Cuando el pueblo hace justicia por sus propias manos, lo hace, obviamente, porque los sistemas de procuración de justicia instituidos por el Estado-nación mexicano son inoperantes, pero más allá de esta perogrullada, lo hace porque tiene facultades morales, porque en su interior existen especialistas en negociación, que saben acotar el litigio e imponer sanciones justas en el pleno sentido de la palabra. El linchamiento como la forma extrema de justicia por el pueblo es un mecanismo de desfogue, la violencia mimética como diría René Girard (1983), en muchos sentidos irracional, pero que trae a tono de forma contundente y paradigmática, la exposición de una población a los mecanismos elementales de defensa contra el exterior.

Mi relato refleja el contexto en donde la justicia por el pueblo funciona bajo formas acotadas por la razón; a partir de estas situaciones, deberíamos comenzar a repensar los consensos, las virtudes republicanas y la heterogeneidad no sólo de la vida social mexicana, sino de la cultura política nacional. Me refiero a que lo nacional, lo estatal y a veces lo regional no nos dicen mucho de los estilos y formas que adquieren las relaciones entre gobernantes y gobernados en el ámbito local, barrial, o incluso en el nivel de fraccionamiento o de la vida privada en contextos urbanos.

Nos deslizábamos por el asfalto entre las primeras sombras después del crepúsculo a una velocidad de cien kilómetros por hora. Yo dirigía, con cierta avidez para avanzar aprovechando los últimos destellos de luz y llegar lo antes posible a Tequisquiapan, Querétaro, todavía a dos horas de distancia. En esta disposición me resultó imposible identificar a lo lejos la presencia de un tope (más tarde supe que la propia señal preventiva situada a cien metros estaba en estado inservible), cuya función es aminorar la velocidad justo antes del entronque a la comunidad de Cerritos. Confiado salté en un pronunciado sotabanco, pero inmediatamente mis músculos se crisparon al advertir una camioneta Ford blanca entrecruzándose perfectamente en mi trayectoria. El alerta biológico me llevó instintivamente a dar un volantazo para entrar a la faja de acotamiento. Libré la camioneta, pero en una fracción de segundo, cuando ésta avanzó y dejó libre el campo de visión, me encontré de lleno con una persona, así percibí en ese instante. Frené como pude, derrapé dos metros aproximadamente arrollando hacia el costado derecho de la camioneta a esa persona. Mi esposa y yo bajamos apresuradamente para prestar socorro.

Había una señora joven (treinta y cinco años) tendida sobre el piso; estaba consciente pero inmóvil. Una niña de aproximadamente catorce años y un niño de once gemían, lloraban y se contorcían de dolor. El niño sangraba por la cabeza, pero al igual que su hermana, caminaba agitado, mientras que las personas que acudieron en tropel hacían esfuerzos por tranquilizarlo.

Mi esposa y yo, de cuclillas ante la accidentada con mayor gravedad, la animábamos a mantener su respiración, le brindábamos palabras de aliento y tranquilidad, en fin; recé un padre nuestro y oré para que la accidentada obtuviera socorro espiritual.

La ambulancia de la cruz roja llegó en veinticinco minutos, los tres accidentados fueron llevados al hospital. En la escena siguió un intercambio copioso de opiniones, algunos cuchicheaban, se jalaban hacia donde no pudieran ser oídos. Un vecino que estaba muy pendiente de todo, me recomendó con sigilo directamente en el oído que me tranquilizara y que no me moviera, que pronto llegaría el delegado para aclarar las cosas, y que por ahora había que rezar para que el accidente no tuviera consecuencias mayores.

Después que la mujer accidentada fuera subida a la ambulancia, mi esposa entró en choque nervioso, comenzó a vomitar violentamente mientras que una mujer joven le prestaba auxilio y hablaba con ella para tranquilizarla.

A pesar de sentirme como extraviado en otro mundo, en aquel páramo de carretera, y rodeado de gente desconocida cuyos rostros se desfiguraban con los haces informes del alumbrado público y los faros altos de los autos que se deslizaban sobre el asfalto, me sentía quieto, en mis pensamientos ponía toda mi fe y confianza para que todo se resolviera bien. Esperaba en cualquier momento la presencia de la policía y, con ello, me preparaba para una situación de mayor tensión, para lo cual requería mantenerme sereno.

En la escena del accidente demoramos alrededor de cuatro horas que parecieron quince minutos. El incidente fue alrededor de las 20:00 horas, y como a eso de las 12:00 p. m. alguien de la comunidad me dijo que iríamos detenidos, tanto yo como el otro joven involucrado que dirigía la camioneta Ford, color blanco.

Yo no había visto a este muchacho y en ningún momento me pasó por la cabeza incriminarlo, pero después que me notificaron esto, escuché entre cuchicheos versiones de cómo había sucedido el accidente.

Nos condujeron a la biblioteca pública de la localidad. Éramos ocho personas, incluyendo al otro conductor, la mujer que lo acompañaba y yo. Comenzó hablando el delegado, una figura que en otras localidades se le conoce como juez auxiliar². Era de mediana edad, aproximadamente entre cuarenta y ocho y cincuenta y dos años, robusto, cabello negro desordenado. Dijo que estábamos ahí para llegar a un acuerdo, tenía información de que los niños no corrían riesgo, ya los habían atendido, al niño lo habían suturado en el cráneo, pero que ya estaban por llegar a su casa. Con la señora la cosa era diferente, parecía que había complicaciones y posiblemente iba a requerir mayores estudios y permanecer más tiempo en el hospital. En relación con los niños, pero especialmente en el caso de la señora, enfatizaba el delegado: "[...] tengo que informarles que se trata de una señora que es la que mantiene a su familia, así que hay que responder". Luego entró propiamente en materia, dijo que ellos como comunidad tenían un acuerdo con el municipio que los facultaba para resolver los problemas dentro de la comunidad; que el principal interés era que se hiciera justicia y conforme a derecho nos hiciéramos responsables de lo ocurrido:

Si estamos aquí reunidos, continuó, es porque no queremos perjudicarlos, los testigos vieron que fue un accidente y el hecho de que se hayan quedado y que no hayan intentado retirarse ya habla de su buena voluntad. Pero eso sí les advierto: lo primero es el bien de las familias, eso es lo que nos preocupa, que ustedes entiendan aquí como estamos reunidos, porque bien lo que yo puedo hacer es llamar al Ministerio Público, a la policía, para que les levante cargos, los lleven detenidos y se haga una investigación pericial. Allá ustedes saben, no los estamos obligando, pero allá ustedes saben. Aquí es de conciliación y allá se aplica de otra forma la ley, serán detenidos y van a tener que pagar. A nosotros como les dije lo primero es... las familias y por ahora parece que solo fue el accidente, pero esperamos lo que diga el médico de esta señora.

A esa altura comenzaron a intervenir los otros hombres que estaban presentes, todos ellos eran jóvenes cuya edad difícilmente superaba los cuarenta años –puedo estar casi seguro que se trataba de los alguaciles de la comunidad (Yanes, 1994: 41)–. Todos se expresaban con soltura y autoridad. Me quedó grabado el discurso de uno de ellos, el Tolo. Este personaje fue el primero en apuntalar el discurso del delegado, comenzó ponderando las cualidades de Cerritos en contraste con la irascibilidad y violencia de sus vecinos: "En la comunidad X [dijo] los hubieran linchado o al menos maltratado, ellos así son, primero una calentadita y luego les preguntan. Pero aquí somos más tranquilos y queremos ayudarlos". Luego de varias intervenciones, el delegado entonces comenzó a plantear objetivamente la cuestión. Dijo:

[...] posiblemente el señor no vio el tope y venía a exceso de velocidad. No es el primer accidente por el mismo motivo y ya pedimos al municipio para que ponga el señalamiento y que mande pintar los topes. Pero hubo testigos que vieron como usted se le atravesó cuando ya había pasado el tope. Los dos tienen responsabilidad y lo único que se requiere es que la asuman para dividir los gastos que genere la hospitalización, los tratamientos y el sostenimiento de la familia de la señora mientras ella esté incapacitada para laborar.

Desde mi perspectiva el veredicto era más que justo. Sinceramente no esperaba que se me considerara en estos términos, toda la responsabilidad pudo habérseme achacado en vista de que yo fui quien embistió a las tres personas y no el otro involucrado.

El otro conductor, un joven delgado, estatura mediana y casado, de cerca de veintisiete años, al oír esta lectura de los hechos se molestó. No le parecía justo, ya no se diga que se dividiera en partes iguales, sino que se le inculpara: "[...] salí porque confié que el señor se iría a detener en el tope, venía a buena distancia y vi que venía despacio. Además el señor fue el que atropelló a las personas".

Esta actitud irritó visiblemente al Tolo y a otras dos personas presentes en la reunión; el delegado por su parte se mantuvo ecuánime pero firme en su interpretación de los hechos, pero los dejó hablar. Increpando al otro conductor: "No deberías ponerte en esa actitud, aquí el señor [refiriéndose a mí] ya entendió y aceptó, entonces me cae, deberías echarle cabeza y ver que aquí nadie se quiere chingar a nadie. Es más, el señor no es de aquí y no tenemos porque ayudarlo". Y mientras que el otro conductor interrumpía a este orador, la recomendación subía de tono:

[...] nadie te va a obligar, pero en caso de que no aceptes el acuerdo que se te está proponiendo, los vamos a remitir a la ministerial, allá no te la vas a acabar porque hay testigos que vieron como te le atravesaste, pero además de la multa que te imponga la comunidad tampoco te la vas a acabar. Porque lo que tienes que entender es que este no es un juego, estamos hablando serio y la comunidad se tiene que respetar.

En tanto que el otro conductor, apoyado por la mujer, no cedía, el Tolo intervino: "Bueno entonces que llamen a Pedro; el vio todo y es uno de los testigos".

Pedro parecía estar aguardando del otro lado de la puerta. Al abrirse ésta pude ver de reojo un número significativo de hombres, mujeres y niños, alrededor de unos cincuenta, quienes al parecer esperaban el resultado de la deliberación o una señal para actuar.

Pedro entró con determinación. Sin mucho preámbulo afirmó que no era su intención incriminar a nadie, incluso dijo: "[...] yo se que tú eres vecino de un poblado cercano [dirigiéndose al otro conductor] pero así fue como sucedió el accidente y además lo vieron sutano y mengano que estaban parados conmigo". Pedro hizo un recuento pormenorizado de los acontecimientos:

El señor embistió a las tres personas al pretender esquivar el choque exactamente en el medio de tu camioneta. Al dar el volantazo no tenía visión de esas personas porque la camioneta las ocultaba. Ellas tenían poco de haber descendido de un transporte público, cuando las vio frenó y se amarró de forma que el impacto no fue tan violento. Pero así fue porque te le atravesaste, el venía a velocidad, pero oímos el ¡clap¡ cuando pasó el tope y luego tu después avanzaste en vez de esperar.

El delegado dijo entonces que se levantaría un acta relatando los hechos. Las camionetas de ambos serían retenidas en calidad de garantía, hasta determinarse el monto de los gastos que serían divididos por la mitad. Al firmar el acta redactada a mano, nos comprometíamos a respetar el acuerdo y se entendía que desistíamos de cualquier recurso legal externo a la comunidad. Ya que mi camioneta sería provisionalmente confiscada y que no contábamos con la posibilidad de salir de la comunidad, solicité que se nos proveyera alojamiento en la casa de alguna familia, esto nos fue concedido en la casa de una mujer joven llamada Lourdes.

Ella comentó que su tía era la madre de los niños accidentados, que había dado parte al ministerio y que, por lo tanto, era necesario que fuéramos a Ixmiquilpan (conocido por los nha ñhú como Tzet´cani, lugar donde crecen los quelites y los nopales) (Fabila cit. Sierra, 1992: 23) y se le notificara a esta instancia que ya se habían tomado acuerdos comunitarios.

Luego de varias vacilaciones, el otro conductor ratificó el acuerdo comunitario en la propia presencia del agente ministerial.

Cerritos: una comunidad nhañu en el Valle del Mezquital

Cerritos es una comunidad ñha ñhú enclavada en el Valle del Mexquital. Esta etnia se encuentra dispersa en varios estados centrales de la República mexicana, que se pueden agrupar en dos áreas principales:

La primera de ellas la constituye la extensa área que atraviesa los estados de Hidalgo, Querétaro y estado de México, y llega a los límites del Distrito Federal; la segunda región abarca parte del sur de la huasteca, zonas de la sierra norte de Puebla y una porción del estado de Tlaxcala (Yanes, 1994: 37).

Los ñha ñhú pertenecen al tronco lingüístico oto-pame. Su organización social y formas de impartir la justicia varían de acuerdo con su cercanía física (geográfica) y simbólica con el municipio, y todavía con mayor precisión, dependen de la forma como la comunidad, las rancherías y los barrios pueden articular y defender derechos colectivos. Estos derechos no son definidos directamente por el sistema o derecho positivo de impartición de justicia, sino por una economía moral propia de cada localidad, pero definitivamente acotada bajo ciertos umbrales y nociones de justicia emanadas o definidas por la cultura. En realidad, no solo depende de una cercanía física con la municipalidad, sino de un complejo juego de relaciones políticas que, vistiendo uniformes partidistas, en los hechos son valorados y cobran importancia en virtud de los nexos y posiciones que los líderes, al mismo tiempo intermediarios políticos y ciudadanos, juegan en el espectro microsocial y regional. En pocas palabras, dependen de su habilidad para situarse en el discurso y la práctica política regional.

Nominalmente las comunidades en el Valle del Mezquital se dedican a la agricultura de subsistencia (maíz, fríjol y calabaza y/o chile), al cultivo de hortalizas, la producción de pulque de maguey y a la cría de ganado menor (ovejas y cabras) y cerdos en baja escala. Por lo que pude observar y luego documentar, estas actividades continúan realizándose pero bajo márgenes muy bajos de ganancia, de forma que el elemento más dinámico de la economía regional es la migración (Sierra, 1992).

Cerritos es un ejido compuesto por población otomí en su gran mayoría bilingüe. Campesina pero absolutamente incorporada al mercado a través del comercio que se realiza principalmente en el municipio de Ixmiquilpan, y en donde los habitantes de Cerritos se emplean de varias formas, como albañiles, vendedoras, empleados o funcionarios de gobierno. Y sobre todo caracterizada como localidad expulsora de mano de obra. Muchos vecinos de Cerritos cuentan con familiares en Pachuca, la capital del estado de Hidalgo, y en la ciudad de México, en donde se han acomodado ocupando empleos permanentes.

Cerritos vive de la migración a los Estados Unidos. Esto es patente en muchos aspectos de la cultura: la vivienda, la música de frontera, el vestuario y la modalidad de consumo. A partir de las impresiones que obtuve en este "encuentro densificado", me llamó la atención el vigor y la presencia moral y física, así como la autodeterminación y la confianza de las autoridades locales para manejar el conflicto³.

La experiencia como migrantes, al menos así me pareció, no los ha debilitado, por el contrario, creo que ha reforzado un sentido de pertenencia y orgullo como identidad étnica. (Como dato interesante: un otomí, vecino de Cerritos, fue a quien se le ocurrió crear un paquete turístico que simula la experiencia de los "mojados" –ilegales que cruzan por el río Bravo– con todo y patrol border).

A la mañana siguiente del accidente, mi esposa y yo nos despertamos con angustia y cierto temor. En la casa de Lourdes se encontraban sus papás y dos hermanas. Estaban tranquilos porque sus familiares, los dos niños accidentados, estaban bien. Comentaron que entendían nuestra situación, había sido un accidente y a cualquiera le podía pasar. De hecho, ellos habían pasado por algo similar en el estado de Chiapas.

El prestigio social

La mañana fue transcurriendo sin que tuviéramos noticias del delegado y su gente. Al conversar con don Pablo, papá de Lourdes, descubrí que no se trataba de cualquier familia: todas las hijas tenían título universitario o alguna profesión, don Pablo y Lourdes vivían durante la semana en Pachuca, en donde tenían una casa, y solo los fines de semana se trasladaban a Cerritos en donde residía doña Rosa con otras dos hijas y sus nietos. En Cerritos se dedicaban a la cría de cerdos y borregos, mientras que en Pachuca, Lourdes trabajaba en una dependencia del Gobierno⁴.

Los tópicos de la conversación estuvieron girando alrededor del accidente, las reacciones y el comportamiento del pueblo. Don Pablo, además de profesor bilingüe de primaria, ocupó varios cargos como funcionario de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en la dirección de educación indígena. Es una persona instruida y con experiencia obtenida gracias a su trayectoria y la participación en congresos y seminarios en América Latina. Como el mismo se declaró, fue un servidor público alineado al Partido Revolucionario Institucional (PRI), y gracias a esta lealtad llegó a ocupar la presidencia municipal de un municipio vecino. En Cerritos y en toda la región fue y continua siendo respetado como una persona que sabe y que siempre ha buscado las salidas negociadas a los conflictos.

Eran aproximadamente las 12:30 p. m., y en vista de que no teníamos ninguna noticia, me decidí a comunicarme con el jefe de recursos materiales de mi institución para pedirle consejo sobre cómo proceder. Su recomendación fue que accionara inmediatamente el seguro, "para eso sirve y solamente de esa forma es que tú tendrás un respaldo institucional".

Hablé al seguro y en un lapso de una hora llegó el ajustador a la casa de nuestros anfitriones. El ajustador escuchó mi relato de los acontecimientos y su primer comentario fue decirme que estaba sorprendido por verme tan tranquilo y que no me hubieran apresado ni agredido físicamente. El seguro se encargaría de todos los gastos de hospitalización y rehabilitación, los desembolsos ya hechos serían resarcidos por el seguro mediante la presentación de facturas. Lourdes opinó que eso no era suficiente, antes deberíamos conversar con los familiares tanto de los niños como de la señora, para que ellos aceptaran.

Decidimos entonces trasladarnos junto con el ajustador a la clínica donde estaba internada la señora y donde se encontraban sus parientes. Antes de llegar a Ixmiquilpan, el carro del ajustador se detuvo al cruzarse con una camioneta en donde viajaban los familiares de la señora accidentada. Nosotros nos detuvimos de la misma forma a escasos metros, al cabo de cinco o diez minutos me incorporé al grupo. El ajustador explicó que los gastos ya hechos serían rembolsados por el seguro en un lapso de quince días posteriores a la presentación de las facturas; también les dijo que su paciente podría ser traslado de inmediato al mejor hospital de Pachuca (la Beneficencia Española), donde se ahorrarían cualquier otro tipo de gasto.

Los familiares no parecieron convencidos, habían desembolsado hasta ese momento cerca de cuatro mil pesos, el monto se incrementaría con la tomografía que acababan de realizarle y, de acuerdo con el médico, era probable que la paciente tuviera que permanecer unos días hospitalizada para mantenerla en observación. Querían que el ajustador platicara con el médico, porque según éste no era recomendable mover a la paciente; pero sobre todo no confiaban en que el seguro les fuera a resarcir el gasto. Finalmente los familiares aceptaron, dejarían a su familiar en el hospital de Ixmiquilpan y presentarían las facturas de los gastos en Pachuca.

Seguimos a Ixmiquilpan para encontrar a los niños y sus familiares que estaban siendo checados por su médico. Con ellos fue más fluido el diálogo, aceptaron los ofrecimientos del ajustador, presentarían notas de los gastos efectuados y aceptaron un pase para la Beneficencia Española, en caso de que se requirieran otros estudios o inclusive una terapia de rehabilitación, especialmente para la niña que estaba con collarín y se quejaba de un dolor en la espalda.

Luego de intercambiar teléfonos nos despedimos. Subimos a la camioneta y nos encaminábamos a la salida de Ixmiquilpan rumbo a Querétaro, cuando fuimos interceptados por el Tolo y un familiar de la señora accidentada.

Ambiente de linchamiento

El Tolo se dirigió en un tono gentil pero a la vez sarcástico y malevo: "¿Qué pasó mi mau?" Pues mira, le respondí, acabamos de dejar a la familia de los niños y antes pasamos con los familiares de la señora y el ajustador ya se puso de acuerdo con ellos. "No en eso no quedamos, en el acta que firmaste estaba bien claro que no se moverían los carros hasta que se aclarara bien el tipo de tratamiento y los gastos que iban a causar. Y además nunca hablamos de seguro, no dijiste que vendría el seguro".

En el instante percibí que estábamos en problemas. A nuestro favor solo contaba estar fuera de Cerritos.

Ayer yo hablé del seguro y dije que en cualquier momento yo podría accionarlo, aunque ustedes recomendaron que esperáramos hasta que se aclarara la situación de los accidentados para saber la responsabilidad mía y del otro conductor. El delegado dijo que pasaría temprano para solucionar lo más pronto posible. Lourdes intentó localizarlo toda la mañana y no tuvo suerte. Yo no me puedo quedar todo el día porque tengo compromisos en otro lugar, al llamar al seguro estoy intentando resolver de la mejor manera las cosas, rematé.

"No [dijo el Tolo] rompiste el acuerdo y si estábamos entendiéndonos ahora las cosas se están poniendo feas, ya las empeoraste. No te vas a poder ir y nos vas a tener que acompañar de nuevo a la comunidad". Hubo un instante de crispación.

Definitivamente no, eso si no, a la comunidad no regreso, el ajustador ya se puso de acuerdo, no hay mejores garantías de que las personas van a ser bien atendidas y los gastos, en cierta forma los estoy cubriendo yo por entero. La señora está delicada pero no hay riesgo de vida. Ya dejé mis datos a Lourdes y ella misma estuvo de acuerdo en el trato.

"Lourdes no es nadie, no tiene cargo y los familiares de la señora, aquí presente su hermano, no están convencidos de lo que les prometió el ajustador". "Bueno ¿dónde está el delegado?, inquirí, puedo conversar con él, si quiere que venga él y llamamos de nuevo al del seguro para que aclaremos las cosas". El Tolo y su acompañante dudaron, pero ante mi reluctancia y la postura de mi esposa quien visiblemente molesta me llamaba para no hacer caso, subir al carro e irnos sin entrar en más conversación, el Tolo marcó en su celular y comunicándose con el delegado, nos enteramos de que estaba saliendo de una reunión del palacio municipal. Nos fuimos directo.

Al llegar a la presidencia ya estaban reunidas una docena de perso nas, los rostros ya me eran familiares, pero estaban mudados en sus gestos y actitudes; se les veía con rabia y desafiantes. El delegado, no obstante, era el único que se mantenía sereno. Primero hizo una ponderación del acuerdo que habíamos firmado, dijo que todo estaba conforme a los usos y costumbres y que la finalidad eran las familias y en este caso yo estaba rompiendo el acuerdo.

Algunos hombres me dirigían miradas de rencor, uno de ellos se dirigió a mí diciéndome que les había visto la cara, que habían confiado en mí, pero que eso no se iba a repetir más. Otro hombre de expresión francamente horrorosa hacía unas muecas de excitación caminando parsimoniosamente alrededor mío.

El delegado no se dejó influenciar tan fácilmente por el ánimo de la gente. Entonces apareció el ajustador acompañado por Lourdes. Lo más complicado fue hacer entrar en razón a la familia de la mujer hospitalizada, de que efectivamente todos los gastos serían cubiertos. Finalmente cedieron cuando el delegado les dirigió un gesto y llevó su cabeza hacia el frente, agregando: "Están todas las garantías, ustedes dirán la última palabra". Ahí fue cuando la presión se esfumó, preguntamos si nos podíamos retirar y el delegado dijo que sí. El grupo se había dividido, por un lado la familia de la mujer hacía planes con el ajustador para que la transfirieran de inmediato al hospital de Pachuca. Por el otro, Lourdes con el delegado y nosotros y otros tantos vecinos de Cerritos.

Subimos a la Chevrolet Colorado con dirección a Tequisquiapan, Querétaro, sin voltear hacia atrás, aliviados de dejar esos caminos polvorientos que progresivamente cedieron paso a las mezquitadas límpidas. Así nos pareció mientras comentábamos los frescos episodios de esa aventura en donde el antropólogo fue obligado a hacer etnografía.

Cultura política y heterogeneidad de la vida social

Los ñha ñhú del Valle de Mezquital al parecer poseen y guardan un fuerte sentido de comunidad política. Tal vez el Estado no lo sepa, pero el hecho es que los ñha ñhú se sienten como una pequeña nación –plural– que convive dentro de otra, llamada México, caracterizada por su heterogeneidad, pero que en todo caso se destaca por la deshonestidad y la corrupción de sus autoridades.

Por ello, las autoridades de Cerritos hicieron todo lo posible para que el conflicto no desbordara lo local. Los otomíes no son un grupo desposeído o inhabilitado en términos políticos, todo lo contrario, asumen una activa participación en los asuntos municipales, instancia con la que negocian y quien a su vez los respeta. La cultura política es una expresión regional, en donde intervienen actores que no comparten visiones sobre el mundo de vida de manera exacta, comparten e intercambian, eso sí, ciertos códigos de conducta y valores que les permiten interactuar y a veces llegar a la solución de conflictos. Por lo tanto, hablando de nación, tendríamos que referirnos a la pluralidad de culturas políticas, cada una emanando de procesos particulares de constitución del poder y su distribución, de acuerdo con las especificidades de la vida cotidiana y los dispositivos o vacíos para enfrentar crisis o conflictos. Ésta desde luego es una interpretación que se inclina en favor de un reconocimiento de las contracorrientes del poder y lo que se entiende como un proyecto racional de democracia en nuestro país –idealizado por el liberalismo–. En este sentido, la cultura política "íntima" o particular de varias regiones de nuestro país es contrahegemónica, no tutelar y definitivamente constituye un obstáculo, una resistencia al modelo modernizador que promueven los grupos en el poder. No porque supongan una alteración radical del orden o la forma como se imparte justicia, sino porque preserva lugares en donde el Estado se diluye, no logra penetrar en el tejido robusto de la comunalidad (Scott, 1985).

En esto concuerdo con la opinión de Teresa Sierra para quien el derecho indígena es

[...] sobre todo el resultado de múltiples intersecciones y transacciones entre el derecho estatal y las costumbres indígenas, expresión de relaciones de hegemonía y subalternidad, de ahí que más que un modelo para caracterizar el derecho indígena, encontramos una manifestación diferenciada de prácticas y modos de regulación dependiendo de los pueblos, su historia, su identidad y su capacidad para resistir y negociar (Sierra, 2002: 250).

El accidente automovilístico en el que nos vimos involucrados mi esposa y yo, hizo emerger de manera oportuna el sistema de procuración de justicia de la localidad. Sus atributos evidentes son la posibilidad de contar con testigos oculares en primera instancia; carear o instaurar una mesa de negociación y diálogo entre las partes de manera inmediata; y conocer, como parte de la vida cotidiana, los atenuantes y las sanciones de una manera informada y "justa". La manera como se desarrolló esta situación de interfaz, nos dice que la pluralidad de los actores involucrados es un elemento de peso para entender el cruce de racionalidades, sistemas valorativos e intereses con los cuales dichos actores se defienden y se esfuerzan por equilibrar las situaciones que les parecen desventajosas.

Los accidentados; sus familiares; las autoridades locales, municipales y el ministerio público; nosotros; el colegio; el agente del seguro, todos confluimos llevando a un nivel crítico nuestras interpretaciones, pero en todo caso navegamos dentro de los márgenes de la cultura política que no es bronca ni irracional por naturaleza.

Por ejemplo, el delegado o juez auxiliar demostró un sentido de ecuanimidad, tolerancia y serenidad, atributos sin los cuales el ánimo colectivo hubiera podido desbordarse, sobre todo cuando yo quebré una regla sabiendo de antemano que podía tomar ventaja o mejorar mi situación de desventaja. Por mi parte, descubrí ciertos límites y fronteras que pueden y deben ser negociadas por los actores; los usos y costumbres no se refieren a normas rígidas sino a modelos adaptables y flexibles definidos en situaciones concretas, caracterizadas por múltiples perspectivas y diversas lógicas administrativas, jurídicas, y que además dependen de sistemas especializados de conocimiento: laudos médicos y las coberturas de seguro.

Los regímenes jurídicos y las reglas o marcos institucionales funcionan a la distancia y se encarnan en la vida social de maneras poco previsibles. En el peor escenario se nos podría incriminar por complicaciones posteriores o errores médicos, ya no bajo nuestra responsabilidad directa –así nos defenderíamos entrando en otro campo de argumentaciones y sujetándonos a otras concepciones sobre la justicia, el derecho, el poder y el conocimiento–.

Al llegar a este punto no quisiera que se comprendiera que la cultura política mexicana es pura casuística. Percibo principios que estructuran la acción, que le dan sentido: una noción del bien que debe ser buscado, que se debe hacer respetar y que implica el mantenimiento de fronteras morales y políticas. Asimismo, un principio de búsqueda de acuerdos y negociación entendidos como normas y valores que legitiman la acción social y que revelan la "vigencia de lógicas culturales" (Sierra, 2002: 271).

El linchamiento está más allá, pero siempre como un horizonte probable cuando fallan los actores al interpretar o suponer las reglas que define la cultura política en un determinado espacio social.

El Estado, el régimen de derecho –instituciones judiciales y procesuales– son en gran medida una reificación, el Leviatán que sanciona y zurce los conflictos. Nada más lejano a la realidad. En el mejor de los casos, la solución comienza por el diálogo, lo federal ateniéndose a una promoción de los derechos que se defienden o justifican a partir del ámbito cotidiano, la historia, los usos y costumbres y el respeto o reconocimiento a los buenos oficios de actores sociales educados por el pueblo.

Notas

1. La cultura política se define y exhibe su propósito o fundamentos en los contextos microsociales, en donde se discute y negocia. El conflicto se define no sólo en términos de recursos, sino en términos de disputas éticas y morales. La cultura política local es por lo tanto contrastiva, y siempre un elemento de tensión frente a lo que pretende ser la cultura política de una nación.

2. En Hidalgo, las comunidades indígenas son gobernadas por un juez auxiliar, elegido anualmente por los habitantes del pueblo; un juez conciliador, nombrado por el presidente municipal y que representa al Ministerio Público; alguaciles seleccionados por el juez auxiliar, por un año; y comités específicos dirigidos por un presidente y los vocales (Galinier cit. Yanes, 1994). En 1987 la figura de juez se transformó en la de delegado auxiliar con funciones e importancia que, desde mi punto de vista, funden ambas categorías (Sierra, 1992); más adelante definiré con detalle su perfil y las características del cargo.

3. Estoy jugando con la idea de descripción densa de Geertz y la noción de e ncuentro de actores como interfaz; lo que me interesa subrayar es la radicalidad de estas situaciones que alteran repentinamente la cotidianidad y en las que pende la pérdida o muerte de una o más personas y la recurrencia o el desbordamiento de la violencia.

4. La importancia de los maestros como líderes de opinión, conductores y representantes de los intereses, en virtud de su capital social, fue hace tiempo detectada por Hammel, específicamente en el Valle del Mezquital (cit. Sierra, 1992).

Referencias bibliográficas

1. FOULCAULT, Michel, 1980, Microfísica del poder, Madrid, La Piqueta.
2. GALINIER, Jacques, 1987, Pueblos de la sierra Madre: etnografía de la comunidad otomí, México, Instituto Nacional Indigenista/Centro de Estudios Mexicanos y Centroamericanos.
3. GIDDENS, Anthony, 1994, Modernidad e identidad del yo. El yo y la sociedad en la época contemporánea, Barcelona, Península.
4. GIRARD, René, 1983, La violencia y lo sagrado, Barcelona, Anagrama.
5. LONG, Norman, 2007, Sociología del desarrollo: una perspectiva centrada en el actor, México, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social.
6. SIERRA, Teresa, 1992, Discurso, cul-tura y poder. El ejercicio del poder en los pueblos nha nhú del Valle del Mezquital, México, Ciesas/Gobierno del Estado de Hidalgo.
7. ________, 2002, "Derecho Indígena: herencias, construcciones y rupturas", en: Guillermo de la Peña y Luis Vázquez (coords.), La antropología sociocultural en el México del milenio, México, INI/Conaculta/Fondo de Cultura Económica, pp. 247-294.
8. SCOTT, James, 1985, Weapons of the weak: Every Day forms of peasant resistance, New Haven/Londres, Yale University Press.
9. YANES, Pablo, 1994, Etnografías jurídicas de totonacos y otomíes, México, Instituto Nacional Indigenista.

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Última actualización en 22 Septiembre 2016