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Usos y significados de la televisión en contextos familiares de Bogotá*

Usos e significados da televisão em contextos familiares de Bogotá

Uses and meanings of the television in familiar contexts of Bogota

Tomás Vásquez Arrieta**
Alexis V. Pinilla Díaz***

* Este artículo s e elaboró con base en el informe final del proyecto de investigación La televisión en la familia y la familia en la televisión, cofinanciado por la Comisión Nacional de Televisión y la Fundación Universitaria Los Libertadores. Además de los autores del artículo, integraron el grupo de investigación los profesores Guillermo Cárdenas, Edgar Robayo y Alejandro Martínez, de la Fundación Universitaria Los Libertadores.

** Filósofo. Magíster en Sociología de la Educación. Miembro del Centro de Investigaciones de la Fundación Universitaria Los Libertadores y docente-investigador de la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

*** Licenciado en Ciencias Sociales. Magíster en Historia de la Educación. Docente e investigador del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional e integrante del Centro de Investigaciones de la Fundación Universitaria Los Libertadores. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Resumen

Este artículo muestra los usos que hacen de la televisión y los significados que construyen a su alrededor los actores familiares en los contextos cotidianos de la Localidad 12 de Bogotá (Barrios Unidos); igualmente, el lugar que ocupa la televisión en los ritmos de la cotidianidad doméstica. La primera parte hace un breve recorrido por los análisis relacionados con el tema de televisión y familia; la segunda, argumenta cómo la centralidad e importancia de la televisión para las audiencias familiares radica en los usos que las mismas hacen, no sólo de los mensajes, sino de la propia televisión, entendida como una tecnología doméstica de gran significado social y cultural. Finalmente, se muestra la forma como la televisión incide en la organización de la vida cotidiana del hogar.

Palabras clave: familia, televisión, usos de la televisión, audiencias múltiples, capital televisivo, Localidad de Barrios Unidos

Abstract

This article to show how family members give use to television and the meanings they build around it in daily contexts in the Localidad 12 of Bogotá (Barrios Unidos); equally, the place taken by television in the daily family groups rhythm in wich the investigation was centered. In the first, a short overview of the analysis related to the subject of television and family is presented; in the second part, it is argued how the centrality and importance of television for family audiences is established in the uses they do, not only of the messages, but also of the television itself, understanding it as a domestic technology with a great social and cultural meaning. Finally, it will be presented the way television influences in the organisation of the daily life at home.

Key words: family, television, television uses, multiple audiences, television background, Locality of Barrios Unidos.

Panorama de los estudios sobre familia y televisión

En Europa, la investigación sobre televisión y familia tiene como referencia obligada los trabajos desarrollados por Morley (1996), Silverstone (1996) y Hartley (1999). Estos autores sugieren que los estudios sobre televisión deben dirigirse a las dinámicas de apropiación en los contextos sociales y culturales de la cotidianidad; es decir, no se trata sólo de dirigir la mirada hacia los procesos de recepción del mensaje televisivo, sino de realizar un acercamiento a los espacios relacionales (sociales, políticos, culturales, etc.) en los cuales tiene lugar el proceso de apropiación. La familia, entendida como la unidad social en la cual se produce la mayor parte del consumo de medios, se constituye en un espacio social privilegiado para analizar la forma como la televisión se articula a las dinámicas de la vida cotidiana. Reafirmando lo anterior, Aguaded (1999) sugiere que en el proceso de apropiación televisiva no hay que perder de vista los entornos mediacionales y las comunidades de generación de sentido pues, a partir de las mismas, se pueden dilucidar aspectos clave en la formación de las subjetividades sociales.

En cuanto al contexto latinoamericano, los estudios sobre televisión y familia se remiten a los años ochenta. Al igual que en los estudios cualitativos de Europa, los investigadores de América Latina centraron su atención, tanto en la incidencia de la televisión en la reconfiguración de la cotidianidad doméstica y en las interacciones comunicativas de la familia (Barrios, 1992), como en las mediaciones múltiples que tienen lugar entre televisión y audiencias (Orozco, 2001). La familia, entendida como una “comunidad de apropiación del mensaje televisivo” (Vásquez, 2003), se fue convirtiendo en un escenario social trascendental para entender el impacto cultural de la televisión, no sólo por las responsabilidades que tienen los adultos en la orientación de las audiencias infantiles y juveniles (Fuenzalida, 1984), sino por la necesidad de consolidar una lectura crítica de los medios a partir del contacto dinámico que sostienen los actores familiares con la televisión (Charles y Orozco, 1990).

Vemos, entonces, que una de las mayores preocupaciones de los estudios latinoamericanos se centró, inicialmente, en la necesidad de pensar la televisión como medio educativo (Alfaro y Macassi, 1995) y como un elemento indispensable en la reconfiguración de los procesos de socialización (Quiroz, 1993). A su vez, algunos análisis han destacado que el impacto de los medios, particularmente de la televisión, ha dado lugar a la emergencia de una cultura mediática, la cual transforma las prácticas, saberes y representaciones sociales de los actores, “más allá de las situaciones específicas de ‘recepción’, ‘audienciación’ o del carácter de ‘público’, ‘consumidores’ o ‘usuarios’ que pueden asumir los sujetos, extendiéndose a todas las formas de la vida social” (Huergo y Hernández, 1999: 47).

En el ámbito nacional, también se ha concebido a la familia como un escenario clave para el análisis del consumo y la recepción televisiva. En este sentido, Martín-Barbero (1987) propone el escenario familiar como uno de los tres lugares más significativos de mediación, junto a la temporalidad social y a la competencia cultural. De acuerdo con este autor, en la familia hay dos dispositivos clave para entender la interpelación que se hace desde el hogar con respecto a la televisión: la simulación del contacto y la retórica de lo directo. El primero hace referencia a los mecanismos mediante los cuales la televisión especifica su particular modo de comunicar (mantenimiento del contacto); el segundo dispositivo es el que organiza el espacio de la televisión sobre el eje de la proximidad y la magia del ver.

Dando continuidad a las propuestas analíticas de Martín-Barbero, López de la Roche (2000) realizó un estudio orientado a la interpretación de los imaginarios que los niños construyen sobre la familia, la ciudad, el país y el mundo a través de la televisión. Para esta autora, “el deterioro de los valores clave de la ética social en Colombia, y la grave situación de violencia cotidiana y política dentro de la cual convivimos, son dos de las razones para pensar en la familia como uno de los núcleos humanos al cual apelar, con miras a buscar transformaciones que sentimos necesarias para la sociedad colombiana” (2000: 107). Al igual que en este estudio, en la investigación llevada a cabo por Segura (1991) se sugiere que la aprehensión selectiva de los contenidos televisivos incide en la forma particular como los sujetos comprenden el mundo y en el sentido que le otorgan a la vida cotidiana en un contexto social específico. Es decir, podría confirmarse que la televisión invade las tradicionales instituciones de socialización (familia y escuela), constituyéndose en un elemento articulador indispensable para entender los procesos de enseñanza-aprendizaje (Rincón, 2002).

Por otro lado, en el plano institucional también se han desarrollado algunos estudios sobre el impacto de los medios de comunicación en la familia. Tal es el caso del proyecto Comunicación para la Infancia del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF, 2000), inscrito en el marco de los convenios del gobierno colombiano con UNICEF. Igualmente, en 1987 el Departamento Nacional de Planeación efectuó un diagnóstico de la Comunicación Social en Colombia, que tuvo como objetivo dar prioridad a la infancia en los planes del Estado. A su vez, la Comisión Nacional de Televisión, conjuntamente con el Convenio Andrés Bello y la Fundación Restrepo Barco, desarrollaron un trabajo centrado en promover el estudio de la relación educación- televisión en el país con el fin de aportar elementos para la construcción de políticas locales, regionales y nacionales, dando como resultado la serie de textos Televisión y Educación, que recoge documentos de eventos internacionales, nacionales y regionales, realizados por las instancias en mención, durante la década de los noventa.

El anterior panorama evidencia de qué forma la televisión ha venido sugiriendo una agenda social y política, en la cual la familia ocupa un lugar destacado, que debe ser objeto de investigación por parte de la educación, la comunicación y las ciencias sociales. Así mismo, esta situación ubica en el centro del debate la apremiante necesidad de elaborar y proyectar una política pública nacional que reconozca a la información y a la comunicación como campos estratégicos social y culturalmente (Martín-Barbero, 2004).

Usos de la televisión y reorganización de la cotidianidad familiar

A continuación proponemos algunos elementos analíticos, con base en la indagación realizada en la Localidad 12 de Bogotá¹. Para llevar a cabo esta investigación, se realizaron 1028 encuestas, de 22 preguntas, que indagaban sobre las dinámicas cotidianas de las familias de la Localidad 12 en torno a la televisión. Con base en la sistematización de las encuestas, se definieron seis tipos de familias que mostraran contrastes en aspectos como composición familiar, nivel educativo, actividades laborales y estrato económico y, a partir de esta información, se seleccionaron doce familias para ser entrevistadas con el fin de tener mayor grado de profundidad en la información. A pesar de la realización y sistematización de encuestas, el peso de la investigación estuvo en el componente cualitativo; por tanto, a continuación se hará alusión a algunas tendencias sobre los usos que las familias hacen de la televisión, inferidas mediante la observación de los doce hogares y el análisis de las entrevistas realizadas en los mismos².

En el análisis de las dinámicas cotidianas de los hogares incluidos en la muestra, se pudo notar que a pesar de la importancia de la televisión frente a otros aparatos domésticos, la actividad de ver televisión es subsidiaria de otras acciones de la cotidianidad del hogar, como las tareas escolares, las obligaciones laborales (remuneradas y domésticas), las reuniones de la familia, la cena, entre otras, ya que, como afirma Morley (1996), la práctica corriente de ver televisión no es un pasatiempo desestructurado de las demás prácticas de los actores sociales. Lo anterior es corroborado por López de la Roche, para quien:

La televidencia es percibida entonces como ‘tiempo especial’, pero a la vez mezclada con otras rutinas cotidianas centrales de la vida familiar. El grado de ‘compartamentalización’ o de ‘combinación’ depende no de características intrínsecas a la televisión como tecnología, sino de la historia sociocultural de las familias, lo cual hace que tiendan hacia usos del tiempo ‘monocrónicos’ –altamente programados, cada actividad con una franja específica–, o más bien ‘policrónicos’, los de hogares con agendas más flexibles, actividades diarias sujetas a la improvisación y en las cuales es más probable que se desarrollen varias actividades al mismo tiempo (2000: 143-144).

De acuerdo con las apreciaciones de las familias entrevistadas, la importancia de la televisión en el escenario del hogar está relacionada con los usos diversificados de la misma, es decir, con la flexibilidad del hecho de ver televisión mientras se realizan otras actividades cotidianas. Aquí, acudimos a los conceptos de usos y prácticas propuestos por De Certau (1996), en tanto que a partir de los mismos se puede reconocer el papel activo que tienen los sujetos sociales en la apropiación y reconstrucción cultural de la televisión. Asumimos por uso, siguiendo al autor mencionado, los modos de hacer de los sujetos con la televisión, sus estilos de acción, que despliegan en el espacio del hogar y con los que le sacan provecho a este medio. Mediante los usos los actores “sobreponen esas maneras y, mediante esta combinación, se crea un espacio de juego para las maneras de utilizar el orden imperante en un lugar o respecto de la lengua. Sin salir del sitio donde le hace falta vivir que le dicta una ley, instauran algo de la pluralidad y la creatividad. Gracias a un arte del intervalo, obtiene efectos imprevistos” (De Certau, 1996: 36).

En los procedimientos de los usos, los sujetos “trazan” trayectorias indeterminadas, aparentemente insensatas porque no son coherentes respecto al espacio construido, escrito y prefabricado en el que se desplazan, pese a tener como material los vocabularios de los lenguajes recibidos (por ejemplo, de la televisión). Estos “atajos” siguen siendo heterogéneos para los sistemas donde se infiltran y donde bosquejan las astucias de intereses y de deseos diferentes. Circulan, van y vienen, se desbordan y derivan en un relieve impuesto, como olas espumosas de un mar que se insinúa entre los riscos y laberintos de un orden construido. Para De Certau,

De esta agua regulada en principio por las cuadrículas institucionales que de hecho erosiona poco a poco y también desplaza, las estadísticas no saben casi nada. No se trata, en efecto de un líquido, que circula en los dispositivos de lo sólido, sino de movimientos diferentes, que utilizan los elementos del terreno. Ahora bien, las estadísticas se limitan a clasificar, calcular y poner en cuadros estos elementos –unidades “léxicas”, palabras publicitarias, imágenes televisadas, productos manufacturados, lugares construidos, etcétera– y lo hacen con categorías y según taxonomías conforme a las de la producción industrial o administrativa. Sí, sólo aprovechan el material utilizado en las prácticas de consumo – un material que es evidentemente el que la producción impone a todos–, y no la formalidad propia de estas prácticas, su “movimiento” subrepticio y astuto, es decir, la actividad misma de “valerse de” (1996: 40-41).

Las visitas a los hogares durante la realización de las entrevistas nos permitieron observar, desde dentro de los contextos domésticos particulares –de sus tiempos y de sus espacios–, la pluralidad de usos de la televisión y la creatividad en los heterogéneos modos de apropiación de este medio. Así podríamos hablar de una cierta resistencia cultural de las familias, de un cierto escamoteo al imperio de la imagen.

En relación con esta diversidad de usos y sentidos que adquiere la televisión en los distintos hogares, en una primera tendencia podemos agrupar a aquellas familias para quienes la televisión es un espacio de entretenimiento que comparte dicha función con otras tecnologías domésticas (radio, computador, VHS, etc.). Cuando se indagó por este aspecto a una de las habitantes de la localidad, respondió: “A veces sí veo televisión, digamos en las noches, especialmente. Desde que mi hija esté permanece prendido, si ella no está lo mantengo apagado. Yo soy mala televidente, me gustan determinados programas, las novelas no […] Aquí es más usual que mientras se esté haciendo aseo se mantenga el radio prendido, escuchando música o algunos programas médicos”³. Esta perspectiva de usar la televisión mientras se desarrollan otras actividades extratelevisivas es llamada por Fuenzalida (2002) como la práctica del monitoreo, la cual es la más habitual en el hogar. Digamos, además, que la televisión encendida aparece como fondo visual y auditivo sobre el que se desarrolla otra actividad primaria. En esta dirección, es importante reconocer la dimensión oral de la televisión, ya que ella no es sólo imagen, también es sonido que se traduce en emociones dentro de la vida cotidiana de los hogares, de allí que se encuentren alusiones en las entrevistas a la actividad de “oír televisión”⁴.

En una segunda tendencia, caracterizada por miradas más críticas, ubicamos a las familias que expresaron un distanciamiento de la televisión por su poco contenido formativo y por la limitada diversidad de la oferta televisiva. Incluso, en ciertos casos, se prefiere destinar el ‘tiempo libre’ de los niños en otras actividades distintas a la audiencia televisiva. Un ejemplo lo constituye el siguiente comentario:

Ahora ya no vale la pena interrumpir nada porque de nada se pierde uno, porque no hay nada constructivo, son los mismos programas de hace diez años, los mismos muñecos, las mismas novelas. Es mejor ocupar el tiempo en otra cosa. Los niños tienen casi todo el tiempo copado porque no los dejamos ver televisión. Son cuatro niños los que van a la biblioteca. Después del espacio en que ellos están en el colegio, llegan, almuerzan, hacen tareas y van a la biblioteca; luego llegan, comen y a las 8:00 p.m. se acuestan […] Los días jueves, viernes y sábado, la alcaldía de esta localidad tiene un programa donde ellos van y hacen actividades, entonces, tienen estos días ocupados después de que hacen sus tareas. Los sábados en la mañana y por la tarde, ellos hacen un curso de lectura en la biblioteca [la Virgilio Barco]. Precisamente por lo que la televisión no ofrece nada⁵.

En tercer lugar, encontramos una tendencia en la cual la actividad de ver televisión es fundamental en la vida cotidiana. No obstante, el uso de la televisión está ligado al cumplimiento de las obligaciones de cada uno de los integrantes del hogar, inscribiéndose en la tensión castigo- gratificación (García e t al., 1994). En el caso de la familia Trujillo Toscano, se manifestó que, una vez que los integrantes de la familia se “desocupan” de sus obligaciones, la televisión se convierte en un medio fundamental para la vida cotidiana:

Mientras yo esté en la casa soy esclavo del televisor; a mí me encanta la televisión y me encanta descansar. Me gustan mucho las películas de acción; los fines de semana estoy pendiente de los estrenos; así haya visto las películas, como, por decir algo, Rambo, me gusta estar preparado para volverlas a ver; de igual forma cuando hay algo especial como carreras de Montoya, cuando hay una noticia especial uno inmediatamente la pone. Soy esclavo de la televisión los días sábado y domingo y los días festivos también. A donde llegamos, así sea un restaurante, siempre me hago cerca del televisor, no puedo comer si no estoy viendo televisión. Es una manía estar pendiente de lo que están presentando en televisión⁶.

Si aceptamos que la importancia de la televisión radica en la diversidad de usos que se hacen de la misma en la cotidianidad familiar, podemos reconocer, entonces, que los sujetos sociales juegan un papel activo frente a la misma (Orozco, 2001), es decir, que la televisión cobra singular importancia dependiendo de su papel en la regulación de las relaciones sociales de los actores familiares, de la cantidad de entretenimiento que proporcione a los mismos o de las posibilidades de combinarse con otras actividades de la familia. En última instancia, la trascendencia de la televisión está dada por el proceso de construcción y difusión de un tipo específico de capital cultural que hemos denominado capital televisivo, al cual asumimos como el acumulado de saberes cognitivos, afectivos, lúdicos, históricos y lingüísticos que los sujetos sociales construyen en su interacción cotidiana con la televisión y en la permanente relación de los sujetos entre sí a partir de lo que la televisión les propone. En este sentido, el capital televisivo es una construcción colectiva que, si se quiere, es el fundamento a partir del cual se construyen las audiencias. Consideramos que la categoría de capital televisivo puede ampliar el panorama analítico en torno a la existencia de audiencias múltiples, ya que permite el reconocimiento de la apropiación, interpretación e incorporación que los sujetos televidentes hacen de lo que la televisión les ofrece como mundo de la vida, como sueños alimentados y acciones reacomodadas. Cabe anotar que el capital televisivo no se puede reducir a la capacidad técnica de la decodificación de los contenidos de los mensajes o a la competencia televisiva planteada por Aguaded (1999), sino que tiene que ver más con las lógicas de apropiación y construcción, con los sentidos y los usos, algo así como una cierta capacidad natural y e s - pontánea de comprensión, de ubicación y desenvolvimiento en el mundo de los lenguajes y técnicas televisivas que contribuyen a la inserción de los sujetos al mundo social. Con el capital televisivo es posible tener una mayor comprensión sobre la experiencia, la sensibilidad estética y las estructuras gramaticales que han interiorizado históricamente los sujetos de la televisión y que se expresan en su relación con los variados programas que se ofrecen a través de ella. La idea del capital televisivo lleva a considerar, además, que incluso en el mismo escenario doméstico hay una apropiación disímil, diferenciada y multidimensional de lo que ofrece la televisión, dependiendo de características asociadas al género, la edad, el nivel educativo, entre otras. A pesar de compartir un mismo escenario de apropiación mediática, los actores familiares construyen particularmente las imágenes y representaciones sobre lo que ven en la televisión, llenando de múltiples significados el contenido de las audiencias. En este orden de ideas, el análisis del capital televisivo debe partir de los lugares de apropiación de la televisión y de las lógicas cotidianas de los actores sociales, antes que de las lógicas de producción del mensaje televisivo (Martín-Barbero, 1987).

Conclusión

Como pudimos observar, los usos dados a la televisión en los contextos familiares de la Localidad 12 dependen directamente de las exigencias y dinámicas temporales de la vida laboral y académica externa de los distintos miembros de las familias, así como de las tendencias generales en los gustos frente al consumo cultural; es decir, de los habitus familiares (Bourdieu,1971). En este sentido, se puede afirmar que, a pesar de la amplia acogida que tiene la televisión en el ámbito familiar, no es común que las familias organicen el tiempo para ver televisión de forma deliberada, mediante la elaboración de un formato temporal; es decir, de un horario estricto para la orientación y acceso a la oferta televisiva. Por el contrario, el análisis de la información obtenida a través de las entrevistas permitió observar que el ejercicio de ver televisión en casa depende, en menor medida, de las disposiciones de los sujetos frente a la misma y, con más frecuencia, de las actividades extratelevisivas de la familia.

No obstante, los usos dados a la televisión han contribuido a reconfigurar diferentes aspectos de la vida doméstica. Con la aparición y masificación de la televisión, pero no exclusivamente por este proceso, ha emergido, históricamente, un nuevo espacio de distribución de capital cultural, es decir, de bienes simbólicos que enrarecen y subvierten la vida cultural de la familia.

Mediante la observación realizada en doce hogares de la localidad, fue posible encontrar cómo la televisión ha venido trasladándose de la sala de estar a la alcoba, ingresando con fuerza a uno de los reductos más significativos de la intimidad familiar de hace algunos años. Así mismo, la televisión ha puesto al alcance de los niños, en el ámbito del hogar, una variedad de mundos posibles, sugiriendo un replanteamiento del sentido de la socialización primaria y secundaria con el cual entendimos la formación de los niños durante varias décadas. Al respecto, Jure anota que “la televisión como agente socializador, es generadora de fuertes imágenes, ideas, valores e ideales, respecto a la construcción de la realidad social que los niños van procesando y además ayuda a estructurar la imagen de la realidad social a largo plazo, a organizar nuevos elementos de dicha imagen y a formar nuevas opiniones y creencias” (Jure, 2002: 62). En este proceso, además, se han dislocado las relaciones verticales de autoridad que caracterizaron los escenarios familiares tradicionales, dando paso a unas relaciones más flexibles ya que, contrario a otras tecnologías del hogar, cuyo uso se restringe a los adultos, la televisión facilita el ingreso de los niños, desde la más temprana edad, al control de una parte de la dinámica cotidiana.

El acercamiento a los usos de la televisión en las familias de la Localidad 12, nos ha permitido reconocer a la misma, no sólo como un elemento de producción, reproducción y distribución de diversos capitales culturales, sino también como un miembro más de la familia que, a diferencia de otras tecnologías domésticas, produce emociones, activa diálogos, genera silencios y facilita el intercambio comunicativo y afectivo de los actores familiares. Como sugiere Martín- Barbero, “en el caso de la TV la falta de un entorno ritual, su ubicación en el ámbito de lo familiarcotidiano, refuerza esa situación y actitud de no recelo, de ‘simpatía’. Puesto que forma parte de la familia, la pantalla encendida pierde todo carácter de agresor y se convierte en la gran compañera, ésa de cuya fidelidad es de las pocas que puede estar uno seguro hoy” (2002: 101). Finalmente, anotemos que los análisis sobre las relaciones existentes entre familia y televisión nos sugieren la posibilidad de pensar la familia desde la comunicación, esto es, estar atentos a las múltiples lógicas comunicativas que construyen y dan sentido al mundo cotidiano de lo doméstico y a la experiencia de los actores familiares con los entornos infocomunicacionales de la actualidad.

Citas

1 La Localidad 12 es una de las 20 localidades en que está dividida administrativamente la ciudad de Bogotá y se encuentra en la parte central del norte de la ciudad. Tiene 41 barrios y una población de 176.552 habitantes, de los cuales 79.775 son hombres y 96.777 mujeres. Según el último estudio de pobreza, en esta localidad hay una población de 12.575 personas con Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI) y 1.411 en miseria. De acuerdo con la información del Departamento Administrativo de Planeación Distrital, la Localidad de Barrios Unidos concentraba, en una proyección para el 2003 con base en el censo realizado en 1993, el 2,3% (36.566 niños y jóvenes) de la población en edad escolar -PEE- del Distrito Capital que asciende a 1.572.925. Esta localidad no cuenta con PEE de estratos 1 y 2, siendo más representativa la del estrato 3 (63,8%).

2 Los datos obtenidos en el análisis estadístico de la encuesta (para el cual utilizamos el SPSS), se pueden consultar en el informe final de investigación que se encuentra en www.cntv.org.co

3 Entrevista familia Riveros Silva (estrato 3). Barrio Benjamín Herrera. Realizada en noviembre de 2003.

4 Entrevista familia Hernández Galindo. Barrio Aurora Norte (estrato 3). Realizada en noviembre de 2003.

5 Entrevista familia Castro Malagón Cancelado. Barrio Muequetá (estrato 3). Realizada en octubre de 2003.

6 Entrevista familia Trujillo Toscano (estrato 3). Barrio Aurora Norte. Realizada en octubre de 2003.

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Detalles

Última actualización en 12 Enero 2017

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Víctor Gaviria: el cineasta, el poeta

Victor Gaviria: o cineasta, o poeta

Víctor Gaviria: the filmmaker, the poet

César Alzate Vargas*

* Escritor y periodista. Premio Nacional de Novela de la Cámara de Comercio de Medellín con La ciudad de todos los adioses (Editorial Universidad de Antioquia, 2001). Beca Nacional de Creación del Ministerio de Cultura en el área de Literatura, convocatoria 2001. Coordinador de comunicaciones del Festival de Cine y Video de Santa Fe de Antioquia. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. .

Resumen

El cineasta antioqueño está próximo a estrenar su tercer largometraje. Este artículo lo muestra en su faceta de hombre reflexivo, maestro generoso y artista visitado por la verdadera musa, que en su caso es la de la poesía. Asistimos al proceso de sus películas y lo vemos inmerso en el universo del que toma las ideas que a través de su espíritu se transforman en arte: la ciudad en la que nació, ama y vive, y de la que nunca ha estado dispuesto a marcharse.

Palabras clave: cine colombiano, poesía, niños de la calle, provincia, formación audiovisual.

Abstract

The Antioquian filmmaker is about to introduce his third feature film. This article shows him as a reflexive man, a generous master, an artist visited by the true Muse, the poetry Muse in his case. We attend his motion pictures process and see him immerged into the universe from which he takes the ideas transformed through his spirit in work art: the city where he was born, where he lives and loves and from he is never willing to leave.

Key words: colombian motion picture, poetry, homeless children, province, audiovisual training and education.

A esta hora de la tarde, mientras escribo y en Medellín palpitan las historias que luego se convertirán en su próxima película, Víctor está en Santa Fe de Antioquia dando un taller de guión a jóvenes provenientes del occidente del departamento. Hace dos días regresó de España con Marcela y algunos integrantes del equipo de Sumas y restas. Allí presentaron la película por primera vez, y por primera vez ellos mismos la vieron en formato de 35 milímetros, en un estreno digno del cine más importante: el de San Sebastián es uno de los cinco festivales de primer orden que se hacen cada año en el mundo, por lo que el mero hecho de figurar en la selección para la competencia oficial equivale a un bautizo de lujo. Lo mismo, y quizá con mayor contundencia, ocurrió cuando sus dos primeros largometrajes se estrenaron en la competencia oficial de Cannes en 1990 y 1998: Rodrigo D. No futuro y La vendedora de rosas. Baste decir que ningún otro director colombiano ha tenido semejante recepción.

Ayer estuvimos preocupados porque no sabíamos si tras las dos semanas intensas en San Sebastián y Madrid Víctor estaría en condiciones de ir hoy a Santa Fe de Antioquia. Con él nunca se sabe. Él dice siempre que sí, y lo dice con auténticas generosidad y disposición, pero a veces se le olvida, a veces se distrae con alguien en el camino, a veces soplan otros vientos que lo llevan volando a no sabemos dónde, a esas nebulosas en las que se pierden los poetas. Pero en esta ocasión está bien juicioso y a pesar del cansancio acumulado hizo el esfuerzo, se levantó, viajó a la ciudad donde desde hace cuatro años dirige el festival de cine más didáctico y encantador de América Latina, y tiene ese encuentro con jóvenes que lo admiran y se emocionan, aprenden y harán películas que no se parecerán a las de él, pues los jóvenes –lo hemos descubierto en las jornadas pedagógicas que se hacen a instancias del Festival– ya no imitan a sus maestros, lo cual está muy bien: aprenden de ellos y enloquecen; ya ni siquiera es necesario esperar a que cumplan el imperativo parricida a que la modernidad los obligaba para consolidarse como artistas; ahora son huérfanos desde el comienzo y lo que esperan de sus maestros es que les muestren el camino pero no pretendan llevarlos de la mano, pues ver el camino es para ellos una forma de saber por dónde no ir (pobrecitos: en esta época las generaciones no pierden vigencia por envejecimiento físico, sino porque las siguientes vienen empujando con una fuerza que desplaza todo lo que les es anterior). En nada creen, lo cual, por supuesto, también está bien.

Víctor lo tiene claro y a diferencia de tantos maestros sabe que la tarea no consiste en formar malas copias de sí mismo, sino en brindar conocimiento, escuchar ideas, sugerir maneras de llevarlas a cabo; en síntesis, participar en procesos de formación en que los muchachos sepan que la única lealtad se la deben a sus propias vidas. Y al arte, claro, pero ese es un descubrimiento que le compete a cada cual en su fuero interior (Emily Dickinson sugería otra lealtad: al misterio).

Imágenes en la provincia

Junto con el festival de cine y video que en diciembre de este año llegará a su quinta edición en la antigua capital de Antioquia, Víctor y su gente se dieron a la tarea de irradiar por el departamento la cultura audiovisual. Los canales locales de televisión dotados con precaria tecnología y monumental entusiasmo, los formatos de video que hacen transportable en el morral el cine que hasta hace una década viajaba en aparatosos rollos de incosteable franquicia, y sobre todo la voluntad hacedora de tantas personas que en los pueblos de provincia se la juegan por no quedarse atrás en las alocadas volteretas del mundo, constituyen una turbulenta marejada de creatividad a la que es necesario atender. Unos cuantos cursos –de guión, de realización, de apreciación cinematográfica; en fin– en un municipio bastan para que la gente se exprese y haga obra. La prueba de esto es que los momentos más emocionantes del festival de Santa Fe de Antioquia han tenido lugar cuando entre película y película de grandes directores clasifica para exhibición el documental que hicieron los de El Carmen de Viboral, el argumental de los de El Bagre o el videoarte de los de Ciudad Bolívar.

La función pedagógica fue una de las que se propusieron cumplir Víctor y los suyos cuando en el año dos mil cayeron en la cuenta de que Santa Fe de Antioquia llevaba muchas décadas sirviendo de locación a numerosas producciones de televisión y cine, sin que a ningún realizador se le ocurriera nunca el mínimo acto de gratitud de presentar su obra a los mismos habitantes que le prestaran su pueblo y su capacidad de trabajo. Dicha tradición viene de mediados de los años veinte, cuando Arturo Acevedo y Gonzalo Mejía filmaron allí buena parte de la legendaria película Bajo el cielo antioqueño, y el propio Víctor rodó en los alrededores su cortometraje Los músicos y el especial de televisión Que pase el aserrador, ambos en 1985, el primero muy bello y el segundo la única de sus realizaciones que me gusta poco¹.

Así que les pareció importante reunir todas esas películas y series de televisión en un solo paquete al que denominaron “Primer Festival de Cine y Video de Santa Fe de Antioquia”, y como cuando uno dice “Primer” implícitamente está prometiendo que habrá un segundo y muchos más, y ya que el evento gozó de tan buena acogida por un público que vino de muchos lugares del país, constituyeron una corporación e instituyeron este certamen que hoy es cita anual de grato cumplimiento para la cinefilia colombiana. Pero la idea no era simplemente presentar películas con una temática determinada (Conquista y Colonia en el 2001, cine colombiano en el 2002, cine latinoamericano en el 2003, cine de las periferias en la edición de este diciembre), sino además aprovechar la cantidad de realizadores, escritores, cineastas de todo género que convergen en el grupo y ponerlos a compartir sus conocimientos y experiencias en los municipios de Antioquia. Escribe el propio Víctor la justificación de tal idea:

La Corporación Festival de Cine de Santa Fe de Antioquia entiende cada película no sólo como un producto comercial, sino como un cruce de saberes culturales que se reúnen en torno a un tema cualquiera. Esta convicción es lo que nos hace ver en el cine un camino cultural de conocimiento, de reflexión, de valoración de una historia pasada. Las jóvenes generaciones de nuestros municipios, alejadas desafortunadamente de las grandes obras literarias o filosóficas, alejadas también cada vez más de la posibilidad de pensar por sí mismas o expresarse a través de la palabra escrita, pueden encontrar en el cine y en el video un camino de retorno a la cultura.

“Los niños que juegan a existir de mentiras”

Alrededor de Víctor siempre han girado jóvenes. Los más notables de entre ellos son esos muchachos de las barriadas de Medellín que aparecen en sus películas y cuyo destino me ha inquietado mucho. He llegado a pensar que tal vez el cine fue para ellos una quimera y me he preguntado si no les habría ido menos mal en la vida si se les hubiera permitido proseguir sus existencias sin el deslumbramiento de las cámaras y la fama traicionera. Desde luego, la réplica a esta inquietud sería el Ramiro Meneses que hoy, década y media después de Rodrigo D. No futuro, aparece con éxito en la televisión nacional, ha participado en otras películas y se perfila como director.

En alguna entrevista le pregunté a Víctor por el asunto: ¿qué les había quedado a esos muchachos de su paso por el cine? Respondió:

La realidad es, digámoslo, mucho más pesada. No se deja influir lo suficiente para cambiar por estas cosas que son de la cultura. No cambió la vida de estos muchachos, no cambió la vida de Medellín, no fue una alternativa. Las películas son documentales de un mundo que tiene una lógica en sí mismo, y esa lógica no fue posible torcerla con el éxito de las películas ni con lo que pudo haber influido en los muchachos, en los actores y actrices (…) De ellos me queda todo. Tuve una vida llena de la vida de estos muchachos, de compartir, de ser afín a sus destinos, sus problemas diarios, sus pequeños problemas que eran preciosamente interesantes (Alzate, 2004: 90).

La antropóloga Marcela Jaramillo, su esposa, es testigo de las vicisitudes de Víctor frente a la vida y muerte de estos muchachos. Ella recuerda, y se le nota un vuelco de la sangre cuando se refiere al asunto, los terribles momentos que vivió el director cuando a sus primeros actores, los de Rodrigo D., los empezaron a matar en las calles de la ciudad. Nada se podía hacer. Y él había hecho bastante: los había respetado, les había dado la oportunidad invaluable de expresarse, de asomarse a un lado amable del mundo, y se había convertido en su amigo. Sentía esas muertes en su propia alma, porque de verdad se había llenado de sus vidas. Años más tarde, a propósito de su trabajo de campo con los niños de la calle que participarían en La vendedora de rosas, varios de los cuales también perecieron por bala o cuchillo, le explicó al periodista Fernando Cortés en una entrevista para la revista Número: “Era una vaina mutua, una conversación, un diálogo lindísimo, de ellos ver cómo vivíamos nosotros, porque de todas maneras ellos se daban cuenta de que uno es un tipo de gente que tiene su familia, su casa, que ha estudiado… Entonces se produce un ensamble y la película se vuelve una co-creación permanente”.

Por si alguna duda quedara sobre el tema, demos la voz a uno de ellos. A una, mejor dicho: la que lleva en este momento la carga más pesada de destino (o quizá no; quizá alguna de sus compañeras de la película, alguna de las que todavía están en la calle, soporte una carga incluso más pesada que la de ella: la prostitución, la exclusión, el desarraigo, el olvido). Me refiero, por supuesto, a Leidy Tabares, la niña que vendía rosas y que otro día protagonizó aquella película y después quiso trabajar por su gente, regalar una casa a su mamá, amar al muchacho del que estaba enamorada, ser una buena madre para su hijo, pero luego mataron al muchacho, su mamá se enfermó, ella se enamoró de otro, volvió a quedar embarazada, la involucraron en un asesinato, la llevaron a la cárcel, le impusieron una condena esperpéntica de veintiséis años.

Cuando Leidy habla, se le nota ese rasgo tan íntimamente humano que consiste en no haber acabado de discernir las consecuencias de las cosas que le han sucedido. En algunos aspectos aparece agradecida por la fama que le llegó de la mano del director de cine que se cruzó en su vida hace una década, en algunos otros se duele de esa fama, pero en todo momento tiene la certeza de que el destino fue generoso al ponerla en la ruta de Víctor Gaviria. Destino socarrón, pues en la caprichosa cadena de sucesos que es la vida tuvo que acaecer la muerte violenta de otra niña, Mónica Rodríguez, quien inspiró e iba a protagonizar esa película, para que La vendedora de rosas terminara siendo encarnada por Leidy. Así habló ella cuando el periodista Juan Carlos Roque la entrevistó este año para Radio Nederland:

A mí Víctor me ha dado una felicidad muy grande porque el hecho de que Víctor me hubiese encontrado, me hubiera elegido, ya eso para mí es lo máximo (…) Lo que dijiste, que si de pronto Víctor no me hubiera sacado, no me hubiera mostrado, no hubiera corrido la misma suerte de los demás: a lo mejor, pero los demás murieron porque quisieron, sí, porque pudieron haber escogido otra vida, si sabían que habían (sic) enemigos marcharse a otro lugar, trabajar, buscar oportunidades, pero el éxito los volvió más agresivos, con un nivel de superioridad, que los hizo que se destruyeran.

Digamos que lo único bueno que me ha dado la fama son mis hijos y la casa que tengo para mi mamá. Del resto todo ha sido malo, porque donde yo he vivido totalmente feliz fue en todos los viajes que tuve, porque la gente me respetó, me quiso, me alzó, me hicieron sentir como lo que yo era: una persona de mucho valor (…) Al regresar de esos lugares, aquí volví a ser la misma, todo el mundo me veía igual y se olvidaron de esa persona, que en algún momento hizo algo bueno (…) Con esta fama, mi mamá se ha vuelto más enferma, llora más, mi hermana en vez de subir ha bajado. Se supone que la fama es algo bueno, que debe cambiarles la vida para bien a las personas. Y yo ahora soy más infeliz que cuando no era famosa.

De alguna manera Leidy y sus compañeros pueden ser vistos como herederos de la “pornomiseria”, esa tradición cinematográfica del Tercer Mundo que tiene antecedentes como el Pixote (1980) de Héctor Babenco.

Si no el primero, Fernando Da Silva, el protagonista de Babenco, es el más recordado de los niños trágicos a quienes el cine deslumbró por un tiempo para que la vida se encargara luego de arrinconarlos y conducirlos a una muerte sórdida².

No sé. Tengo la idea de que entre la “pornomiseria” y el cine verdadero, en las películas de un Víctor Gaviria median dos elementos fundamentales que los alejan definitivamente: el compromiso y la poesía.

La poesía, el amor, la vida

Marcela y Víctor se conocieron en 1980, cuando ambos estudiaban en la Universidad de Antioquia. Ella antropología, él sicología. Ella iba a la biblioteca en busca de materiales para un trabajo de campo sobre los famosos silleteros de Santa Elena en el oriente de Medellín y él, que se ganaba unos pesos como monitor (estudiante con funciones administrativas), la atendía. Fue amor a primera vista y para siempre, según relata Marcela. Y bien les ha mostrado la vida que en las flechas del amor eterno Cupido mezcla –aunque en dosis no letales– elíxires sutiles y furibundos venenos.

Por entonces Víctor hacía, con niños de una institución especializada en ciegos, el cortometraje Buscando tréboles, con el que ganaría un concurso organizado por la cinemateca El Subterráneo y que además se trenzaría en la memoria de Marcela con la fascinación del enamoramiento. Víctor había tenido su primer contacto con las cámaras a través de su padre, un médico oriundo del municipio de Liborina que gustaba de poner en el proyector las reuniones familiares y registrar los momentos importantes de los hijos. Acabó haciéndose a la camarita del padre y organizando puestas en escena con los niños de su entorno. Después su hermana le envió desde Chicago una cámara superocho y ahí empezó todo.

Sin embargo, su vocación inicial fue por la palabra más que por la imagen. Al terminar el bachillerato su padre le obsequió los cuentos completos de Hans Cristian Andersen, en uno de cuyos volúmenes se encontraba el relato de La niña de las cerillas que después, junto con su investigación sobre las niñas de la calle en Medellín, convertiría en La vendedora de rosas. Durante mucho tiempo se encerró en su habitación a leer, a escribir descripciones, poemas. Y para la época en que conoció a Marcela había ganado dos de los premios de poesía más importantes del país: el Eduardo Cote Lamus de Cúcuta y el de la misma Universidad.

Eran épocas de efervescente juventud, pero ya él había aceptado los rigores del paso del tiempo: “A los veinticuatro años ya han terminado tantas cosas/ nunca más podrás ser adolescente/ aunque montes en bicicleta y te gusten tremendamente las muchachas/ y te tires a la hierba y mires arriba las heladas jóvenes del cielo”, decían los primeros versos de La luna y la ducha fría, el más famoso de sus poemas y de la segunda parte de cuyo título saldría después el nombre de la productora local de Sumas y restas. En el mismo poema fijaba el derrotero a seguir: “Muchos de mis amigos han viajado ya/ preferentemente a París/ y hacen de incipientes directores de Cine/ y sé que hacen bien/ pero en cambio permanezco/ y me demoro más de los días necesarios para aprender/ una mínima cosa/ que ellos aprenden en segundos en el metro”.

Ahí estaba, en este poema de 1979, como si en vez de una musa hubiera venido en su auxilio una pitonisa, trazado el destino de Víctor. No viajaba a formarse a París, como sus amigos, pero en cambio llegaría a ser el más importante director de cine de su generación. Se engañaban, y siguen engañándose aún, los que pensaban que ese muchacho de actitud distraída y a veces demasiado noble e ingenuo no sabía a dónde iba, y que veinticinco años después no lo sabe el artista que lo sucedió. Si algo he aprendido sobre Víctor es que tiene la mira muy bien puesta en lo que desea y no desperdicia energía en lo que no le interesa.

En el transcurso de los años siguientes abandonaría la universidad, emprendería la realización de sus célebres cortometrajes –de los que muchos aseguran constituyen el período mejor de su cinematografía–, haría en un lapso dilatado el primer largometraje, se casaría con la mujer que hoy por hoy es su polo a tierra, escribiría y publicaría otros libros de poesía, un volumen de crónicas, y demostraría en sí mismo lo que ya sabemos: que la distancia entre el exhibicionismo tercermundista y el cine verdadero está mediada por la poesía. Rodrigo D. No futuro cumple dos funciones primordiales como documento fílmico: la de mostrar la problemática común a los jóvenes desclasados de América Latina y la de testimoniar el Medellín tremendo de los años ochenta.

Hago hincapié en la palabra “documento”, porque esa es otra de las claves de Víctor. Si cada una de sus películas se ha demorado largos años en su proceso de gestación, más que a las dificultades económicas se debe a que Víctor y su equipo se zambullen en un tenaz trabajo de investigación que los lleva a conocer todos los vericuetos de esas existencias a documentar. No en vano, aunque con torpeza, se le ha llegado a “acusar” de hacer documentales en vez de argumentales (como si de hecho el documental fuera un género inferior). Miles de entrevistas, miles de horas vividas con los personajes, miles de horas vividas en las vidas de ellos, dan como resultado esos filmes intensos, verdaderos, honestos. Por eso tienen que ser actores naturales quienes interpreten a los personajes y por eso estos tienen que hablar y actuar como se vive y se habla en las calles.

Es lo que los periodistas literarios denominan “inmersión” y los cineastas románticos llaman “pasarse a vivir en una película”. De semejantes procesos resulta incluso más que la película misma. Ha declarado Víctor:

La ficción es el rodeo que hacemos a través de la imaginación para llegar a la verdad de lo que está aquí mismo, a la verdad de la elusiva realidad nuestra de todos los días (…) Ellos, los personajes, buscan angustiosamente con los ojos vendados su punto de equilibrio, donde se pongan por fin a la altura de su dignidad. Mejor dicho, de lo que ellos piensan que es su dignidad (Cortés: 1999).

El compromiso

A Víctor, pues, no se lo debe considerar heredero de la tradición de Pixote ni familiar de tecnicismos insensibles como la reciente Ciudad de Dios (2002) del brasileño Fernando Meirelles. Se lo puede ubicar con más acierto en una línea cinematográfica en la que habría hitos como Los olvidados (1950) de Luis Buñuel y ciertos títulos de Emir Kusturica, el más latinoamericano de los directores europeos.

Marcela lo reitera en siete palabras: “Antes que cineasta, Víctor es un poeta”. Casi con las mismas palabras se expresa la crítica Adriana Mora, quien además ilustra la evolución creativa del personaje con una ruptura que se produjo en el momento en que el realizador de cortometrajes encantadores sobre historias sencillas se encontró con el mundo de la marginalidad mientras preparaba la realización de Rodrigo D., que al principio sólo iba a ser la historia de un músico que no lograba hallar su espacio en la ciudad. “Y creo que no va a haber marcha atrás”, concluye Adriana cuando le pregunto si no le parece que algún día Víctor podría dar gusto a sus contradictores e intentar un retrato más “amable” de Medellín. Por cierto, todos sabemos que él nunca intentará semejante retrato, que su cine es testimonio y nada se puede hacer para cambiar la realidad: ni siquiera maquillarla con la ficción. Víctor se niega a actuar como esos realizadores que para hacer cine no se inspiran en la vida sino en el cine mismo, “y falta, como quien dice, ese aire que lo haga sentir a uno que realmente está acá, estamos acá, comprometidos con la gente de acá”.

Después de terminar Rodrigo D. todo conspiró para que Víctor se fuera de Medellín, mínimo a Bogotá. La situación misma de la ciudad era en extremo delicada y se generó en torno al director un ambiente que de alguna manera llamaba a su exclusión. Encima empezaron a ocurrir los asesinatos de los muchachos que habían participado en la película. Por todo eso no fue posible convertir el relato El pelaíto que no duró nada (Editorial Planeta, 1992) en el siguiente largometraje.

Marcela recuerda que hubo momentos en que la integridad física de Víctor corrió peligro. Fue una época de mucho miedo. Sin embargo él persistió en quedarse, porque sin esta ciudad no hay su mundo y sin su mundo no hay obra posible. Pasada la tormenta vino el proceso de La vendedora de rosas, una película quizá más depurada que la anterior (aunque si fuera preciso escoger, yo me quedaría con la ópera prima).

La vendedora gozó del éxito que todos sabemos. Y después el director, siempre en la línea de documentar la ciudad marginal, decidió explorar el fenómeno que en últimas venía siendo como un telón de fondo de todo lo que nos ocurría. Comenta en la multimedia de la nueva película:

Sumas y restas surge del deseo de entrecruzar el cine con esa otra “película” social que hemos vivido a la fuerza desde mediados de los setenta, el narcotráfico. La película nace de una historia real vivida por un amigo, uno de tantos de los que se involucraron en el negocio de la droga. Este comienzo nos permitió establecer la relación que hubo entre la ciudad formal y la ciudad emergente, pero no a partir de los legendarios capos y bandidos del Cartel de Medellín, sino de personajes de bajo perfil, que nos permiten profundizar más aun en el fenómeno del narcotráfico como un hecho cultural. Las preguntas que se planteaban eran: qué ocurrió de verdad con nosotros mismos, por qué cambiamos el código de nuestros valores anteriores por un tormentoso río de dinero ilegal.

Este tercer largometraje ha sufrido un proceso difícil y dilatado. El 23 de septiembre pasado, por fin, Víctor, Marcela, los actores, los productores pudieron sentarse en un teatro y verla en formato de 35 milímetros. La recepción ha sido dispareja, pues parte de la prensa apostada en San Sebastián le reconoció unos fulgurantes primeros minutos y le reprochó la dificultad para hacerse entender de un público ajeno a las particularidades del habla paisa de los años ochenta.

La crítica de cine de El País de Madrid escribió el 24: “Sumas y restas cuenta con un reparto que cumple, una fotografía competente y un despegue prometedor, pero sucumbe ante los estereotipos de su género y país de origen. Su duración de dos horas sólo ahonda y destaca estos problemas”.

Otros que la han visto, en cambio, se refieren a ella con un entusiasmo esperanzador. Ya veremos, ojalá pronto. Bueno, y ahora que por fin Sumas y restas empezó a rodar, que se verá y llegará a ese punto culminante al que debe llegar toda obra cinematográfica para validarse como tal, que es su confrontación con los espectadores, ¿cuál será el próximo proyecto de Víctor? Nadie lo sabe con certeza; ni siquiera él mismo. A mí me dijo hace un año, cuando lo entrevisté por primera vez, que se proponía completar un cuarteto de Medellín con una cinta que se titularía Verdugo de verdugos, basada en un relato de Fabio Restrepo, uno de los protagonistas de Sumas y restas. Después, este año en el festival de Cartagena, echó a rodar la bola de que estaba interesado en hacer algo con la historia de los soldados que encontraron una caleta llena de dólares de las FARC en la selva. A otros les ha hablado de la leyenda de una mujer que muere en su apartamento, de la historia de unos polizones paisas que van a dar a Puerto Rico…

Marcela está tranquila al respecto, porque hace unas semanas le pidió que le dijera en definitiva qué venía después, y él le respondió que, fuera cual fuera el siguiente proyecto, “el tema es lo de menos, para mí lo importante es hacer la película” y la historia no sería más que una excusa para hacer lo que él de verdad sabe hacer. Poesía.

Obra de Víctor Gaviria

Largometrajes

1990 Rodrigo D. No futuro. Presente en la sección oficial del Festival de Cannes, 1990. Premio Glauber Rocha en el Festival de La Habana, 1991. Premio a la mejor película en el Festival Latino de Nueva York, 1991.

1998 La vendedora de rosas. Presente en la sección oficial del Festival de Cannes, 1998. 2004 Sumas y restas. Selección oficial a Concurso Festival de San Sebas-tián, 2004.

Cortometrajes

1979 Buscando tréboles.

1980 Sueños sobre el mantel vacío.

1981 El vagón rojo / La lupa del fin del mundo.

1983 Los habitantes de la noche. Premio al mejor corto argumental en el Festival de Bogotá, 1985.

1984 La vieja guardia.

1985 Que pase el aserrador / Los músicos.

1986 Los cuentos de Campo Valdés. / ¿Quién escucha a Vieco?

1987 Poetas en Medellín.

1988 El obispo llega el 16 / El paseo / Mirar al muerto, por favor.

1989 Darío Lemus: un retrato / David y Roberto: los polizones de Nueva Colombia

1990 Mamá Margarita.

1991 Los polizones de la Nueva Colonia - documental. Premio Simón Bolívar de periodismo en televisión, 1991.

1991 Yo te tumbo-Tú me tumbas.

1992 Los derechos del niño.

1993 Simón el Mago.

1994 The Final Kick (creación colectiva en todo el mundo).

1995 La mita. Una viejita inolvidable.

1999 Como poner a actuar pájaros.

2000 El gol que costó un muerto.

Libros

1980 Con los que viajo sueño. Premio Nacional de poesía Eduardo Cote Lamus, 1979.

1980 La luna y la ducha fría. Premio Nacional de poesía de la Universidad de Antioquia.

1982 El campo al fin de cuentas no es tan verde, crónicas.

1991 El Pulso del cartógrafo, selección de textos.

1992 El pelaíto que no duró nada, relato.

1993 El rey de los espantos, poesía.

1995 De paso.

1998 El Tío Miguel, crónicas / Los días del olvidadizo, poesía.

2003 La mañana del tiempo, poesía.

Citas

1 Basada en el cuento de Jesús del Corral (Santa Fe de Antioquia, 1871-Bogotá, 1931), la adaptación de Que pase el aserrador le fue encargada en 1985 a Víctor Gaviria en ocasión de la salida al aire del canal regional de televisión Teleantioquia. El cuento propone como arquetipo del habitante de la región al hombrecillo mentiroso, manipulador y oportunista del que tanto se enorgullecieron muchos paisas durante largo tiempo y que tantas tragedias ocasionó en las décadas recientes, y que a los antio-queños de hoy nos disgusta sobremanera. Esta producción es, en todo caso, menor en el conjunto de la obra de Víctor.

2 Sobre la tragedia del pequeño Da Silva, el director brasileño José Joffily hizo en 1996 la película ¿Quién mató a Pixote?

Bibliografía

1. ALZATE VARGAS, César. “A ustedes, pensamientos, agradezco que no me hayan traicionado”, entrevista con Víctor Gaviria, en: Revista Kinetoscopio, Vol. 14, No. 69, Medellín, Centro Colombo Americano, 2004, pp.88-92.
2. CORTÉS, Fernando, “Víctor Gaviria por Víctor Gaviria: entrevista”, en: Revista número. http://www.revistanumero.com/18victor.htm [Bogotá] Acceso: 6-8-1999.
3. GAVIRIA, Víctor, “La luna y la ducha fría”, en: Diez años Premio Nacional de Poesía Universidad de Antioquia, Medellín, Universidad de Antioquia, 1990, pp.33-38.
4. ROQUE, Juan Carlos, Leidy Tabares: Cenicienta otra vez, Entrevista para Radio Nederland, 2004. http//:www.rnw.nl/informarn/html/soc040602_vendedoraderosas.html
5. RUFFINELLI, Jorge, “Gaviria y Medellín”, en: Cuadernos de Cine Colombiano, Bogotá, Cinemateca Distrital, No. 3, 2003.

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Última actualización en 12 Enero 2017

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Entre senderos y búsquedas: una experiencia de vida desde la educación popular y las pedagogías de borde

Entre trilhas e pesquisas: uma experiência de vida da educação popular e pedagogias de borda

Between trails and searches: a life experience from popular education and edge pedagogies

Nydia Constanza Mendoza R.*

* Licenciada en Ciencias Sociales y Magíster en Educación Comunitaria de la Universidad Pedagógica Nacional, Especialista en Estudios Culturales de la Pontificia Universidad Javeriana. Actualmente se desempeña como profesora de la Universidad Pedagógica Nacional. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Resumen

El presente artículo recrea la vida de Lola Cendales, una educadora e investigadora popular que desde los márgenes de la academia y a través de ella ha logrado, junto con Dimensión Educativa –equipo de trabajo al cual pertenece–, elaborar reflexiones sobre lo educativo y lo pedagógico en contextos no formales, así como diseñar e implementar propuestas de investigación cuyo sentido se orienta a la transformación de las prácticas sociales de los sujetos que se involucran en ellas.

Palabras clave: Educación popular, alfabetización, sistematización de experiencias, reconstrucción colectiva de la historia.

Abstract

This article recreates Lola Cendales’ life, a teacher and popular researcher who, together with Dimensión Educativa –a workgroup to which she pertain– has made some reflections about educational and pedagogical problems in non formal contexts and has designed and implemented some investigation proposals directed to the transformation of social practices of the subjects involved in them.

Key words: popular education, literacy, systematization of experiences, collective reconstruction of History.

Presentación

Uno de los elementos definitivos en la estructuración de las personas y los grupos sociales es la imagen y conocimiento que construyen sobre su pasado. En efecto, la memoria, como esa producción de recuerdos y olvidos, representaciones e imaginarios de los que disponemos, permite nutrir el sentido de pertenencia y desplegar acciones y relaciones cotidianas.

Volver sobre la vida y la trayectoria pedagógica e investigativa de Lola Cendales es recrear algunos pasajes de esa imbricada trama de recuerdos y olvidos de una de las representantes del campo de la educación popular. En consecuencia, este texto, tejido a dos voces, tiene una clara intención: recrear la vida de una mujer que, al margen de la academia y a través de ella, ha logrado, junto con Dimensión Educativa –equipo de trabajo al cual pertenece–, elaborar reflexiones sobre lo educativo y lo pedagógico en contextos no formales, así como diseñar e implementar propuestas de investigación cuyo sentido se orienta a la transformación de las prácticas sociales de los sujetos que se involucran en ellas.

Los fragmentos de los que se hace la memoria, unidos y potenciados, son la bitácora que orienta este escrito; por ello, su énfasis no está tanto en hacer un recorrido cronológico de la trayectoria vital de esta investigadora y educadora popular, como sí en recrear algunos momentos significativos que permiten profundizar en sus reflexiones pedagógicas, apuestas políticas y trabajos colectivos.

El trabajo con gamines: el comienzo de la transformación de la mirada sobre la pedagogía

Desde su formación como educadora, su práctica inicial se había orientado al trabajo en contextos formales; sin embargo, si hay un momento clave para reorientar la mirada sobre este tipo de procesos es el año 1977 cuando se vincula al programa Bosconia-La Florida del padre Javier de Nicoló:

Yo conocí el Programa Bosconia-La Florida por Javier de Nicoló. Mi primera aproximación al mundo del niño de la calle fue a través del Patio de la 11; allí llegaban los muchachos durante el día y se les ofrecían algunos servicios: lavandería, enfermería, duchas con agua caliente, algo de comida; los muchachos jugaban y conversaban con los educadores. Trabajamos con lo que se denominaba la “Operación Amistad” que era hacerse amigo del muchacho. Al principio fue tenaz porque yo no entendía nada ni sabía qué hacer ni qué decir. Para ese momento yo estaba terminando la Licenciatura¹ en la Javeriana y dictaba clases en la secundaria de un colegio; entonces quedé sin piso y con una sensación de inutilidad e incompetencia. Pero estaban los muchachos y ellos, a pesar de la situación en que estaban, eran un canto a la vida.

En el Patio conocí a dos personas (educadores) que para mi fueron clave: “papá López”, un mago para trabajar con los pequeños, y ‘Majo’, para trabajar con los grandes; con ellos conocí el mundo de la calle y de ellos, sobre todo de ‘Majo’, el valor de la conversación porque eso era lo que él hacía, conversar con los muchachos. Ni el uno ni el otro eran maestros (‘Majo’ tenía 4º de primaria y había sido gamín), no pretendían enseñar nada a nadie, sencillamente querían a los muchachos y estaban con ellos. El Patio fue mi primera experiencia de educación no formal.

En el Programa encontré un equipo de educadores extraordinario por su calidad humana y profesional, por su compromiso, por su creatividad; es que la escuela, por ejemplo, tenía que ser tan variada y tan atractiva como un circo para que estos muchachos que habían roto con todo, que de alguna manera se habían liberado también de la escuela, quisieran quedarse. Allí palpé en concreto “La pedagogía del impacto de Makarenko”² y los cambios que genera el arte, el teatro, la plástica, la música, y el valor pedagógico de la fiesta. En el Programa se trabajaba por períodos. Cada período terminaba en una gran fiesta, la fiesta de la comunidad, la fiesta de la cosecha… la fiesta era una estrategia pedagógica.

En una de las reuniones de educadores, Germán Mariño –quien era asesor del equipo– nos pasó un documento sobre la educación en el Programa, allí empezamos a discutir y a trabajar en la formación de educadores. ¡Y desde entonces, hasta el día de hoy!

Una experiencia educativa desde los postulados de Celestin Freinet³

Luego de este proceso, Lola Cendales se vincula como asesora metodológica al colegio Claretiano de Bosa, institución que para la época tenía una experiencia reconocida en el campo educativo, gracias a la reflexión que el equipo de maestros venía realizando sobre el compromiso del educador. Lola se incorpora a este debate e inicia una propuesta de trabajo inspirada en Freinet:

Yo tenía referencias de Bosa por una amiga que trabajaba allá; lo primero que me llamó la atención fueron las reuniones de profesores que resultaban acaloradísimas; pero, claro, era que se estaba formando el sindicato y se estaba peleando una guardería para los hijos de los profesores. Las dos cosas se lograron. Luego, Héctor Guzmán, el rector, insistía a tiempo y a destiempo que había que salir a los barrios (los estudiantes no vivían en Bosa, eran de los barrios de clase media del sur), que los muchachos tenían que conocer la realidad.

Estando en Bosa salí por primera vez a desfilar el 1º de mayo; recuerdo que hacíamos y repartíamos chapolas y gritábamos las consignas del momento. El debate político en el colegio era interesante, pero lo pedagógico estaba en desventaja; conscientes de esto y de que había que llegar al desempeño de los maestros en el aula de clase, hacía un año estaban implementando la educación personalizada.

Para este momento llegó de Venezuela el Laboratorio Educativo a dictar un seminario-taller sobre Freinet. Esto era otra cosa y yo quedé encarretada; entonces con Juan de Dios Díaz (coordinador de primaria) y Alicia Zúñiga (profesora de 1º de primaria) le propusimos al rector hacer una experiencia Freinet en el colegio que resultara demostrativa para los profesores. Héctor se animó y ordenó acondicionar dos salones que estaban en uno de los extremos del colegio; como ya era marzo, se invitó a los niños del barrio Class, el más cercano, a que participaran.

Todos los días nos reuníamos a planear las experiencias de aprendizaje y todas las modalidades de expresión que pudieran trabajarse con los niños y niñas. Allí no había cartilla, ni planas, ni se enseñaban las letras una por una. Los niños, por ejemplo, hacían una actividad, realizaban una salida o leían un cuento y dentro de todas las actividades de expresión posibles hacían un dibujo y lo comentaban ante el grupo. La profesora escribía en el dibujo una de las frases que el niño había dicho y se la leía; el dibujo quedaba en una de las paredes del salón para que los niños leyeran sus propios textos.

Recuerdo que en el colegio había (hay) una piscina cubierta y para los niños eso era un misterio; nosotros aprovechamos su curiosidad, preparamos la batea (mimeógrafo manual hecho con gelatina) y organizamos una tarde de piscina. La experiencia fue tan intensa (una niña me decía: yo nunca había visto tanta agua azul y tibia) que la primera palabra escrita por ellos para acompañar sus dibujos fue ‘Piscina’. Esos textos se imprimieron en la batea y se socializaron a los padres de familia. Los niños, al final de año resultaron leyendo y escribiendo mejor que cualquier niño al que en las mejores condiciones le enseñan con los métodos convencionales.

En octubre de ese año, cuando yo me fui para Nicaragua, se veía que la experiencia no debía continuar en las instalaciones del colegio (como una anexa para niños pobres). Al año siguiente estuvo en un barrio de Bosa y a partir del año 81 se retomó y se inició el mismo proceso en la escuela oficial ‘Filodehambre’⁴ en Neiva.

La educación de adultos desde una concepción alternativa

En la búsqueda por los márgenes de lo educativo formal, Lola se encuentra con un grupo de formadores con quienes realiza un trabajo de educación de adultos desde una visión alternativa a las propuestas oficiales y empieza a construir lo que sería Dimensión Educativa:

Germán Mariño, con quien trabajé en el Programa Bosconia-La Florida, me invitó a participar en un grupo que se venía reuniendo para trabajar una propuesta alternativa de primaria para adultos. Ahí estaba Mario Peresson, impulsor de una propuesta de alfabetización en barrios de Bogotá, quien con Germán y Vladimir Zabala habían escrito “Lucharemos: una antología y una propuesta de alfabetización para adultos”. También estaba Jorge Posada.

Cada uno tenía su trabajo en diferentes espacios y nos reuníamos algunos fines de semana para debatir la propuesta y diseñar materiales. Se alcanzaron a publicar “Fichas de ciencias para aprender a hacer ciencia”, “La historia que nos contaron y la que debemos hacer” y “Origen, desarrollo y función del lenguaje”. Cuando ya teníamos algo para proponer organizábamos talleres que ya en ese entonces llamábamos de educación popular, aunque el término no tenía la connotación que hoy tiene. Algunos los hicimos en el colegio de Evaristo Bernate –el ISNEM⁵– y venían personas de fuera de Bogotá.

Por aquello de los efectos perversos, después de algunos años vimos que esos materiales que habían sido hechos para primaria, algunos profesores los utilizaron en secundaria; eso pasó con el de lenguaje, en que una de las unidades para tercero de primaria trabajaba el último discurso de Allende. Estos son como los antecedentes de Dimensión Educativa.

La campaña de alfabetización en Nicaragua y las proyecciones hacia América Latina

Hacia 1979 Dimensión Educativa era un grupo que trabajaba la alfabetización y la educación básica de adultos desde los planteamientos de Freire⁶, precisamente de allí surge el nombre; ellos pretendían ser la dimensión educativa de los procesos sociales y políticos. Durante el primer semestre de este año estaban (como en toda América Latina) a la expectativa de los procesos que se venían desarrollando en Nicaragua:

El año 79 fue clave. Yo andaba encarretada con la experiencia de Freinet en Bosa y trabajaba en el Programa de Universidad Abierta y a Distancia de la U. Javeriana en lo que se llamaban los “núcleos de interacción”⁷. En ese primer semestre del 79 había una gran expectativa sobre la situación de Nicaragua, las noticias que llegaban eran del recrudecimiento de la guerra. El triunfo de la revolución –el 19 de julio– fue motivo de alegría y de ilusión por todo lo que representaba para América Latina. A los pocos meses del triunfo, Fernando Cardenal organizó una jornada de planeación a la cual invitó entre otros a Mario Peresson y Germán Mariño, a quienes conocía a través de Lucharemos (que Ernesto –el poeta–, su hermano, le había llevado de Colombia).

Al regreso de esa reunión ellos traían una carta de invitación para que nos vinculáramos lo antes posible. Yo había seguido el proceso porque la revolución nicaragüense, por sus características, había generado mucha solidaridad; es más, unos tres meses antes había leído un libro sobre Sandino que me regaló un profesor de Bosa; pero de ahí a imaginar que yo podría estar en ese escenario… es que era inimaginable. De manera que no había nada qué hacer porque era “ahora o nunca”. En cuestión de días rompí con todo y me fui.

En la Cruzada me vinculé al equipo de capacitación que estaba empezando a diseñar la estrategia. El trabajo era muy intenso porque estaba la expectativa de todo un pueblo. La primera actividad después de todos los debates posibles, de elaborar materiales y hacer la convocatoria fue la capacitación de “los 80”: 40 maestros y 40 miembros de la Juventud Sandinista. Se hizo así porque los maestros garantizaban la parte pedagógica y los jóvenes su entusiasmo, y en algunos casos mayor formación política. Después, estos 80 capacitaron a otros 500 y éstos se fueron multiplicando en un efecto cascada (con apoyo de materiales y seguimiento) hasta llegar a una fuerza alfabetizadora de aproximadamente unas 110.000 personas.

Para alfabetizar en el campo se cerraron los colegios de secundaria y las universidades (menos carreras como medicina y agronomía) y 60 mil muchachos se movilizaron y vivieron con los campesinos durante cinco meses. Allí comprendí que una tarea así es posible cuando hay voluntad política y capacidad de convocatoria. Era impactante ver todo un pueblo en función de esta tarea nacional, todo un pueblo alfabetizándose.

En Nicaragua conocí a Freire; él se reunió con el equipo, escuchó y fue muy respetuoso de lo que estábamos haciendo. Recuerdo que su charla se centró en el tema de la alfabetización como propuesta político-pedagógica. Yo había leído la Pedagogía del oprimido y Educación como práctica de la libertad por un compañero en la universidad; y esa lectura fue alimentando una postura crítica y un horizonte distinto al quehacer educativo; es más, el trabajo de alfabetización y primaria básica que hacíamos en Colombia estaba inspirado en la Educación Liberadora.

Durante el tiempo que estuvo Fernando Cardenal en el Ministerio de Educación, aproximadamente seis años, volvimos con Germán Mariño unas cinco veces para apoyar la educación de adultos; claro que las cosas ya eran distintas porque la guerra de contrarrevolución con apoyo externo hacía estragos; entonces todo lo que en el primer año uno veía promisorio en reforma agraria, salud, educación, se advertía en declive. Allí uno podía ver cómo los procesos sociales no son irreversibles, cómo la política no puede estar desligada de la ética y cómo no se puede perder la distancia crítica, así uno se sienta muy identificado con un proyecto de sociedad.

En el año 81 hicimos, con algunos compañeros, lo que sería una sistematización de la Campaña; salieron dos tomos, pero sólo se publicó uno con el título ¡Vencimos!⁸. En el 2005 se celebran los 25 años de la Cruzada. ¡Increíble! Seguramente será un buen motivo para el encuentro, para recordar y para volver a soñar.

Dimensión educativa: un equipo de reflexión-acción e investigación

Dimensión Educativa constituye para Lola el espacio de reflexión y de proyección de su trabajo: a través de los últimos años ha realizado trabajos fundamentalmente en el área de la alfabetización, la reconstrucción colectiva de la historia y la sistematización de experiencias sociales y pedagógicas:

Nosotros llegamos de Nicaragua con la vivencia de una campaña de alfabetización de carácter nacional y nos encontramos, por una parte, con la campaña Simón Bolívar del gobierno de Turbay y, por otra, con las expectativas de muchos grupos que trabajaban con sectores populares sobre el proceso nicaragüense y en concreto sobre la cruzada de alfabetización. En este contexto empezamos a pensar y a diseñar una propuesta nacional, elaboramos un proyecto para conseguir financiación. Con este apoyo, el único que hemos recibido a nivel externo para educación, elaboramos una cartilla y un cuaderno de orientación para los alfabetizadores que se llamó Luchemos.

Todos los talleres empezaban con el análisis de coyuntura y la presentación del video de la cruzada de Nicaragua. En una ocasión esperábamos 70 personas y llegaron 106. Esta era la tarea que había que hacer en ese momento. Después, grupos y organizaciones nos solicitaron apoyo a proyectos locales; la formación de alfabetizadores era muy importante, no sólo porque de la calidad de la formación dependía la calidad de la alfabetización, sino porque se convertía en la posibilidad de formar futuros líderes.

Paralelo a esto escribimos Educación popular y alfabetización en América Latina⁹ conocido como “El Libro Azul”, donde hacíamos una conceptualización y análisis de la educación popular en el lenguaje de la época y una propuesta para realizar proyectos de alfabetización. Por el trabajo realizado fuimos invitados a algunos países de América Latina. Luego de cinco años hicimos una evaluación de nueve experiencias que nos permitió hacer conciencia de la situación, reconocer cosas interesantes, pero también embarradas que habíamos cometido en algunas ocasiones. Vimos entonces la necesidad de ampliar los marcos conceptuales y metodológicos y recontextualizar los trabajos que veníamos realizando.

Ligado a la alfabetización fuimos encontrando en la práctica la importancia de la historia. Jorge Posada, Mario y yo empezamos a escribir un texto que abordara tanto la parte conceptual como la metodológica. El texto lo terminamos de escribir con Alfonso Torres y lo titulamos Los otros también cuentan¹⁰. Con Alfonso, quien tiene formación en historia, hemos hecho trabajos interesantes con diferentes poblaciones. Pensamos escribir ‘algún día’ un segundo libro que se llamará “Nosotros también contamos”.

El tema y la práctica de la sistematización¹¹ surgen en la educación popular como una respuesta a la necesidad de ver qué estaba pasando con muchos trabajos que se hacían desde esta propuesta educativa. En este tema se han hecho avances en América Latina; sin embargo, existen diferencias. Para nosotros la sistematización es una modalidad de investigación cualitativa, con todas las implicaciones que esto tiene. Las últimas dos experiencias en las cuales he participado han resultado muy interesantes. Una fue la sistematización de 14 experiencias de participación política de mujeres; aquí ligamos con mucha fuerza sistematización y formación, pues se trataba de cualificar el análisis, porque si uno no enriquece la mirada no puede ver nada distinto; insistimos y creamos condiciones para la lectura de textos especializados, para la confrontación y para el análisis de los distintos contextos. Después hicimos la sistematización de las sistematizaciones¹².

El otro es la sistematización de proyectos productivos en el Medio Atrato. Éste ha sido el reencuentro con un proceso en el cual participé hace como veinte años, cuando se realizó, para mí, uno de los trabajos más interesantes de alfabetización y donde me di cuenta de que antes de enseñar a leer y escribir hay que empezar por letrar el ambiente, es decir, por la posalfabetización¹³.

Volver al Medio Atrato me ha dado la posibilidad de palpar, por una parte, los avances de la organización y, por otra, las consecuencias de la agudización del conflicto en la zona. El reto ha sido hacer la sistematización con una comunidad eminentemente oral. La coordinadora de una de estas empresas, por ejemplo, es analfabeta, entonces se trataba de que el análisis crítico que se iba haciendo se asumiera y se incorporara a la narrativa oral. Estas empresas comunitarias en este momento se han convertido en espacios de resistencia no generan ganancias, pero sí motivos para quedarse o para retornar.

Todos los procesos de sistematización en los que he participado han resultado distintos, porque al fin y al cabo la metodología es una construcción que se hace a partir de los objetivos, del tema y de los sujetos involucrados. Estos trabajos, que han sido realizados desde Dimensión Educativa, para mí han sido muy importantes, por el equipo¹⁴, por la afinidad ideológica, por la calidad profesional y por la confianza que existe en la labor que cada uno realiza. Desde Dimensión Educativa he podido participar en el espacio de la CEAAL¹⁵, conocer encuentros y desencuentros en el debate sobre la educación popular a nivel continental y participar en el proceso de su reconceptualización.

Dimensión Educativa ha sido un grupo pequeño que ha trabajado desde la educación popular y yo he formado parte de esa construcción, de ese camino recorrido, donde no han faltado dificultades, como es obvio, pero donde permanece viva la esperanza y el sentido de búsqueda.

Indudablemente, el principal aporte de Lola Cendales y el equipo de Dimensión Educativa en el campo de la reflexión metodológica ha sido el diseño de procesos como la Recuperación Colectiva de la Historia (RCH) y la Sistematización de Experiencias. Estos se reconocen como modalidades de investigación participativa que buscan la construcción de conocimiento como un compromiso para la salida de problemas sociales que involucran a los afectados en su identificación, estudio y solución¹⁶.

En este sentido, si hay un rasgo que define la labor educativa e investigativa, que tanto Lola como el equipo de Dimensión han configurado durante todos estos años, es el de reflexión permanente. A través de las investigaciones que realizan ha sido posible que este equipo replantee sus apuestas y acciones educativas y logre estar abierto a la posibilidad de conocer nuevas experiencias y reflexiones.

El reencuentro con la academia

Las reflexiones sobre el campo de lo educativo y lo pedagógico, así como los procesos investigativos realizados por Lola Cendales y el equipo de Dimensión, se efectuaron al margen de la academia formalizada. Sin embargo, estas mismas reflexiones fueron las que la llevaron a vincularse a ella de nuevo:

Por invitación de Mario Sequeda, con quien habíamos compartido debates y trabajos en alfabetización y educación de adultos, me integro al diseño de la Maestría en Educación Comunitaria, en la Universidad Pedagógica Nacional, que se planteó desde siempre con una orientación de educación popular.

Yo vuelvo a la academia con lo que sé, con el acumulado en educación popular, en recuperación colectiva de la historia, en diálogo de saberes, en sistematización de experiencias y con lo que he hecho fuera de la academia. Ahora, por ejemplo, estoy trabajando la reconstrucción de la práctica pedagógica de los estudiantes que inician la especialización en pedagogía.

Este vínculo parcial con la academia resulta importante por el aporte mutuo entre educación popular y academia, que por algún tiempo no se vio necesario, pero que hoy recobra interés porque se reconoce que la educación es un espacio donde se disputan visiones del mundo, proyectos sociales e históricos y donde hay también una posibilidad de aporte a la construcción de un pensamiento crítico.

El reencuentro con la academia, la creación de diseños metodológicos participativos, el acercamiento a propuestas pedagógicas innovadoras desde los planteamientos de Makarenko y Freinet, así como el acompañamiento permanente y comprometido a distintas organizaciones y grupos en el país han estado animados por las reflexiones y reelaboraciones provenientes de la educación popular. Esta corriente político- pedagógica que se ha venido consolidando a partir de diferentes experiencias y discursos en América Latina, desde mediados de los años setenta, ha constituido unos sentidos, enfoques y orientaciones metodológicas con desplazamientos y cambios¹⁷.

En este sentido, lo educativo popular, desde sus variados matices, reconoce la intencionalidad política de la práctica pedagógica, aspecto que ha sido central en los procesos de acompañamiento educativo e investigativo realizado por Lola y el equipo de Dimensión. No obstante, la lectura sobre lo educativo popular ha sido también objeto de reflexión permanente para este colectivo, lectura que ha transitado entre la educación liberadora de Freire, el compromiso con los sectores populares y el reencuentro con la pedagogía.

La labor desarrollada por Lola Cendales y el equipo de Dimensión Educativa desde la educación popular, las pedagogías de borde¹⁸ y los procesos de investigación participativa se constituye en un importante aporte para el mundo académico. Plantea nuevos sentidos al carácter político de los procesos pedagógicos y la impronta de reconocer otros saberes y experiencias ante los cuales la Universidad no puede seguir de espaldas sino, por el contrario, debe entrar a dialogar con ellos.

En este sentido, recrear la vida de una educadora e investigadora popular como Lola Cendales es evidenciar la importancia del trabajo colectivo, la necesidad de realizar procesos de investigación y de reflexión pedagógica permanentes y el imperativo que nos concierne hoy: pensar y asumir la transformación social y educativa.

Lola Cendales: una mujer de mágicas palabras que con su sencillez, vitalidad y fortaleza ha dejado huella en jóvenes que encontraron opciones distintas al mundo de la calle; en niños desescolarizados que entre juegos y risas aprendieron a leer y a escribir; en hombres y mujeres de un país como Nicaragua que le apostaron a transformar radicalmente sus condiciones de vida; en comunidades negras y organizaciones de mujeres que exploran, en su historia y en la sistematización de su saber, una manera distinta de verse y asumirse; en educadoras que, como yo, a través de mujeres como ella, reconocemos que sigue siendo vigente, además de posible, construir en el día a día horizontes de futuro.

Citas

1 Lola es Licenciada en educación, con especialización en Filosofía de la Universidad Javeriana, Bogotá.

2 A. Makarenko (1889-1939) escritor y pedagogo soviético que postuló la importancia del aprendizaje colectivo, la articulación del trabajo manual con el trabajo intelectual y la definición de una perspectiva de la felicidad humana como horizonte de sentido. Su trabajo más reconocido es “Poema pedagógico”. Véase: A. Makarenko, Poema pedagógico, Moscú, Progreso, s.f.

3 Celestin Freinet. Pedagogo francés (1896-1966), orientador de un movimiento europeo en pro de la escuela popular, basado en principios como la cooperación, la solidaridad, el trabajo y la autonomía. Se dio a conocer por su propuesta educativa activa, el método natural de lecto-escritura y el desarrollo de algunas técnicas orientadas para tal fin: texto libre, periódico mural, correspondencia interescolar e imprenta en la escuela. Véase: Hugo Mondragón, Hacia una pedagogía popular, Bogotá, Dimensión Educativa, 1980.

4 Colectivo Escuela Popular Claretiana, Filodehambre, una experiencia popular de innovación educativa, Bogotá, Presencia.

5 Instituto Social Nocturno de Enseñanza Media –ISNEM–.

6 Paulo Freire (1921-1997), pedagogo latinoamericano, único de proyección mundial. Creador del método de alfabetización concientizadora e impulsor de la educación liberadora y de la pedagogía de la esperanza. Entre sus principales trabajos están Educación como práctica de la libertad (1967), Extensión o comunicación (1969) y Pedagogía del oprimido (1970), libro con el cual sería conocido internacionalmente. Como educador, investigador y asesor de muchas experiencias educativo- populares en América Latina, logró en los noventa sistematizar su trayectoria pedagógica en libros como Pedagogía de la pregunta, Cartas a Cristina, Pedagogía de la esperanza, Política y educación, Cartas a quien pretende enseñar y Pedagogía de la autonomía. Estos textos han circulado entre organizaciones educativas orientadas con una intencionalidad transformadora; sin embargo, su obra no es conocida y poco discutida entre quienes se forman para ser educadores en los escenarios educativos formales.

7 Eran grupos de maestros que se reunían a trabajar los módulos y ver el programa de televisión; como no había créditos, los maestros, en su mayoría maestras de escuelas públicas, se reunían por el único interés de encontrarse, estudiar y cualificar su trabajo.

8 Ministerio de Educación en Nicaragua, Comisión Evangélica Latinoamericana de Educación Cristiana, Dimensión Educativa Colombia, ¡Vencimos! Nicaragua: Cruzada Nacional de Alfabetización. Tomo I, México D.F.

9 Mario Peresson, Germán Mariño y Lola Cendales, Educación Popular y Alfabetización en América Latina, Bogotá, Dimensión Educativa, 1983.

10 Lola Cendales, Alfonso Torres, Mario Peresson, Los otros también cuentan. Elementos para una recuperación colectiva de la historia, Bogota, Dimensión Educativa, 1992.

11 La sistematización de experiencias puede definirse como una producción colectiva de conocimiento, un proceso de interpretación crítica y una tarea de recuperación, comprensión y comunicación de la experiencia, que podría precisarse además “como un proceso de interacción y de negociación de sentidos que se reconstruye a partir de condiciones muy concretas”. Al igual que la Recuperación Colectiva de la Historia, la sistematización supone un volver sobre el acumulado de saber de las organizaciones y grupos, haciendo un análisis del momento que vive dicha experiencia, la definición de unos temas o ejes orientadores del proceso, la reconstrucción descriptiva de la práctica, su análisis e interpretación y la socialización de los resultados. Al respecto véase: Lola Cendales, “Experiencias de Sistematización”, en: Sistematización de Experiencias.Búsquedas Recientes, Revista Aportes, No.44, Bogotá, Dimensión Educativa, 2000, p.103.

12 Varias autoras, Plena ciudadanía… ¡Ciudadanía plena! Sistematización de experiencias ACDI, Colombia, Fondo para la Igualdad de Género, 2004.

13 De acuerdo con Lola, el proceso de postalfabetización, para las comunidades del Medio Atrato, consistió en que dado el poco interés que despertaba el material realizado por los habitantes de la zona, luego de iniciar el proceso de alfabetización fue necesario generar las condiciones para retomar, desde una motivación distinta, el proceso de lecto-escritura, Por ello, se realizaron cuatro cartillas sobre los momentos importantes que vivía la comunidad: La siembra de arroz, La pesca, La fiesta patronal y Cuando alguien se muere. Esta estrategia se entiende como “letrar el ambiente”.

14 El equipo de trabajo está integrado por: Germán Mariño, Mario Peresson, Jairo Santa, José Naranjo, Fernando Torres y Carlos Miñana, quien estuvo durante algún tiempo y continúa vinculado en algunos momentos.

15 Consejo de Educación de Adultos de América Latina, Lola fue vicepresidente entre 1994 y 1997.

16 Alfonso Torres Carrillo, Enfoques cualitativos y participativos en Investigación Social, Bogotá, UNAD, 1997.

17 Alfonso Torres Carrillo, “Educación Popular, subjetividad y sujetos sociales”, en: Pedagogía y Saberes, No. 15, Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 2000.

18 La referencia a las pedagogías de borde intenta agrupar las reflexiones pedagógicas críticas del lenguaje y la experiencia que busca generar “contradiscursos” o “posturas subjetivas resistentes”. En términos de Peter Mclaren y Henry Giroux: “generar un nuevo lenguaje de análisis mediante el cual puedan colocarse a una distancia crítica de las posturas subjetivas que les resultan más familiares, con el fin de participar en una praxis cultural mejor diseñada para promover el proyecto de transformación social”, p.40. Véase: Peter McLaren, Multiculturalismo Revolucionario. Pedagogías de disensión para el nuevo milenio, México, Siglo XXI, 1998.

Bibliografía

1. CENDALES, Lola; Torres, Alfonso y Peresson, Mario. Los otros también cuentan. Elementos para una recuperación colectiva de la historia, Bogota, Dimensión Educativa, 1992.
2. CENDALES, Lola, Experiencias de Sistematización, en: Revista Aport e s, No. 44, Bogotá, Dimensión Educativa, 2000.
3. COLECTIVO ESCUELA POPULAR CLARETIANA, Filodeham - bre, una experiencia popular de innovación educativa, Bogotá, Presencia, 1987.
4. MINISTERIO DE EDUCACIÓN EN NICARAGUA, Comisión Evangélica Latinoamericana de Educación Cristiana, Dimensión Educativa Colombia, ¡Vencimos! Nicaragua: Cruzada Nacional de Alfabetización, Tomo I, México D.F.
5. PERESSON, Mariño, Mario Germán, Cendales Lola, Educación Popular y Alfabetización en América Latina, Bogotá, Dimensión Educativa, 1983.
6. VARIAS AUTORAS, Plena ciudadanía…. ¡Ciudadanía plena! Sistematización de experiencias ACDI, Colombia, Fondo para la Igualdad de Género, 2004.
7. MONDRAGÓN, Hugo, Hacia una pedagogía popular, Bogotá, Dimensión Educativa, 1980.
8. TORRES, Alfonso, Enfoques cualitativos y participativos en investigación social, Bogotá, UNAD, 1997.
9. McLAREN, Peter, Multiculturalismo revolucionario. Pedagogías de disensión para el nuevo milenio, México, Siglo XXI, 1998.

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Última actualización en 12 Enero 2017