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De la enseñanza al aprendizaje: desordenamientos educativo-comunicativos en los tiempos, escenarios y procesos de conocimiento

Do ensino à aprendizagem: desordenamientos educacionais e de comunicação nos tempos, cenários e processos de conhecimento

From teaching to learning: educational-communicative disorders in the times, scenarios and knowledge processes

Guillermo Orozco Gómez**

* Este texto es producto de una investigación mayor que realiza el autor sobre transformaciones mediático-educativo- culturales en los modos de entretenimiento, información y aprendizaje propiciados por el fenómeno de la audienciación contemporánea. Algunas elaboraciones incluidas en el texto han sido antes referidas en conferencias y en un artículo del mismo autor recientemente publicado en España.

* * Doctor en educación. Investigador del Departamento de Estudios de la Comunicación Social, Universidad de Guadalajara, México. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Resumen

Asumiendo que cada época histórica se distingue por algún elemento en especial, en este ensayo se propone la posibilidad, amplificada mediáticamente, del aprendizaje que precisamente determina la producción de los varios tipos de conocimientos, lo cual diferencia y connota de modo particular el intercambio societal en las sociedades del siglo XXI. Se destacan dos tendencias que hacen que estas sociedades sean sobre todo “sociedades del aprendizaje”. Por una parte, la mutación de paradigmas, por la cual se va transitando de un esfuerzo educativo centrado en la imitación, y así en la repetición y memorización, a otro enfocado en el descubrimiento, vía la exploración y la experimentación; de otra parte, la transición de énfasis educativos, de uno basado casi exclusivamente en la enseñanza como esfuerzo controlado, pero central de la educación impartida en instituciones específicas, al énfasis en el propio aprendizaje como producto liberado de diversos procesos, lenguajes y escenarios.

Key words: society, learning, paradigm, mutation, teaching.

Abstract

Assuming that every historical period can be distinguished by some particular phenomenon, in this essay, one such element is precisely the media-amplified possibility of learning. That is determining the production of several different types of knowledge, all of which differentiates the way societies interact in the 21th. century. Here two tendencies are identified as the major forces making our societies “learning societies”. One tendency refers to the paradigm change, whereby educational effort centered on imitation, repetition and memorization is reoriented towards discovery, exploration and experimentation. The other tendency is the transition from education conceived as fundamentally a matter of teaching –as controlled profession–and organized within specific schooling institutions, to education understood a learning, itself a complex product of different processes, languages and scenarios.

Palabras clave: sociedad, aprendizaje, paradigma, mutación, enseñanza, conocimiento.

Reconociendo la falta de un pleno consenso sobre el significado complejo de términos tan usuales en los debates académicos en boga como los de “sociedad de la información” (Castells, 1998), o “sociedad del conocimiento” (Ianni, 2000), o “sociedad de la educación” (Martín- Barbero, 2002), que a veces hasta se intercambian como si fueran sinónimos, quiero adherirme en estas páginas a otro término: sociedad del aprendizaje y contribuir a desarrollarlo, ya que este término, a la vez que retoma la tradición de los anteriores y se inscribe especialmente en el ámbito semántico del último, agrega un elemento o matiz distintivo, que al igual que a Hopenhayn, (2002), me parece clave en el esfuerzo por ir comprendiendo mejor ese fenómeno mediático educativo de nuestro tiempo.

Lo mediático educativo como epicentro de múltiples desordenamientos

Si uno de los criterios para nombrar los diversos términos es su grado de fidelidad de representación de aquel elemento definitorio o más distintivo de una etapa histórica particular, se parte de un mínimo entendimiento de lo que significaría una sociedad educativa para inscribir ahí la posterior discusión sobre una sociedad del aprendizaje.

Una sociedad educativa o de la educación, es aquella en la que precisamente lo educativo distingue una parte importante, tanto del tipo de desordenamientos socioculturales que tienen lugar, como del intercambio societal en su conjunto. Martín-Barbero (1997) ha propuesto que hoy en día un elemento definitorio de las relaciones sociales es el tránsito de una sociedad donde el conocimiento legítimo estaba asociado a un “sistema educativo” con instituciones, grados y reglas, medios y lenguajes muy específicos para realizar la educación, a una situación donde ésta se puede realizar en cualquier lugar, en cualquier momento, a través de varios lenguajes y medios y bajo condiciones muy diferentes a aquellas que mediaron lo que hoy podemos llamar “el modo escolar de educar”, el “modo institucional de construir conocimiento” y el “modo letrado de aprender”. En una sociedad de la educación, el intercambio esencial cuantitativo es de información, pero el cualitativo está lleno de puntos de vista, de matices, de contextualizaciones, de maneras de interpelación de los sujetos sociales, de valoraciones y de formas y criterios de legitimación de lo intercambiado. Todo este intercambio no es material, pero sí se ve, sí se escucha, tiene una visibilidad. Y una visibilidad técnica variada y sofisticada, en la que se advierte la intervención de diversos procesos industriales, económicos, políticos y culturales. Es una visibilidad amplificada y colorida, densamente textualizada, repleta de imágenes y sonidos, que permite a través de diferentes códigos y sobre todo “pantallas”, y por supuesto medios y tecnologías de información, acceder, apropiarse, intercambiar y construir a su vez una serie de conocimientos, aun en aquellos casos donde pareciera que sólo hay simple repetición. Como he mostrado en otros textos (Orozco, 2001) apoyado en trabajos empíricos sobre la relación de las audiencias con la televisión, las interacciones mediáticas implican necesariamente construcción por parte de las audiencias, no obstante que ésta no siempre sea cabalmente percibida, o no siempre sea muy original. Y al haber construcción hay educación. Y al multiplicarse esta construcción, como es el caso, ya que nos movemos en un ecosistema comunicativo tan rico o, como dijera Roman Gubern (2001) tan opulento, se amplía también, y geométricamente, la posibilidad de estarse educando.

La omnipresencia de los medios en la vida cotidiana y la creciente dependencia que se desarrolla hacia ellos tanto en lo individual, como en el colectivo, en lo laboral como en los tiempos libres, hace que el estarse educando sea una situación multiplicada. Pero además, lo educativo en este ecosistema comunicativo es un proceso con varios desordenamientos.

Un primer desordenamiento se manifiesta en lo lingüístico. Como ya se ha discutido en otras páginas (Martín–Barbero, 2002; Orozco, 2003), en el sistema educativo tradicional el lenguaje escrito se convirtió en el eje central, tanto del rendimiento escolar de los estudiantes, como de su desarrollo educativo integral. El progreso en la lecto-escritura ha definido en las escuelas, de manera central aunque no única, el paso de un grado escolar a otro y estos lenguajes han sido hegemónicos en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. Hegemonía que tiene sus raíces en aquellos tiempos de la Ilustración, o quizá antes, que sin embargo hemos heredado en la tradición occidental a través de autores como Postman (1991) y Sartori (1998) con los cuales se ha argumentado una supuesta convergencia natural entre razón y lenguaje escrito, postulando sobre todo que es la escritura el único lenguaje racional que ha permitido el avance del pensamiento, del conocimiento de la humanidad toda. Y por tanto el único lenguaje legítimo y reconocido para educar y para construir conocimientos nuevos. Ese “homo videns” sartoriano ha sido condenado por haber retrocedido, mientras los investigadores y educadores no acabamos de entender esos fenómenos cognoscitivos actuales que bullen efervescentemente sobre todo entre las generaciones más jóvenes, y que muestran que los diversos lenguajes audiovisuales más espectaculares que nunca (Ferrés, 2000) están siendo el vehículo y la propuesta a su vez, en la construcción de conocimiento y en las formas de aprender.

Notar el reduccionismo lingüístico que se ha hecho en la educación no significa, sin embargo, que haya que aceptar acríticamente cualquier imagen o combinación audiovisual como válida , ni siquiera necesariamente como mejor que la palabra. Simplemente significa apertura a que la comunicación educativa también pueda realizarse de manera legítima a través de varios lenguajes.

Un segundo desordenamiento viene en lo institucional. La escuela como la institución educativa por excelencia, pierde su centralidad y su hegemonía en la educación y entra por lo menos en un proceso de competencia y de franco deterioro, si no es que de paulatina inanición, al tiempo que otras instituciones, como las mediáticas, irrumpen en escena aunque no gocen del mismo reconocimiento social para educar. Los medios siguen siendo satanizados por la gran mayoría y son generalizadamente percibidos sólo como fuentes de diversión, de distracción, como escenarios de entretenimiento, por lo que no se les otorga “licencia para enseñar” (Orozco, 1997). Pero no sólo no tienen todavía legitimidad educativa, sino que el concepto subyacente de educación no acepta que ésta conlleve disecmétodos lúdicos, ni más lenguajes que la escritura; esto es, no acepta que la educación pueda ser divertida, que confluya en procesos multilingüísticos de entretenimiento y gratificación. Por el contrario, sigue siendo dominante la idea de esfuerzo, de disciplina, de sufrimiento en la comprensión tanto ilustrada como popular de lo que sería una “verdadera” educación. Sufrimiento que no obstante, no implica problematización del conocimiento, lo cual sería un elemento crítico de cualquier proceso auténticamente emancipador (Freire, 1998). Desde esa perspectiva rígida los medios audiovisuales, entonces, nunca podrán ser educativos. El desafío socio-cultural que esta extendida apreciación abre es: ¿bajo qué coordenadas se puede construir entonces una comprensión que asuma efectiva aunque críticamente a los medios y tecnologías como dispositivos legítimos de aprendizaje y no sólo de diversión y paso del tiempo libre? Un tercer desordenamiento tiene que ver con el, o los tiempos educativos; con esos “destiempos” según la propuesta de Martín-Barbero (1997). Hasta ahora la institución escolar ha definido ciclos y ha separado artificialmente el tiempo de aprender del tiempo de jugar, el tiempo del conocer y del construir, del tiempo del ocio, ¡como si en éste último no se construyera conocimiento! No se ha reparado en que los procesos educativos se realizan en cualquiera y cada vez más, justamente en lo que desde un sistema educativo tradicional se consideraría el tiempo libre o los escenarios no instituidos formalmente para la educación. La definición excluyente de tiempos también conlleva una definición estricta de secuencias, a través de las cuales se progresa educativamente. Hay que transitarlas sin saltarse ninguna. El conocimiento, entonces, se ha ido dosificando según criterios de progresión lógica o de madurez afectiva y edad de los estudiantes y de acuerdo también con los grados de dificultad del propio conocimiento involucrado. Los temas se seleccionan o censuran con base en la juventud y circunstancia particular de los estudiantes. La vigilancia educativa tiene que ver, ante todo, con esa dosificación temporalizada de ciertos conocimientos. Los medios y tecnologías de información sencillamente acaban con ella. La televisión penetra los momentos más íntimos sin pedir autorización a nadie. Y ahí llega y transmite cualquier cosa, a cualquier audiencia, en cualquier momento (Orozco, 2001), situación que violenta la vigilancia de los educadores y hace perder el control formativo a los padres, que no obstante las quejas que emiten al aire paradójicamente cada vez más enchufan a sus hijos a los televisores.

Otro desordenamiento es en los escenarios educativos. El salón de clase, ese “sagrado” recinto del saber, o ese “laboratorio” de la enseñanza y el aprendizaje, estalla ante la avalancha de nuevos lugares para ver y oír, para sentir a través de las múltiples pantallas e instalaciones tecnológicas que nos rodean y que plagan los espacios de la cotidianidad, tanto bajo techo como a la intemperie. La educación ya no está circunscrita a interiores. La educación se ha descentrado y se ha desplazado casi a cualquier lugar; abandona sus claustros tradicionales y generalmente se concentra frente a esas pantallas desde las que se constituyen nichos de audiencia y desde cuyas visualidades se interpela emotivamente, pero sin amenazas, a los sujetos sociales que apelan a los sentidos más que a la razón como criterio último de legitimidad de sus conocimientos. ¡Lo vi!, ¡lo escuché!, ¡lo percibí!, ¡lo sentí! y por lo tanto: ¡lo creo!, es quizá uno de los procesos de validación cognoscitiva más extendidos actualmente.

El trastocamiento sustantivo de lo educativo en el siglo XXI

En el contexto de los diversos desordenamientos mencionados, es importante diseccionar ese binomio tradicional de “enseñanza/aprendizaje” por el cual se ha sostenido y difundido más de una falacia. Por ejemplo, los sistemas educativos en la mayoría de los países hoy en día han apostado a la enseñanza, y el grueso de sus políticas públicas educativas y no pocas veces también culturales van enfocados a fortalecerla, con la hipótesis implícita –aunque hoy insostenible– de que al hacerlo automáticamente o naturalmente se fortalecerá también el aprendizaje. Esto históricamente ha mostrado ser eso: una falacia que no se puede seguir sosteniendo. Es equiparable a esa otra falacia del pensamiento económico que postula que fortaleciendo el capital y a los capitalistas, naturalmente se generará riqueza para todos en una sociedad. Los ejemplos que vivimos comprueban de modo lamentable justo lo contrario.

Si bien hay que apoyar la enseñanza, también hay que apoyar, pero directamente, el proceso de aprendizaje. En parte porque es el aprendizaje el que se encuentra revolucionado frente a las pantallas, pero sobre todo porque la posibilidad de aprender siempre rebasa la de enseñar, no obstante las nuevas tecnologías osen disuadirnos de lo contrario (Aparici, 2001). O dicho de otras maneras, el aprendizaje desborda cualquier enseñanza, o solo un tipo o una porción de aprendizaje proviene de ella. Otros muchos aprendizajes resultan de otros procesos, circunstancias o esfuerzos, en los que no hay quien enseñe, sólo quien aprenda, por ejemplo vía la experimentación y el descubrimiento. No hay entonces tal simbiosis indisoluble entre enseñanza y aprendizaje. Quizá lo que ha habido es sólo una mancuerna construida convenientemente desde la escuela tradicional y el sistema educativo letrado que la sostiene, al legitimar sólo aquel aprendizaje producto directo de sus enseñanzas, lo cual a su vez ha permitido rechazar y excluir históricamente todo aquel aprendizaje que por no provenir de una enseñanza, ¡es considerado un aprendizaje bastardo! Lo anterior sustancia esa gran transición que experimentamos actualmente en nuestro desarrollo como sujetos sociales, y que es una transición del predominio de la enseñanza hacia la revitalización del aprendizaje como tendencia pasada que distingue nuestro estar y nuestras maneras y a la vez posibilidades de llegar a ser en el siglo XXI. Entre otras características, lo que esta tendencia significa es un cambio de paradigmas del conocimiento. En una sociedad tradicional con sistema educativo letrado, el paradigma dominante ha sido y es el de la imitación. Esto ha significado que la escuela erija modelos y los proponga a sus alumnos para ser seguidos, copiados, imitados. De la misma manera se sancionan y proponen los conocimientos, por lo que la crítica, la resistencia o la creatividad pocas veces tienen cabida o quedan relegadas a momentos específicos dentro del gran tiempo educativo basado en la repetición. Repetición que se logra vía la memorización, aun llevada al extremo de incorporar los puntos y comas de la lección que es “aprendida” o de la pintura que es calcada. En esta perspectiva, aquellos alumnos que sean capaces de memorizar con menos errores y omisiones serán los mejor calificados, al igual que aquellos “dibujantes en ciernes” que mejor cumplan el veredicto magisterial de “no salirse de la raya” en su expresión plástica.

En contraste con lo anterior, el paradigma de conocimiento que privilegia el ecosistema comunicativo contemporáneo es el del descubrimiento. Aquí lo importante no es la apropiación, sino la construcción de conocimientos. Los métodos para ello son variados, desde la exploración, el ensayo y error, hasta la experimentación. Un objetivo principal en este paradigma es el de innovar. La creatividad es la destreza que se buscaría fortalecer en todo caso, aunque no necesariamente mediante la enseñanza. La facilitación de experiencias y situaciones en las que los sujetos puedan tener las condiciones y las directrices adecuadas para su construcción de conocimiento, es la otra manera de promover el aprendizaje. Más que seguir modelos, los mismos sujetos realizan simulaciones y la interactividad es una herramienta con la cual ensayar, proponer y crear finalmente. En todos estos procesos se utilizan diferentes lenguajes, a veces independientes unos de otros y a veces integrados. El expresar y compartir creativamente lo aprendido es un momento deseado y asumido por todos los involucrados durante el proceso de construcción de conocimiento bajo este paradigma.

De lo formal a lo informal en los procesos de aprendizaje

En el paradigma de la imitación, el tipo de aprendizaje predominante es el formal. Este aprendizaje se caracteriza por depender fundamentalmente de la enseñanza y realizarse siempre dentro de recintos educativos, mediante secuencias organizadas por metas, objetivos y grados de avance. El aprendizaje formal está altamente sancionado, ya que es justamente a través de él que una sociedad busca reproducir aquellos conocimientos, valores y conductas que considera necesario para su reproducción y supervivencia en el futuro. Formar ciudadanos, formar hombres productivos, formar hombres solidarios, han sido metas propuestas y promovidas desde todos los sistemas educativos nacionales. Este aprendizaje está también asociado a contenidos específicos y a una serie de saberes y destrezas que históricamente han probado tener un alto grado de universalidad.

El aprendizaje formal se realiza en secuencias al término de las cuales hay evaluación. De ésta depende el paso a las subsiguientes etapas y la consecución de los nuevos objetivos. Este aprendizaje conlleva normas precisas de instrucción, memorización y reproducción de conocimientos. Es ante todo un aprendizaje controlado, pero que a su vez controla o busca controlar el desarrollo educativo de los sujetos sociales. El aprendizaje no formal se distingue del anterior esencialmente en que se realiza de manera mucho más libre, o por lo menos no bajo los rígidos cánones de los sistemas educativos letrados, ya que no está restringido a una institución, un espacio o un tiempo específicos, ni necesariamente es secuencial o evaluado. No obstante, este tipo de aprendizaje sí implica una estructura, metas y objetivos y es producto de una planificación cuidadosa, con métodos y estrategias pedagógicas concretas. A diferencia del aprendizaje formal, el no formal no conlleva tiempos determinados. Se legitima en la capacidad de aprendizaje de los sujetos sociales y en la posibilidad de algunas instituciones distintas a las educativas, de ofertar educación con rigor y seriedad en otros escenarios que no sean estrictamente escolares, ni requieran de actividades explícitas de enseñanza, como los museos o los centros culturales.

Actualmente, el aprendizaje no formal está siendo objeto de un interés creciente por parte de educadores, pero sobre todo por parte de comunicadores, diseñadores, psicólogos, técnicos de la informática y otros profesionales que descubren que pueden ofertar educación diversificada en todos sus elementos, y mucho más atractiva que la que ofrecen las escuelas y enfocada hacia el cumplimiento de objetivos que han sido sistemáticamente relegados en el aprendizaje formal, como el desarrollo artístico, la formación de una conciencia ecológica o la adquisición de destrezas de apreciación y crítica mediáticas.

El aprendizaje no formal se realiza a través de diferentes lenguajes y medios, privilegia los audiovisuales y la interactividad material o virtual, y busca involucrar a los sujetos de manera integral y no solo racional. Es este tipo de aprendizaje el que debiera inspirar las propuestas de educación a distancia, o de educación tecnificada, ya que les daría otra razón de ser diferente a la de mera extensión o abaratamiento de costos o tecnificación de contenidos tradicionales, como está resultando con muchas de las propuestas que circulan en el mercado contemporáneo de los saberes, que tienen como objetivo primordial llegar a donde no llega un maestro de carne y hueso, pretendiendo reducir así la presión social por la demanda educativa. El otro tipo de aprendizaje, el informal, es el que ha experimentado las mayores transformaciones y desafíos a partir de la explosión de los medios y tecnologías de información. A diferencia de los dos aprendizajes anteriores, el informal no requiere ni de una planeación, ni de una facilitación explícita o específica. Ni siquiera requiere de una intencionalidad de aprender por parte del sujeto que aprende. Muchas veces este aprendizaje se realiza de manera inadvertida (Ferrés, 1996). No requiere ser resultado de situaciones o esfuerzos intencionales educativos. Hasta puede ser un aprendizaje fortuito que viene acompañado muchas veces de otros aprendizajes. Por esto también se le conoce como aprendizaje incidental.

Informalmente se puede aprender siempre y aun sin proponérselo. Y por supuesto que se puede aprender aún lo que no se desea o algo que puede ser perjudicial para nuestro desarrollo educativo integral. De aprendizajes informales resultan también muchos conocimientos, algunos muy oportunos para sobrevivir culturalmente en los entornos “glocalizados”, pero otros no. Por esta razón el aprendizaje informal es temido por los educadores, ya que escapa a la mayoría de los controles y sin embargo puede ejercer una mediación importante, negativa o por lo menos no deseable, en la construcción de otros conocimientos sí deseados.

Con las nuevas tecnologías y medios de información y su expansión galopante en las sociedades contemporáneas, las oportunidades de aprendizajes informales se han multiplicado casi ad infinitum, sobre todo porque las visibilidades amplificadas en las múltiples pantallas a las cuales tenemos acceso y con las cuales interactuamos cotidianamente, son muy atractivas; ofrecen variadas e inmediatas gratificaciones y satisfacen a las audiencias una serie de sus legítimas necesidades cognoscitivas, afectivas y simbólicas. Es justamente esta posibilidad de satisfacción inmediata de necesidades, uno de los elementos que más define las experiencias mediáticas contemporáneas y una de las fuentes principales en las que abreva la construcción informal de conocimientos. Todo lo anterior nos plantea por lo menos dos grandes desafíos como sujetos sociales del siglo XXI. El primero tiene que ver con la urgente necesidad de ir asumiendo, en toda la complejidad que implica, ese tránsito de una sociedad que enseña a una sociedad que aprende, ya que hay que refundar los dispositivos societales para facilitar, en vez de obstruir, la realización del cambio. Por otra parte, y este es el otro desafío, es necesario también rediseñar las interacciones educativas, enfocándose más en los sujetos, sus procesos y sus contextos, y menos en los contenidos o en las instituciones en tanto puntos de partida. Tanto éstas, como los contenidos, en todo caso serían puntos de llegada, ya que hay que reconstruir procesos y redes y por tanto nuevas institucionalidades que apoyen ese rediseño de metas, informaciones, saberes y conocimientos que están siendo ya la nueva sustancia de la educación.

Bibliografía

1. APARICI, Roberto, “Comprender la información”, en: Tabanque, Núm. 14, Valladolid.
2. CASTELLS, Manuel, La era de la información, México, Siglo XXI, 1999.
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8. MARTIN-BARBERO, Jesús, “Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación”, en: Nómadas, No. 5, Universidad Central, DIUC, 1997.
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10. OROZCO, Guillermo, “Educación, medios de difusión y generación de conocimiento: hacia una pedagogía crítica de la representación”, en: Nómadas, No. 5, Universidad Central, DIUC, 1997.
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13. UNED, Madrid, 2003. POSTMAN, Neil, Divertirse hasta morir, Barcelona, Ediciones de la tempestad, 1991.
14. SARTORI, Giovanni, Homo videns, la sociedad teledirigida, Madrid, Taurus, 1998.

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Última actualización en 12 Enero 2017

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Estrategias de aprendizaje en recepción infantil

Estratégias de aprendizagem na recepção das crianças

Learning strategies in children's reception

Luz Eugenia Aguilar González*

* Doctora en educación. Profesora-investigadora del Departamento de Letras en la Universidad de Guadalajara y Coordinadora Académica de la maestría en Ciencias de la Educación del Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio en Zapopan, México. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Resumen

El presente artículo replantea la actual delimitación conceptual de la recepción activa, utilizada por la educación para la recepción y la teoría de la recepción. Esta propuesta surge de los hallazgos empíricos del trabajo con dos grupos de niños de distintas clases sociales. Analiza la especificidad de la recepción activa infantil a partir de la naturaleza de los programas televisivos; se encuentra que la recepción se centra en dos esferas: la construcción de sentido denotativo y el simbólico.

Palabras clave: recepción activa, construcción y negociación de significados, frames, textualización, mapas cognitivos, realismo nominal.

Abstract

The present article deals with the current conceptual delimitation of active reception used in educational settings for Media Literacy Education and Audience Research. In this essay the author discuses the empirical data obtained from the work with two research groups, formed to compare the level of specificity of children from different socioeconomic levels. The study analyzed the level of specificity of children’s active reception based on the nature of the content of TV programs. During the course of this research, the author found that children’s active reception focuses in two domains: the construction of denotative sense and symbolic sense.

Key words: active audience, built of sense, negotiation of sense, frames, textualization, cognitive schemes, nominal realism.

Preámbulo

Los investigadores han convertido la relación de los niños con la televisión en un objeto de investigación ampliamente abordado, lo que de cierta manera ha desdibujado el papel del niño receptor como objeto de estudio: el foco de atención se ha movido. Por esta circunstancia considero primordial hurgar en la construcción y reconstrucción de las estructuras de significado de los niños en su relación con los mensajes televisivos para “identificar toda una variedad de diferentes formas de actividad y competencia [en la recepción] que son más o menos previsibles en determinadas condiciones sociales y culturales” (Buckingham, 2002: 135).

La teoría de la recepción afirma que el receptor es activo y lo sustenta con el estudio de la construcción y negociación de discursos y de significado dentro de dicho proceso. El concepto receptor activo se ha vaciado de su significado a partir de la poca indagación de los procesos internos y externos de significación que llevan a cabo los sujetos en la recepción (Buckingham, 2002). Para resignificarlo es conveniente partir del análisis de las estructuras cognitivas y significativas que elabora el niño dentro de su actividad cognitiva y social.

En este tenor, es relevante resituar a la educación para la recepción y a la investigación sobre la recepción infantil desde su entorno social y no solo desde su entorno educativo o pedagógico, lo cual colaborará para caracterizar al receptor como actor social y constructor y negociador de conocimientos.

En este artículo presento los resultados del trabajo realizado con dos grupos de niños: el primero formado por hijos de comerciantes y profesionales quienes asisten a una escuela privada con sistema personalizado. El otro conformado por hijos de obreros y empleados, quienes asisten a una escuela pública ubicada en una zona marginal de la ciudad de Guadalajara¹.

Los niños vieron dos programas televisivos: un fragmento de una noticia de dos minutos de duración, y un capítulo completo de Los Simpson. Se recuperaron sus observaciones por medio de una entrevista, grupo de discusión y cuestionarios, instrumentos que sirvieron para rescatar las significaciones que les asignaron a cada uno de los textos, antes y después de ver los programas.

Para el análisis de las respuestas, construí algunas categorías de análisis basadas en las teorías de Bajtin, Eco, Lotman y Bruner, principalmente y que se explicarán más adelante.

A partir de los resultados de este acercamiento empírico se propone repensar el concepto de r eceptor activo, y cuestionar algunos planteamientos de la teoría de la recepción y de la educación para la recepción, espcíficamente sobrelas estrategias de recepción en el aprendizaje y la negociación y construcción de sentidos.

Estrategias de recepción y construcción de discursos

En el proceso de comunicación, el receptor realiza dos labores primordiales: decodifica y recodifica el mensaje del emisor, es decir, relaciona elementos de su sistema de significación con elementos de otros sistemas sociales de significación. Por ello el receptor tiene carácter de constructor de significados. El niño, como receptor activo, involucra una actividad mental de elaboración de sentido y de actuación: el mensaje lo lleva a “actuar”, ya sea con una respuesta verbal, una acción, una reflexión o una construcción de significado. Los niños son receptores activos a partir de la articulación que realizan de frames² (Simone, 2000), mediaciones y capital cultural conjuntamente con la construcción y comprensión de significados de toda clase de textos³, en este caso, textos televisivos.

La recepción en el ámbito cultural, es un mecanismo para interiorizar la cultura y construir el sentido⁴ de los mensajes; utiliza la información, significados y frames, para la comprensión de la realidad y su actuación sobre ella. Específicamente, en el ámbito cultural la producción y construcción de sentido se realiza por la gramaticalización y la textualización de los mensajes; la gramaticalización se refiere a la identificación o construcción de las reglas de los códigos culturales (Eco, 1986). En la textualización, el goce y la comprensión de un texto cultural siempre remite a otro texto, y no a una gramática, es decir, el sentido se construye a partir de la identificación de estructuras o historias recurrentes, simples y redundantes. La gramaticalización de la cultura posibilita asumir posturas críticas ante las manifestaciones culturales.

Los programas televisivos son textualizaciones de situaciones culturales, por lo que los receptores construyen el sentido de los mensajes a partir de la identificación de discursos sociales amplios o historias comunes, generalmente ya incorporadas en sus frames y mapas cognitivos.

Entrando en materia, las especificidades de la recepción infantil se definen por la madurez psicobiológica y los procesos de aculturación y de socialización, entre otros. A partir de las respuestas de los niños de este estudio, se delimitaron dos procedimientos dentro de la recepción: la construcción de sentido y la postura epistemológica en la construcción de sentido. La construcción de sentido en el niño se propicia por la manipulación de objetos, la solución de problemas, la planeación y la interacción social con el grupo de pares o con los adultos, actividades que, dirigidas intencionadamente, propician la problematización de la realidad, así como la posibilidad de producir un distanciamiento del referente para su transferencia hacia sistemas simbólicos. Este proceso es la base del pensamiento abstracto. En la asignación de significado, la denotación ancla el mensaje en la realidad; no obstante, cuando entran en juego relaciones de sentido por la interacción intencionada y dirigida con los mensajes se abre la posibilidad de formar otros significados (connotación). La construcción de sentido en el niño se determina también por la intertextualidad, entendida ésta como el vínculo con otros textos; esta versa sobre la posibilidad de comprender y producir nuevos contenidos a partir de un texto. La mayoría de las veces, el sujeto no es consciente de sus intertextos; sin embargo, identificarlos, así como construir nuevas relaciones intertextuales y de significado hacen viable el análisis y la producción creativa de mensajes. Los intertextos ayudan a formar mapas cognitivos e intertextuales (Martín- Barbero y Rey, 1999) que operan mediante la competencia comunicativa de cada sujeto. Las representaciones y los frames del sujeto son indispensables para conformar el mapa. Todo lo anterior encuadra el proceso de recepción. La segunda esfera en la recepción infantil es la postura epistemológica en la construcción de sentido, la cual inicia en el momento en que el sujeto recibe un mensaje. El niño debe decidir cómo conocerá e incorporará el mensaje a sus frames, valores y referentes. Para ello elige una estrategia de decodificación y asignación de sentido. Si reconoce las características, la estructura y los significados del texto, se facilita la labor; a pesar de ello, si su competencia para realizar esta labor es baja, o sus experiencias vivenciales e intelectuales son pocas, el significado que asignará será referencial, o en el peor de los casos, no elaborará ningún significado. Si el niño construye sólo una realidad referencial, sin actuar sobre ésta, su significación puede caer en la reificación⁵, es decir, en una objetivación extrema de la realidad. De ahí la importancia de guiar los procesos de recepción del niño para ayudarlo a trascender el significado referencial del mensaje como una persona crítica.

La recepción y el aprendizaje

Cada vez más, el niño se convierte en un receptor solitario. Las familias tienen menos hijos, ambos padres trabajan y los hogares cuentan con más televisores. Estas situaciones han cambiado la dinámica de la recepción. La socialización de los mensajes recibidos por este medio ya no se da por el diálogo frente al aparato televisivo, sino que se presenta primordialmente en situaciones lúdicas: los niños juegan a los programas o con los juguetes de los mismos. Con todo, en sus juegos representan roles y acciones institucionalizadas. A medida que el niño crece, el aspecto lúdico da paso a la imitación o el intercambio de ideas con respecto de los contenidos de los programas. Ello se manifiesta por su vestimenta, actitudes y consumo. Asume los diferentes mensajes con una mínima reflexión, los reifica. La textualización de los mensajes refuerza la reificación, limita la necesidad de negociar significados para la construcción de nuevos conceptos, además de obstaculizar la posibilidad de producir rupturas discursivas.

En la vida cotidiana, la relación entre la palabra y la realidad es muy cercana. Bruner le llama realismo nominal. La escuela contribuye a separar las palabras de sus referentes para darles una explicación científica. Este alejamiento es esencial para generar reflexiones, lo que permite que el sujeto traspase el realismo nominal y alcance su autoconciencia, su individualidad. Así supera el hecho concreto y el pensamiento funciona en términos de posibilidad (Bruner, 1988; Wells, 2001).

En la recepción televisiva, el aprendizaje difiere del antes descrito. Salomón y Cabrero (2001) coinciden en afirmar que la televisión propicia un aprendizaje más sencillo que el escolar porque requiere de un menor esfuerzo para comprender los mensajes por su sintaxis simple e historias redundantes, lo cual no implica que el esfuerzo mental requerido no deba incrementarse. Salomón, para explicar este fenómeno, discrimina los efectos cognitivos con y de la tecnología (ci t . por Cabrero, 2001). Los efectos cognitivos con la tecnología se producen con el simple hecho de observar la televisión. Los efectos de la tecnología son consecuencia de la ayuda de una persona en su uso. Así, las modificaciones y efectos cognitivos se producen gracias a la asesoría de un sujeto más capaz. Es en este punto en donde se ubica la recepción activa. Con base en lo anterior se podría afirmar que la televisión, como parte de la educación informal propicia:

• Realismo nominal debido a la “transparencia del medio” (Pérez Tornero, 1994), l a cual permite que el sujeto categorice las imágenes en el plano de la “verdad” –como en las noticias y los documentales– o en el plano de la “ficción”–c o - mo en los dibujos animados–, pero ¿qué hay de las series y las telenovelas; qué tan transparentes son y cómo refuerzan el realismo nominal?
• El aprendizaje bajo un mínimoesfuerzo mental (AIME, Amount of Invested Mental Efford por sus siglas en inglés, Salomón cit. por Cabrero, 2001), está mediado por lo que aprende el niño de cada fuente, las mediaciones intervienen en los procesosde recepción y construcción de sentido (Orozco, 1994; 1988; 2001). Este punto ayuda a comprender la manera como se codifica y procesa la información, así como lo que se podría aprender de los programas.
• La televisión como apoyo al aprendizaje ha sido utilizada acertadamente por algunos profesores cuando emplean documentales o algunas películas siempre y cuando exista de por medio el diálogo.
• La transferencia de información y de aprendizajes televisivos a otros espacios, además del lúdico, a partir de la actuación social, el cuestionamiento de la realidad, la duda, la relación de conceptos, etcétera.

Acercamiento empírico

La recepción infantil fue diferenciada a partir de dos situaciones: el tipo de programa y sus estrategias de discusión y análisis. En el caso de los dibujos animados, el paso de la realidad a la ficción los alejó del realismo nominal y construyeron nuevos referentes cerrados en el significado mismo del texto. A este proceso lo he denominado hermetismo referencial. En la discusión posterior a la proyección de Los Simpson, los niños no rescataron críticas, ironías, ni intertextos de situaciones cotidianas presentes en la trama; construyeron el significado a partir de los referentes del mismo texto, sin vincular otros discursos sociales y culturales más amplios, lo que limita la riqueza de la interpretación del texto.

La iteracción⁶ y la t e x - tualización predominantes en algunos mensajes televisivos se cristalizan en el momento en que los niños reconocen los referentes que se presentan, los cuales coinciden con roles sociales, sentimientos, actitudes, de discursos más amplios. Para ellos es sencillo decodificar este tipo de textos, aunque este reconocimiento sacrifique la reinterpretación del texto, y el significado asignado por los niños se ancle en la denotación del mensaje. Cuando les pedí que relacionaran lo visto en Los Simpson con situaciones⁷ reales, no lo lograron. Su construcción de significado está en el plano del realismo nominal, en la referencialidad.

Posteriormente se les proyectó una nota periodística televisiva en donde se observaba un enfrentamiento entre policías y campesinos⁸. No se proyectaron los comentarios anteriores ni posteriores del conductor. Se les preguntó su opinión sobre las imágenes y rápidamente caracterizaron a los campesinos como los agresores y a los policías como los buenos por mantener el orden social. La percepción sobre los roles de los actores los llevó a reproducir un discurso institucionalizado. Después se les explicó el contexto: la expropiación de la tierra de los campesinos para la construcción de un aeropuerto y el bajo precio que el gobierno mexicano ofrecía a los campesinos. Entonces el discurso viró: trajeron a la discusión temas como la posesión de la tierra, la propiedad privada, el diálogo como una alternativa de solución. Los roles cambiaron y los policías pasaron a ser los agresores. Cuando no se contextualiza la información los niños recurren, como estrategia de recepción, a la institucionalización discursiva, por lo general, expresada dicotómicamente: buenos-malos; orden-desorden; positivo-negativo. Esto impide, a su vez, la interiorización compleja de los significados y una posible concientización.

La televisión maneja discursos amplios, lo que podría tomarse como una simplificación de la complejidad de la realidad. Aquí el receptor se posiciona epistemológicamente: como escéptico a convencer; como participante en el debate o como juez o testigo que espera el desenlace (Buckingham, 2000b). Así se conjuga la epistemología del sujeto con el fin del mensaje, lo que le exige una postura específica: las noticias son construidas para ser creídas, sin embargo, en este caso la problematización propicia la resemantización del mensaje y la elaboración de una opinión sobre el mismo. Curiosamente, no sucedió lo mismo con Los Simpson; ¿cómo se explica esta diferencia? Los niños distinguen perfectamente la realidad de la ficción. Utilizan estrategias diferenciadas para interpretar cada programa. La nota informativa, al ubicarse en el orden de la realidad, es decodificada y resemantizada relativamente con mayor facilidad debido a que el niño se sitúa en la referencia inmediata que le sugiere la imagen (realismo nominal). Pero este hecho no contribuye con la problematización. Las acotaciones de los comentaristas, las imágenes, la edición, refuerzan la creencia popular de que los noticieros “dicen la verdad”. No obstante, el diálogo permite asignar nuevos significados, desarrollar el pensamiento crítico y tomar posición frente al mensaje. Los Simpson, por estar en el plano de la ficción construye su propio significado (hermetismo referencial), el cual hay que romper por la acción dirigida del adulto. El diálogo, a partir de referentes comunes, posibilita la construcción de representaciones sociales y culturales y pone en tela de juicio discursos institucionales imperantes. Los niños no tienen gran claridad en los hechos, pero han interiorizado situaciones de justicia social y luchas del pueblo mexicano, lo que les permitió modificar y complejizar sus opiniones. Ahora bien, el formato iterativo y textualizado de los dibujos animados puede nublar la recepción del mensaje. Estos reconstruyen sucesos que pueden o no suceder en la vida cotidiana, incluso si la vida cotidiana se representa en la trama. Para los niños es ficción, un discurso de otro orden, incomparable con la realidad.

Es destacable que la única diferencia entre los grupos estudiados fue el mayor capital cultural de los niños de clase media, lo que les permite articular mejor sus ideas y razonamientos. Esto contribuye a su futura distinción social (Buckingham, 2002; Bourdieu, 1998), ya que en el plano cognitivo, sus construcciones fueron similares.

Repensar la educación para la recepción

Con base en lo anterior es urgente replantear la recepción. Los programas televisivos no problematizan por sí mismos y la recepción solitaria refuerza un aprendizaje referencial, simple y superficial, lo cual redunda en las estructuras cognitivas de los niños. Es indispensable el apoyo de padres y maestros para pasar del realismo nominal a la simbolización como una forma de distanciamiento, en aras de colaborar en la construcción interna y externa del sujeto. Para superar el aprendizaje bajo un mínimo esfuerzo mental deben ejercitarse algunos procesos cognitivos tales como identificar intertextualidades o tejer redes de signifi cado, por ejemplo. Asimismo, es relevante trascender planteamientos dicotómicos, los cuales no propician un pensamiento crítico ni una explicación compleja de la realidad. El uso de la televisión como medio tecnológico debe superar su función escolar como apoyo audiovisual y pasar a ser una estrategia para el desarrollo de nuevos significados. Para ello tendrá que visualizarse como una institución socializante que contribuya, además, con la construcción de estructuras cognitivas. El distanciamiento como estrategia proporciona elementos para pensar críticamente sobre el medio, en términos de previsión y posibilidad.

La educación para la recepción como un modelo para desarrollar el pensamiento crítico, corre el peligro de caer en posturas funcionalistas (si se omite la actuación transformadora). Las estrategias educativas que propone son valiosas como detonantes del pensamiento crítico, pero hay que partir de los sujetos mismos para diseñar las estrategias a emplear en cada grupo. De ahí que se enfatice la elaboración de la propuesta educativa desde la interacción entre los sujetos, la problematización y las estrategias de recepción.

Las mediaciones como estructura estructurante dentro del proceso de recepción se articulan con la actuación comunicativa y cultural del individuo, así como con su entorno social. La reconstrucción discursiva va de la mano del capital cultural y el tipo de interacciones entre los sujetos y a su vez del sujeto con distintos textos. Las mediaciones influyen principalmente en situaciones de diálogo y problematización. Los niños que dentro de sus contextos sociales reciben pocos estímulos son los más desfavorecidos en los procesos de interacción social, generándose, en algunas ocasiones, una doble marginación: la económica y la simbólica. Sin embargo, la marginación se da estratificadamente dentro de los mismos grupos sociales: los significados de niños de similares condiciones económicas, pueden asemejarse bastante a los de niños de otros grupos sociales. En este sentido, la interacción social de los sujetos es clave en la mediación y en el proceso de recepción debido a que delimita la comprensión, la representación y la actuación social.

La soledad en la que se encuentran los niños es otro aspecto que repercute en sus formas de interacción en distintos espacios sociales, obligándolos a establecer estrategias de recepción particulares, por ejemplo la construcción hermética de significados derivada de la poca o nula negociación de sentidos, o la elaboración de significados referenciales elementales para su supervivencia comunicativa.

Bajo este panorama, la construcción de discursos no debería ser más una actividad solitaria. Este hecho resalta la trascendencia de la coconstrucción discursiva, término que abarca a la interacción dialógica con el otro y la construcción conjunta de significados, de modo que se encara el compromiso que los grupos de referencia adquieren en la socialización de los niños. La educación para la recepción debe considerar más las características de los grupos sociales, para que desde ellos se construyan las estrategias didácticas adecuadas y asumir posturas críticas y de resistencia ante los grupos en el poder (McLaren, 1994). Las propuestas o estrategias didácticas para el desarrollo del pensamiento crítico, en congruencia con planteamientos freirianos, deben surgir del sujeto. Se pueden establecer líneas generales de trabajo pedagógico; sin embargo, las propuestas de trabajo deben surgir desde los propios contextos de los sujetos, acorde con los planteamientos que establece la pedagogía freiriana.

Desde el receptor crítico y activo se puede repensar la educación para la recepción, no sólo para entender o criticar los mensajes, sino también para propiciar la reflexión sobre sí mismo y su entorno; la pertinencia de su actuación social para exteriorizar sus subjetivaciones y actuar en consecuencia; el uso de diversos lenguajes en su vida cotidiana; la utilización de la intertextualidad, la gramaticalización y el diálogo para la reflexión crítica; la recepción como parte de la subjetivación para facilitar la reflexión interna del sujeto y, finalmente, la problematización dirigida por los adultos para la construcción de nuevas relaciones de significado. Todo desde el sujeto en su objetivación de la realidad y dentro de procesos sociales de interacción cotidiana (Buckingham, 2002).

Para terminar y no limitar la educación para la recepción en el desarrollo de estrategias para el aprendizaje o en la lectura de la imagen, la reconceptualización del receptor activo puede enfocarse en la construcción del ciudadano y del ser humano. No basta con cen- trarse en procesos educativos, sino que es necesaria la interrelación del receptor con su entorno social y en la construcción de una nueva realidad.

Citas

1 Guadalajara es una ciudad del occidente de la República mexicana.

2 Simone utiliza el término frame para definir el bagaje cultural de un individuo, organizado en redes de significado. Una posible traducción del término podría ser marco de referencia.

3 Texto, se entiende como un producto cultural con unidad de sentido: una película, un programa de televisión, un cuento, un poema, etcétera.

4 La diferencia entre significado y sentido es que el primero nos remite a significados generales que establece el código lingüístico o cultural de un grupo determinado de personas. El sentido es el significado particular que cada sujeto le asigna a los mensajes, producto de su experiencia personal.

5 La reificación se refiere a una objetivación extrema de la realidad, lo que no permite asignarle ningún significado simbólico.

6 Se entiende en el sentido que Eco le da: repetición estructural y semántica que lleva a la redundancia en el significado del texto (Eco, 1978).

7 En el capítulo visto por los niños, se presenta un claro acto de corrupción entre el Alcalde y un mafioso, además de presentar situaciones escolares.

8 La nota presenta el enfrentamiento de los campesinos de San Salvador Atenco, población del estado de México, contra la fuerza pública del Distrito Federal. La lucha de los campesinos era contra la expropiación de sus tierras para la construcción del nuevo aeropuerto de la Ciudad de México.

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Detalles

Última actualización en 12 Enero 2017

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Etnografía web e identidades avatar¹

Etnografia web e identidades avatar

Web ethnography and avatar identities

Massimo Canevacci*

Traducción del inglés: Ana Rita Romero**

Todo lo universal es parcial, todo lo singular es plural,
toda pureza es híbrida, toda historia es polivocal,
toda taxonomía es anómica.

* Profesor de Antropología Cultural en la Universidad de Roma La Sapienza. Desde 1984 es profesor visitante de varias universidades del Brasil. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

** Licenciada en Idiomas de la Universidad Nacional de Colombia.

Resumen

Este ensayo se centra en la etnografía aplicada a la web y a la comunicación digital con la intención de afirmar la importancia de multiplicar los puntos de vista sobre las formas de representación más allá de la sola escritura. El reto que ofrece una mezcla lingüística a la monoescritura es fascinante, complicado, múltiple. La etnografía web es un contexto de investigación, experimentación y conflicto cuyo objetivo es la disolución de la lógica de la identidad, legitimada por la cultura occidental en su historia política. Descentralización y mezcla transcultural es una crítica contra el universalismo monológico, la lógica de la identidad, la dialéctica sintética, que pertenecen a un modelo único que durante siglos en “nuestra” historia constituyó uno de los instrumentos más eficaces del dominio occidental a través de una linealidad de discurso que atraviesa los “textos” (escritos, imágenes, representaciones) desde las “cosas” (cuerpos, productos, metrópolis).

Palabras clave: web-etnografía, identidades múltiples, pluralización de los lenguajes, conflictos semióticos y comunicacionales.

Abstract

This essay is focused on ethnografy applied to the web and to digital communication, in order to affirm the importance of multiplying the points of view about the representation forms beyond the mono-writing. The challenge brought to mono-writing by a linguistic mix is fascinating, complicated and multiple. Web-ethnography is a context of research, experience and conflict, which aim is the dissolution of the identary logics, legitimized by the Western culture in its political history. Descentralization and cultural mixing is a critic against monological universalism, identitary logics, and synthetic dialectics pertaining to a unique pattern which has constituted for centuries one of the most efficient instruments of Western domain through a linearity of speech which crosses “texts” (writings, icons, performances) from “things” (bodies, products, metropolis).

Key words: web-ethnography, multi-identities, language pluralization, communicational and semiotic conflicts.

1. El fin de la Monoescritura

Este ensayo se centra en la etnografía aplicada a la web y a la comunicación digital. En vez de lamentar que sólo la escritura pueda producir ciencia, quisiera afirmar la importancia de cambiar y multiplicar mis puntos de vista sobre las formas de representación que van más allá de la escritura, no como escritura en sí misma, sino como centralismo monológico. El reto que ofrece una mezcla lingüística a la monoescritura es fascinante, complicado, múltiple y sin restricciones. Es un hábito de toda forma reduccionista de pensamiento imaginar que, si se cuestiona un paradigma específico, la misma ciencia podría desplomarse, y no sólo ese paradigma específico como productor de dominio o de centralismos tradicionales.

Para enfrentar la hegemonía de un tipo monológico de escritura, la etnografía web puede apoyar el uso multilingüístico, multilógico y trans-icónico de la representación digital. Éste es un contexto de investigación, experimentación y conflicto: un contexto cuyo objetivo es la disolución de la lógica de la identidad legitimizada por la cultura occidental en su gnoseología y en su historia política. Descentralización y mezcla transcultural hacia todo principio universalista de “civilización” y más allá de, no tanto en contra de, todo dualismo etnocéntrico que resurge entre “el bien” y “el mal”.

El universalismo monológico, la lógica de la identidad, la dialéctica sintética, pertenecen a un modelo único que durante siglos en “nuestra” historia constituyó uno de los instrumentos más eficaces del dominio occidental a través de una linealidad de discurso que atraviesa los “textos” (escritos, imágenes, representaciones) desde las “cosas” (cuerpos, productos, metrópolis).

2. Investigaciones sobre la web

Es bien conocido que la etnografía es una metodología de investigación de campo que se difundió y articuló desde la matriz antropológica hacia otras disciplinas. El problema que estamos enfrentando es el siguiente: esta clase de investigación tiene como referente un contexto material donde se han construido paradigmas bien comprobados. Desde cuando el contexto de investigación comienza a ser cada vez más inmaterial (o mejor, una mezcla postdualística material/ inmaterial), asistimos al inicio de una nueva fase donde es necesario desafiar la etnografía tradicional y aplicar este reto a la web como campo de trabajo.

Si la web es un campo de trabajo, significa que tenemos que aplicar una etnografía de la web que ya no tenga que usar las herramientas clásicas de investigación tales como la observación participativa, la comunicación cara a cara, tomar el punto de vista del nativo, una semiótica basada en reglas claras. El objeto de investigación no es neutral, influencia el método y, en este caso particular, pone en tela de juicio la monoescritura, experimentando sobre formas multilingüísticas de representación con el propósito de desarraigar la lógica de la identidad (ratio).

Desde que la web y la comunicación digital se convirtieron en campo de trabajo, ha habido una producción de investigaciones con metodologías etnográficas elaboradas para aplicarlas en la web y a través de ella: en la ejecución simultánea de códigos, iconos, grafismos, enlaces y a través de un cambio del discurrir lógico y lingüístico. No sólo etnografía web. Una vez la investigación llega a la red, los resultados lingüísticos deben ser adecuados de alguna manera: el método se adecuará a su objeto. La investigación mientras tanto no estará sólo en la web sino incluso en los nuevos códigos multilógicos, iconológicos y figurativos expresados dentro de la web.

Las consecuencias son transformadoras: el método etnográfico no puede ser el mismo o no puede ser “reformado” ligeramente en sus aplicaciones en la web: debe tener un cambio radical o de lo contrario se convertiría en un fetiche. La etnografía web digital experimenta el morphing² icónico-lingüístico en el cual un cruce de planos multisecuenciales da forma a la representación.

El hipertexto producido hasta este momento, por el contrario, es muy decepcionante ya que está basado en paradigmas tradicionales: la mera yuxtaposición de diferentes modelos narrativos (ensayos, imágenes, sonidos, cuentos, etc.), conectados por medio de palabras clave orientadas a la producción de nuevos significados. Este montaje de lenguajes tradicionales favoreció realmente algunos cambios, pero el hipertexto está sujeto a esas capacidades.

Las perspectivas abiertas por la comunicación digital son bien distintas y la esencia de la investigación apunta más allá. ¡Vade ultra! Estamos tratando con imágenes simples (marcos desenmarcados) que ya están elaborando expresentaciones narrativas más internas: cualquier marco podría comunicar narraciones escritas, sonoras, gráficas, icónicas; su inmanencia semiótica se construye a través de otras sintaxis, alterando la lógica: identidades alteradas. Y cuando pasamos de esta inmanencia multilingüística a una representación plurilógica que se extiende mediante enlaces o hacia contactos figurativos diferentes a través de nuestro mouse (e-skin), los patrones narrativos se dislocan, acelerados y al azar.

Este es el contexto flotante de irreproducibilidad digital que se expande a sí mismo gracias a la comunicación tecnológica. La interconexión entre la web y las dimensiones digitales desarrolla un escenario nuevo donde la irreproducibilidad se transforma a sí misma con reproducibilidad. Walter Benjamin canta strange angels del Dream Before junto con Laurie Anderson, en la constelación postdual donde Gretel confiesa ser una zorra y Hans estar enamorado de una mujer considerada bruja: Hans y Gretel son dos angeli novi en el Berlín contemporáneo.

Este hipertexto aliterado en su inmanencia semiótica no tiene ni fin ni comienzo, tal vez ni siquiera significado final; juega con una mezcla constante e irresoluble a lo largo de la lógica figurativa, los escritos sonoros, los códigos táctico- visuales; el trabajo de interpretación de cualquier significado posible es diferente dentro del mismo sujeto, no sólo lingüística sino también lógica y figurativamente.

Esta experiencia –que va de individual a multividual y cruza por una mezcla al azar de pluritextualidades–, es completamente atípica y no tiene paralelo con otras experimentadas en el marco tradicional de la escritura.

Un my-selves activo es un reto para el individuo tradicional (individuo: traducción latina del griego átomo), que se despliega en “multividual” con identidades polifónicas y diaspóricas. El bodyscape³ conectado al ciberespacio ejecuta un yoyos móvil. La relación entre bodyscape, cultura digital activa, comunicación web e identidad puede liberar yos polifónicos: deseo de experimentar múltiples yos y lenguajes simultáneos. Forzando el lenguaje tradicional, afirmo mis yos para desplegar múltiples yos dentro de cada sujeto: un cuerpo pleno de yos.

Está surgiendo una subjetividad nueva que viaja hacia una dirección diferente de la del cyborg. Desde el punto de vista de Haraway, la imagen de cyborg comunica todavía oscilaciones ambivalentes entre la esperanza y la amenaza. El cyborg lucha aún contra los dualismos. El problema real es enfocar lo que cambia, fluye y se incorpora después y más allá, no contra. El avatar está más allá del cyborg (Canevacci).

En la comunicación web, los flujos estéticos, cognitivos, visuales, perceptivos, mentales son multilineales, multisecuenciales, multiperspectivos, dentro de cada trazo e incluso dentro de cada segmento de significado conceptualmente expresivo. Lógica aporética y sensorial, identidades postduales y alteradas, cuerpos táctiles y retráctiles. Lógica diaspórica. La diáspora –ya no marcada por el desarraigo violento– penetra dentro de la lógica transformándola en sensoralia⁴.

Orlan se produce a sí misma como auto-híbrido/acción y Meredith Monk canta Scare Song.

3. La semiótica Fisionómica

El entrecruzamiento viene aquí de los nuevos patrones comunicativos de la web, donde el contexto de investigación –en el cual la web es el campo de trabajo– desplaza al discurso y desordena las formas de representación. La etnografía dentro y a través de la web f a - vorece los códigos linguísticos que coexisten y se transforman unos a otros. Si enfrento dos códigos –por ejemplo el alfabético y el icónico– y luego los transformo, el resultado es una conexión intra y trans alfaicónica, como una mezcla fisonómico-lingüística. Se está presentando una nueva clase de semiótica que no permite ninguna lectura o interpretación lineal siguiendo la aproximación semiótica tradicional. Es sincrética y no sintética. Signos corporales: veo sonidos, oigo códigos, toco iconos como si añadiera otro sentido que decodifica lenguajes como la música o el lenguaje visual transformando la extensión de las percepciones sensoriales. Si alguien trata de usar los paradigmas científicos tradicionales para producir reglas estructuralistas, campos semióticos, oposiciones binarias, se producirá cualquier resultado.

La semiótica que cruza lo fisionómico se está convirtiendo en un sincretismo lógico-figurativo. Los sentidos no son cinco, como solíamos contar y ordenar, sino un ensamble constante de diferentes texturas sensoralia que es posible fijar sólo de vez en cuando. El cuerpo- ángel de Bill Viola sale del agua esparciendo gotas de sonido electrónico. Notas de agua.

Por largo tiempo –siguiendo una aproximación antropológicofilosófica basada en criterios fundamentalistas, vitalistas, objetivistas–, persistió la idea de que los descubrimientos tecnológicos occidentales eran una especie de prótesis que se añadían a los órganos humanos para apoyar secuencias de operaciones que el cuerpo no era capaz de hacer “naturalmente” (Gehlen). A partir de este punto, hubo una producción de tesis singulares como la del teléfono como prótesis del oído, el cine como prótesis del ojo, el carro como prótesis de las piernas, etc., hasta la discusión contemporánea acerca del computador como prótesis de la mente. El absurdo o la ingenuidad ultra-reduccionista de esas posiciones son tan evidentes que no se entiende cómo pueden profesarse aún. En esta ingenuidad, la peor tradición –que definiré imprecisamente como iluminista– se manifiesta todavía así: de un lado está la “naturaleza” evolucionista del homo sapiens constituido filogenéticamente desde el famoso “punto crítico” (tan refutado por Clifford Geertz); del otro lado, la tecno-cultura se está añadiendo a la “naturaleza” sin cambiar la naturalia ontológica de cada uno de los sentidos.

Es muy evidente que no es así. Ninguna de estas tecnologías se añaden a un órgano, dejándolo ontológicamente intacto y separado del “resto”. El enlace cuerpo-tecnología no se forma sólo a lo largo de su sentido referente principal (no único), sino que incluso se difunde en otros aspectos sensoriales activados directa o indirectamente. Cada sentido está entrelazado en una densa web fluida que lo conecta a todos (o algunos) de los otros sentidos, es decir a los muchos sentidos “cohabitantes” de un cuerpo que se dilata y actúa a lo largo del canal por donde viaja la comunicación (Bateson).

En esa perspectiva, las propiedades claramente bio-culturales incluyen la tecnología, no la excluyen. Luego nada es natural en el ojo. En su capacidad para mirar, el ojo –ejercitando una función creciente levemente comparable al pasado, coparticipa en los difusos procesos de innovación experimentados por la tecno-comunicación en relación con las formas donde nada permanece inmutable. La dicotomía tradicional –por un lado la prótesis cultural (binoculares o pantalla de televisión) y por el otro el ojo natural– es superada y mezclada de nuevo constantemente. Los sistemas de percepción, la sensibilidad visual, el arte de mirar, la velocidad para decodificar se mejoran, modifican, desarrollan, pluralizan y aceleran cuando se relacionan con nuevas formas, experimentadas de distinta manera por cada sujeto que se sumerge en la web en busca de interconexiones inexploradas.

El vínculo biología-tecnología (o info-biología) es cada vez más profundo y complejo, así que el acto de “ver” se convierte en una suerte de entrenamiento continuo que problematiza (altera) los límites tradicionales que separaban claramente los niveles naturaleza/cultura. Las nuevas fronteras antropológicas del acto de ver son porosas, favorecen los flujos bidireccionales, bioculturales y tecnonaturales, modelos difusos que ya no se interpretan como prótesis añadidas a un órgano, sin modificarlo. Si insertamos estas nuevas formas de ver dentro de la perspectiva de la comunicación virtual, el modelo-prótesis se vuelve completamente obsoleto y aparece mucho más interconectado (adyacente e incorporado).

La prótesis de Gehlen apoya el cuerpo iluminístico como el cuerpo consciente apoya la comunicación web digital. Del objetivismo ontológico a la multividualidad mutoide. El Videódromo de Cronenberg es el manifiesto filosófico para el cuerpo visual, el rostro-pantalla, el ojo porno-TV que anuncia la nueva era en los años ochenta, al mismo tiempo que la Neuroamante de William Gibson. Cronenberg y Gibson son antropólogos visuales y filósofos culturales contemporáneos, mucho más que Gehlen.

Cambio de forma. De la mezcla al morphing. Modulaciones gráficas, cambio de marco, fisonomías en patchwork⁵, marconomía, características intercambiadas.

4. Los my-selves

La comunicación web transforma los cuerpos y los yos. Body-selves, los múltiples yos coexisten dentro-fuera del cuerpo. My-selves (Canevacci, 2003). Cada yo es un racimo de yos que el idioma inglés expresa mejor que el español o el italiano. El morphing digital como collage digital. Ya no se trata del collage en el sentido surrealista como yuxtaposición de dos o más códigos incongruentes, sino de insertar transformaciones figurativas dentro de nuevos productos de la cultura visual que penetran unos dentro de otros, superando las distinciones tradicionales entre lo animado y lo no animado (con o sin vida), lo humano y lo animal, incluso entre género y etnia, llegando a la disolución de las identidades singulares del yo estático. Cambio de forma. De la mezcla al morphing. Modulaciones gráficas, cambio de marco, fisonomías en patchwork5, marconomía, características intercambiadas.

Nancy Scheper-Hughes (1994) es una antropóloga que estaba intentando superar los dualismos linguísticos y filosóficos. Ella conceptualizó configuraciones innovadoras de la conciencia acerca del mindful-body⁶ y el body-self. Con estos términos quiere definir un nuevo cuerpo panoramático (el bodyscape) con pluralidad de “dividualidades” mentales plenas incorporadas (inervadas, despedazadas, formadas) dentro de sí mismo. El yo de una nueva subjetividad conectiva se siembra como una diáspora interior (inmanente) en el cuerpo multi-vidual, el cuerpotecno- comunicativo, el cuerpo-metrópoli (e - body). Si el pixel es una parte de mi piel, ya no es posible definir dónde comienza o termina la materialidad trans-conectiva de mi mindful-body, ni mi psicología de body-selves.

La belleza conceptual de Scheper-Hughes va más allá de Foucault, a través de sus interconexiones entre cuerpo individual, cuerpo social y cuerpo político. En este sentido, su perspectiva –la body praxis– dirige la antropología contemporánea no hacia un retorno obsesivo a sus fundamentos básicos, sino hacia el abandono de las medicalizaciones, somatizaciones, psicologizaciones (inhabita los hábitos) y hacia la difusión del cuerpo subversivo.

Una nueva antropología comunicativa ya no afirma una visión uniforme de la cultura (o subcultura) y del sujeto. Experimenta la transición del individuo (que incluso en la traducción latina del griego átomo –indivisible– configura una subjetividad compacta en su identidad lógica y psicológica) a una “multi-vidualidad”, que puede desarrollar una multiplicidad de yos en una perspectiva fluida, plural y múltiple.

La comunicación es más significativa que la sociedad.

El cruce trans-mediático contemporáneo va más allá de la idea sociológica del sujeto basado en una homologación pasiva y compacta, manejado y programado desde arriba: está convirtiendo al sujeto en un constructor activo de su multividualización. El sujeto se convierte en un ejecutante que aprende cómo manejar su conexión con diferentes medios en relación a su propia sensibilidad; crea su web viajando al azar a través de negociaciones o conflictos o vence a las nuevas potencias globales. Los hackers, la crisis de los derechos de propiedad, la reproducción digital, los collages de pixeles, las polifonías figurativas, las autoproducciones (hágalo-ustedmismo), los psy-scannings, las webcams, las avatar-dividualidades, los alias, los p2p, los net strikes, las net arts, los videojuegos; desde el mismo inicio de los procesos de socialización, todos aprenden a seguir sus propios lenguajes en la tecno-comunicación digital.

La idea del peer-group⁷ que antes definía generaciones de pares, ahora se ha expandido hasta la imposibilidad de verificar cualquier edad o clase: en la red se puede tener cualquier edad, sexo, etnia, todos los espacios que se quieran. En el sentido tradicional, la comunicación peer-to-peer (p2p)⁸ ya no significa nada; en el nuevo sentido significa ejecutar prácticas subversivas en la web como compartir información y archivos, descargar obras con derechos reservados, luchar contra la dinastía electrónica monopolística.

Este nuevo nivel de subjetividad se entrelaza a sí mismo con el morphing y no es casual que muchos artistas contemporáneos experimenten la multiplicidad potencial de sus propios yos, como la mencionada Orlan que da forma e hibrida su rostro con máscaras incas.

El morphing es un índice de “cambios rápidos”; subraya la transformación de la velocidad de la comunicación web que emplea las nuevas arquitecturas (avatectura: una mezcla de avatar y arquitectura), las artes visuales, el diseño web, la mezcla de medios e incluso la investigación etnográfica. Recorriendo más allá de la malhadada hegemonía de los realismos políticos, el morphing obliga a un cambio de forma constante que diluye las percepciones fluidas, la identidad flotante, el significante y el significado. “Découpage: segmentación. Creación. Escisión de una cosa para convertirse en otra. Lo que antes no era, ahora es. Creación por segmentación. El cineasta (y también el antropólogo o el artista) no lo es tanto en el momento de la realización como en el instante supremo de la segmentación” (Buñuel, 1929).

Escisión de un concepto, una escritura, una disciplina, un método: segmentación de la creatividad etnográfica y los yos. Segmentavatar.

Según Sobchack, “el morph interroga las filosofías dominantes y las fantasías que fijan nuestro ser humano corpóreo y hacen que nuestras identidades sean distintas; esto nos recuerda nuestra propia inestabilidad: nuestro propio flujo físico, nuestra falta de auto-coincidencia, nuestra existencia subatómica y subcutánea, siempre en movimiento y siempre cambiante (…) Al mismo tiempo, su verdadera fluidez desestabiliza las metafísicas occidentales dominantes (enfocadas primariamente sobre las esencias, las categorías y las identidades, incluyendo las de género y raza) y dramatiza un proceso que es menos sobre ser que sobre llegar a ser” (2002, xiii). Tal falta de coincidencia entre el yo y la existencia subcutánea no significan una pérdida sino multiplicaciones potenciales de las mentes diseminadas a lo largo del bodyscape. Este nuevo nivel imaginativo-productivo del morphing desestabiliza la vieja metafísica occidental, descentraliza cualquier debate acerca de los valores (libertad, conflicto, mutación) y la autoridad. No hay centro.

Esas info-biologías conectan el mindful-body, los lenguajes icónicos digitales y la comunicación web en lucha contra la composición obsoleta de la sociedad, activando las tendencias ejecutoras que cada multi-dividual puede expresar. La conclusión parcial entonces es que este patrón tecno-comunicativo puede conducir a soluciones descentradas y dislocadas de la globalización (glocales), donde el plural de yo/mí no es “nosotros/nos” sino “egos” que se ejecutan a sí mismos en la zona pixel. Un politeísmo de yos, selves, eus, ii, el avatar.

Como visualiza M. Novak –el arquitecto líquido de los Países Bajos–: “la revolución cibernética nos ha traído el cyborg como segunda fase de la formación del ‘yo’ a través del crecimiento tecnológico. Una tercera etapa ha aparecido en el propio ciberespacio: la incorporación virtual completa, el avatar”.

Dentro de lo que Novak llama el espacio líquido, Pan Sonic está ejecutando la fisicidad del ruido electrónico, un sonido industrial de pánico: una fisicidad sonora es un soundscape y un e-space. Un sístole extra del yo.

5. La realidad mediagénica

El morphing digital está favoreciendo una profunda disyunción de las diferentes mitopoiéticas elaboradas en el pasado por muchas culturas acerca de las visiones “clásicas” de la metamorfosis. Los nuevos modos figurativos y narrativos amplifican todo cruce lingüístico: la percepción del “otro” se imagina y compagina en diferentes formas. El morphing incorpora y desincorpora al otro, a todo posible otro múltiple. El morphing es in- quietud (desasosiego): la cara de un sujeto se transforma lentamente a sí mismo en otro rostro. Encarar. Des-encarar.

La identidad se pone en tela de juicio en la translucidez de su piel, que está mutando en una fisionomía cambiante. El tránsito del collage al cut-up⁹ y luego al mor-phing expresa el máximo de inquietud a través de un sujeto que experimenta la pluralidad extravagante de sus ego-visos. La identidad transformada expresa el cipher¹⁰ y el glipho de la inquietud multi-vidual. Su código formal incorporado en sus características cambiantes.

El cipher y el glipho de las heteronomías de Fernando Pessoa caminando por las calles de Lisboa. Un poeta es una multitud.

A través de la web y la comunicación digital, cada multi-vidual es un ejecutante y no sólo un receptor de mensajes; su meta es la difusión del significante líquido, más allá de cualquier significado petrificado en los diccionarios, y favoreciendo un código flotante y corrosivo contra todo poder universalista de los símbolos y los sentidos. Por esa razón, más que condensar (“co-dancing”) la acción de ver, genera una activa memoria de realizaciones. Una memoria que ya no está ligada al pasado para defenderlo y reproducirlo como monumento. Una memoria actuante recuerda los futuros múltiples formados con partes fragmentadas de todo presente: la danza del olvido activo celebra la amnesia.

El principio fijo de la monoidentidad es puesto en tela de juicio por una antropología avatar. La encarnación comienza como un découpage, una práctica de escisión de conceptos escindidos, mezclados y convertidos en símbolos diaspóricos. El avatar como auto-hibridación se convierte en web, se difunde y multiplica a sí mismo en la web. Quien navega en la web (escogiendo un escenario particular como el juego de roles, la comunidad virtual, los blogs, el p2p, el chat, etc.) puede incorporar un avatar que representa cada yo parcial aporético y anómico en el que desea convertirse. El avatar es la práctica de incorporar la otredad identificatoria y el más allá. Tal comunicación en la web difunde un politeísmo sin dios. Un tecno-politeísmo y un tecno-biomorfismo, donde todas las múltiples instancias pueden encontrar realizaciones parciales, temporales desplegando y navegando la red.

Siguiendo el punto de vista de Dick y Mason (1999), los hipermedios ofrecen múltiples niveles de convergencia entre una nueva teoría crítica y la etnografía post-paradigmática: “Una nueva etnografía multi-semiótica se está haciendo posible a través de las tecnologías digitales, que tendrán que desarrollar nuevas formas de ordenar la argumentación y el análisis académicos. Sostenemos que encontrar formas creativas de ensamblar las secuencias narrativas será aplicable al ‘arte’ de la hiper-autoría para la etnografía, como lo ha sido para el libro y el filme (aunque de maneras diferentes). Ofrecemos algunas reflexiones de nuestras propias experiencias en la construcción de ‘ambientes etnográficos de hipermedios’ para ilustrar algunos de estos dilemas”.

La comunicación etnográfica está cambiando hacia una Realidad Mediagénica, “el sitio donde está teniendo lugar la mayor parte de nuestro intercambio social” (Sukenic). Una realidad que está generando medios y, al mismo tiempo, es generada por ellos. La importancia político-comunicativa del término está justo en la contigüidad lingüística de los dos términos tradicionales (la génesis y la realidad) que ahora, en su entrelazamiento, está produciendo la sensoralia mediagénica.

Junturas, suturas y enlaces entre la realidad mediagénica, la zona pixel, el collage digital, expresan una comunicación visual que lleva a cabo la transformación de todo concepto sólido simple en un espacio evocativo de significados.

6. Desraizar raíces

El principal reto que enfrenta la comunicación digital contemporánea traslada la investigación y la experimentación a la web: ¿cómo elaborar y aplicar múltiples metodologías en y a través de la web? No estamos tratando con la web como campo bien definido donde pueda orientarse la etno-metodología de la cultura post-escritural. El nuevo escenario empuja la investigación a enfrentar tanto el cambio simultáneo de códigos, iconos, grafismos como el trabajo sobre pasajes lógicos y lingüísticos a través de su desordenamiento y constante ensamblaje en y entre textos. Tanto la escritura como las consecuencias multilingüísticas deben afrontar que la investigación ya se ha trasladado a la web. Algunas veces el método se adecua a su objeto. Cuando la investigación se traslada a la web, difunde nuevos códigos lógicos, icono-lógicos y transfigurativos expresados a través de ella misma.

Algunos de esos aspectos se presentan en el trabajo de Robin Hamman (1996): “En años recientes los investigadores académicos han escrito extensamente sobre la comunicación mediante el computador (CMC). Una proporción significativa de esta investigación se dirige a las formas en que la gente usa los textos basados en CMC para charlar en tiempo real en Internet y a los servicios en línea orientados socialmente, como America Online. En esos estudios, los investigadores han encontrado que los ambientes basados en textos virtuales (los chat rooms, los canales IRC de chats y los MUD), son lugares donde los usuarios pueden experimentar con la (re) construcción de identidad y género, construir nuevas amistades y encontrarse con otros usuarios en el edificio de las comunidades virtuales”.

El problema es cómo tratar con textualidades que experimentan en sí mismas narraciones no lineales, al azar, sin comienzo o final, ejecutando una continua mezcla intratextual entre textos linguísticos, lógicos y figurativos. A través de la comunicación web es posible asistir y cruzar la multi-linealidad, la multi-secuencialidad y la multi-perspectiva: todo segmento conceptualmente expresivo fluye a través de códigos inmanentes visuales, musicales, escritos, difundiendo una nueva estética cognitiva del cuerpo.

El morphing es otro indicador de la comunicación digital. Tiene que ver con la web o las nuevas arquitecturas, las artes visuales, los medios mixtos y la investigación etnográfica; obliga a un constante cambio de forma que difunde percepciones inestables y dejan flotando cada significante y cada identidad.

El morphing digital es capaz de “moverse lateralmente a través de las categorías y desvirtuar el orden jerárquico y el pensamiento binario (…) El teatro, el cine y las gráficas computarizadas concurren en las tecnologías digitales actuales para crear un ambiente inmersivo e ilusorio en el cual la ‘magia” s e puede revertir con el ‘método’, y las audiencias ‘actúan’ tanto como ‘esperan’ hacerlo” (Sobchack, 2000: XVII).

El morphing digital puede conducir a un ejecutante multi-vidual en la tecno-comunicación, no sólo a un receptor de mensajes. Esta randomización de las formas comunicativas incluye los llamados sujetos, espacios, metrópolis, aldeas periféricos en forma conflictiva. Los códigos infocomunicativos exógenos están dislocando una mezcla glocal de significado híbrido multi-verso.

Los significados experimentados en la comunicación web no son pactados sólo entre el antropólogo y el informante sino que son insertados y co-insertados por una cantidad potencialmente innumerable de sujetos. La pantalla funde todos los conceptos sólidos, dejándolos deslizarse sobre una e - p i e l traslúcida. La fisionomía semiótica desafía conclusiones, resúmenes, esquemas, p á - rrafos, capítulos, incluso títulos: todo ese conjunto de orden que nos enseñaron o estamos obligados a usar para dar una dirección normativa a cualquier escrito discursivo sustentado. Esta no es una dirección multilineal donde es posible saltar varias páginas o capítulos. Las intratextualidades diaspóricas no van a saltos, ni con shortcuts o resúmenes, sino a través de un montaje morphing, découpages al azar y cut-ups icónicos.

¿Cuál es el sentido informativo de una home page comparada con un título simple de un libro o una primera página de un periódico?

Esta investigación acerca de los lenguajes diaspóricos en la web y a través de ella intenta afirmar la lógica post-identitaria (pluri-lógica). El desarrollo de diferentes formas de representación ha abandonado la importancia monológica de la escritura y su autoridad. La investigación etnográfica aplicada a la web está buscando nuevos escenarios de comunicación caracterizados por códigos aporéticos, identidades post-duales, miradas táctiles, cuerpos conectivos, aliento de pixel. Lógica diaspórica.

7. La piel informática ( I-skin )

No encontraremos arquitectura en una Enciclopedia. Nuestra arquitectura se puede encontrar donde los pensamientos van más rápido que la mano que los atrapa.
Coop. Himmelblau (1991:20)

En la página francesa-glocal www.I-skin.com una piel-cuerpo –un cuerpo-pixel interconectado con sensores creando arquitecturas avatar– está navegando y diseñando características del cuerpo arquitectónico post-cyborg. Aquí la I-skin aparece con todas sus modificaciones figurativas, perceptivas, distorsionadas, múltiples para una vida corpórea y somatizada.

La I-skin nació de la colaboración entre artistas de diferentes disciplinas: Chistophe Beaufays, diseñador de modas; Haziha Mestaui, arquitecto; Manuel Abendroth y Jerome Decock del Lab[au] (Laboratorio de Arquitectura y Urbanismo). La instalación web ensambló interfaces visuales que permiten al usuario-visitante interactuar con avatares gráficos en tres dimensiones; sus aspectos formales son decididos directamente por el usuario por medio de la acción sobre diferentes I-skins (pieles informáticas) que pueden modificar cualquier parámetro sobre un cuerpo arquitectónico adornado. La construcción de alter-pluri-egos que se mueven en un espacio cibernético se difunde por informaciones sico- emocionales (que tienen influencia sobre las características de la piel avatar).

“El avatar es la interfaz que en el futuro permitirá que las personas experimenten con ambientes virtuales con nuevos sentidos y extendiendo las formas de comunicación. […] De esta forma, el proceso de crear un avatar, de producir un ser a partir de imágenes, ilustra la conexión entre la información y la apariencia, I-skin, una piel informática”.

La I-skin se puede interpretar como la piel-del-Yo, una e g o -piel, un instrumento generador de identidades cibernéticas que toma –en las propiedades de la forma típica de un avatar tridimensional–, informaciones relacionadas con las dimensiones físicas del usuario, sus deseos profundos, aspiraciones de pixel. Su mención apunta a la tercera revolución cibernética: después de su primera aparición (Wiener), el cyborg en segundo lugar (Gibson-Haraway), la tercera es el avatar. La encarnación de lo virtual, su somatización.

El avatar quiere más que todo afirmar que esas investigaciones –más que arrancar el cuerpo de la experiencia subjetiva– encuentran y practican un uso multiplicativo del cuerpo, extendido por medio de sus prótesis comunicativas.

El cuerpo que viaja en la web como un avatar es un cuerpo somatizado…

Numerosas texturas tejidas por el avatar diseñan un concepto alterado de somatización a medida que emerge entre píxeles traslúcidos y pieles. El término “somatización” se usa comúnmente para referirse a una patología que el sujeto trata de controlar de acuerdo a los complejos problemas que penetran su cuerpo. La somatización es como un síntoma exterior de y sobre el cuerpo. Aún contra el cuerpo. Transforma una inconformidad misteriosa, en “soma” y así trata de negar, esconder, expulsar tal problema; encarnándolo en una metamorfosis de piel.

La somatización como defensa: como pústulas de y desde otra parte. La somatización como indigestas rebanadas de carne. Como praxis por medio de la cual un cuerpo absorbe y distorsiona desórdenes rebeldes y caóticos. Praxis del cuerpo.

Siguiendo una perspectiva avatar, el acto de somatizar expresa algunas posibles multiplicaciones de un cuerpo inteligente (mind-fullbody) a través de la extensión del bodyscape y el bodyscopy en diferentes praxis semióticas experimentadas en la web.

El avatar somatiza códigos y experiencias co-expresadas en cualquier espacio electrónico (e-space). Tales experiencias se convierten en un cuerpo multiplicado, un cuerpoweb, y la encarnación del avatar produce lo que Marce.li Antunez Rocha llama eso-corpore. Su cuerpo llega al exterior a través de una nueva tecno-prótesis. Este tipo de somatización modifica los flujos del “yo”, las fronteras del cuerpo –una piel pixel donde un mindfull-body viaja y extiende formas móviles de un avatar-yo que configura, moldea, diseña y crea, juega. Pluraliza–.

Esta tecno-somatización es una encarnación del “otro”. Un avatar encarnado: un avatar-persona (o un código multi avatar) es una somatización alterada. Una somatización avatar es una praxis de un cuerpo ampliado, eXtendido. Que va más allá, fuera de los límites “materiales” del sujeto. Tal perspectiva de un cuerpoavatar entretejido con la web se está extendiendo sin finales posibles: al azar, fluctuante, esfumándose… Exo… Las praxis de un cuerpo somatizado están construyendo y destruyendo continuas I-skin, cambiándolas por fisonomías transformativas. El avatar conecta una fisonomía mutoide a una tecno comunicación, su piel avatar a un ejercicio en la web; la praxis conectada a través de somatizaciones se distiende y difunde en un fluido en algún lugar en los espacios electrónicos.

La somatización es una piel: piel informática. Piel perceptiva y cognitiva: I-skin.

Algunos arquitectos están transformando su actividad productiva pasando de una condición tradicional pesada a una fluida, relacionada con una arquitectura en llamas, de acuerdo con la famosa idea ‘la Arquitectura debe arder’ proyectada por la Corporación Himmelblau de Viena. Como la arquitectura está en llamas, el mismo concepto de sociedad se convierte en cenizas. Edificios identitarios, dialécticos, sólidos, eran importantes para la estructura dual de la sociedad. Ahora toda esta solidez urbanística se funde en el aire porque la arquitectura está ardiendo. Los nuevos arquitectos están disolviendo el estilo creacionista postmoderno, entretejiendo lenguaje corporal, tecnologías web, identidades avatar e imaginando una arquitectura que ya no está atada a la solidez historicista de Euclides, esto es, yendo más allá: “estábamos interesados en el movimiento… La movilidad continúa jugando un papel importante en nuestros proyectos… La consecuencia lógica es que todo el espacio se mueve” (1991: 28): la I-skin está construyendo y formando mutaciones avatar, ramificaciones traslúcidas, autopistas digitales.

De acuerdo con Mike Heim, otro arquitecto del movimiento (avatect), un nuevo concepto introduce un morphing conceptual entre el avatar y la arquitectura, somatizando la nueva metrópoli comunicativa: “La arquitectura se está convirtiendo en avatectura: edificios físicos se transforman en estructuras virtuales que generan comunidades avatar conectadas en la red. Los avatares prueban estructuras prototípicas en la realidad virtual, y las estructuras físicas se convierten en visualizaciones multimedia –un teatro mágico donde los edificios adquieren significancia interconectada–. La avatectura introduce la transformación en las estructuras físicas, combinando clicks con ladrillos, animando edificios reconfigurables con flexibilidad, cambio y significación soft. La avatectura es un chamán que crea visiones interactivas, que inicia una versión compartida de la morada futura. El chamán hace bailar a la comunidad dentro de una habitación que responde a visiones compartidas y que más tarde puede cambiar de forma para acomodarse al paso del tiempo. El edificio físico se convierte en un teatro de posibilidades infinitas”.

El avatar de dimensiones fluidas apareció en mis investigaciones sobre tecno comunicación y mutación de identidad visual. El avatar significa –en un sentido metafórico tomado de la filosofía hindú original– la experiencia de una subjetividad multi-vidual y al mismo tiempo la producción de múltiples lenguajes. Todos estos conceptos y lenguajes líquidos favorecen un cruzamiento sincrético entre la antropología, las tecnologías y la comunicación en favor de la pluralidad de los yos (= ii, eus, my-selves).

• El avatar es un reto para todo discurso monológico y para la identidad fija.
• El avatar es un sujeto multividual y multi visual.
• El avatar es una hibridación multi-secuencial entre yo-mismos, mix-media y etnografía web.
• El avatar está más allá de todo dualismo, de toda síntesis unificada, de toda cultura o historia universal.
• El avatar es un cuerpo mindfull diaspórico: una praxis del cuerpo lleno de inteligencias.
• El avatar son raíces que desrazan, rizomas que desrizoman: raíces y rizomas arrancados.

Las perspectivas del avatar en la tecnología y la imaginación, la comunicación y la antropología tratan de erosionar la proliferación de estereotipos dentro de los medios y las universidades, centrándose en las subjetividades heterológicas de la otredad, que están autorepresentándose. Esta trasgresión ilimitada entre la etnografía, la tecnología y la comunicación puede favorecer el deseo de experimentar mediante múltiples lenguajes visuales y visionarios.

Los múltiples selves y los multi-códigos se convierten en características fluídas propias de los cruces avatar a lo largo de diálogos multi vocales, culturas fragmentadas e identidades, mutaciones híbridas en y dentro de los selves y lenguajes.

La autorepresentación es una heterorepresentación: es la producción de una “heterológica” visionaria, una lógica alterada, un extraño racimo de lógicas.

Me gustaría acentuar el cambio de autonomía a heteronomía: esto explicita la idea de que el nomos (como ley) no tiene autoridad basada en la lógica estática de la identidad única; es por eso que se estaría moviendo hacia el brillo fluido de la “otredad”. La heteronomía es heterofilia: el deseo de ir hacia la otredad no sometido al otro (como poder) sino con el propósito de ser expandido por el otro y dentro del otro. También dentro de los fetiches concretados (Canevacci, 2000).

Las conexiones al azar entre los artistas visuales, músicos transversales, arquitectos en llamas, la avatectura y el etno avatar, multi-viduales diaspóricos, pueden producir percepciones constructivistas aporéticas y explorar el más allá que puede cruzarse gracias a las nuevas heterológicas desarrolladas mediante amnesias como un olvido activo, anomias más allá de las leyes de identidad fija. Aquí las heteronomias se encuentran con las geofilias y atraviesan las semióticas como las fisionomías y las somatizaciones.

Citas

1 En la filosofía hindú, avatar es la manifestación polimórfica de Dios; en la reciente cultura web esta expresión define la identidad múltiple de un sujeto usando Internet; en la revista que yo dirijo (Avatar) es una expresión crítica a la lógica occidental de identidad, un desafío para favorecer diferentes identidades en el mismo individuo y un experimento con diferentes lenguajes para nuevas formas de representación y comunicación.

2 Conectando dos o más figuras o iconos, se desarrolla una nueva a través de la tecnología digital, una metamorfosis digital. Transformación uniforme de una imagen en otra por el computador, como en una película animada.

3 El cuerpo como panorama. N. de la T.

4 Espacio de percepción multisensorial. N. de la T.

5 Obra o labor de retazos. Construye un tejido multicolor y también multicultural. N. de la T.

6 Noción acuñada por Nancy Scheper- Hughes y Margaret Lock (1987) para su propuesta de análisis del cuerpo y la salud: un cuerpo lleno de mentes. N. de la T.

7 Grupo de personas de las mismas características socioculturales (edad, grupo social, etc.) con las cuales se puede relacionar una persona y que tienen capacidad de influir en las creencias y el comportamiento del sujeto. N. de la T.

8 Arquitectura designada a menudo simplemente P2P, un tipo de red en el cual cada sitio de trabajo tiene capacidades y responsabilidades equivalentes. Esto a diferencia de la arquitectura cliente/servidor en la cual algunas computadoras se dedican a servir a los otros. Las redes p2p son generalmente más simples, pero no ofrecen generalmente el mismo funcionamiento bajo cargas pesadas. N. de la T.

9 Se trata de un método que Brion Gysin inventó inicialmente para la pintura. Consiste en recortar trozos de dos imágenes (o más) al azar, y luego unirlas entre sí. La idea básica es que el sentido de una imagen y el de la otra también se aúnan en un sentido común, aunque no existiese ninguna relación consciente entre ambas imágenes. N. de la T.

10 Cero, cifra arábiga, nulidad; cifra, clave; monograma, código cifrado. N. de la T.

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Última actualización en 12 Enero 2017