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En torno a las ciencias sociales: saberes reguladores y poéticas de la crisis*

Em torno das ciências sociais: conhecimento regulatório e poético da crise

Around the social sciences: regulatory and poetic knowledge of the crisis

Nelly Richard**

* Versión revisada del capítulo “En torno a las ciencias sociales; líneas de fuerza y puntos de fuga”, de La insubordinación de los signos; cambio político, transformaciones culturales, poéticas de la crisis, Santiago, Cuarto Propio, 1994.

** Licenciada en Literatura Moderna (Universidad París IV-La Sorbonne). Directora de la Revista de Crítica Cultural (Santiago de Chile) y del Diplomado en Crítica Cultural (Universidad Arcis). Directora del programa “Postdictadura y transición democrática en Chile” de la Fundación Rockefeller (1997-2000). Directora de la serie “Crítica y ensayos” de la Editorial Cuarto Propio en Santiago de Chile. Ganadora de la beca Guggenheim en 1996. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Resumen

Este texto presenta un punto de vista sobre los desacuerdos entre el discurso sociológico y el pensamiento estéticocrítico en claves de análisis local y se sitúa, para ello, en el contexto del debate cultural chileno de la década de los años ochenta. Toma como referencia una escena artística que, con sus poéticas del desarreglo, buscó trastornar la razón social y sus saberes constituidos.

Palabras clave: Ciencias sociales, “Discurso de la crisis”, escena de avanzada, “Humanismo crítico”.

Resumo

Este artigo apresenta um ponto de vista sobre desentendimentos entre discurso sociológico e pensamento aestático-crítico em chaves de análise local, colocados no contexto do debate cultural chileno na década de 1980. Como referência, é preciso uma cena artística que, com sua poética da desordem, tenha procurado enfraquecer a razão social e seus conhecimentos constituídos

Palavras chave: Ciências sociais, "Discurso de crise", cena avançada, "Humanismo crítico".

Abstract

This paper states a point of view on disagreements between sociological discourse and aestetic-critical thought in local analysis keys, placed in the Chilean cultural debate context of the 1980s. As a reference, it takes an artistic scene that, with its poetics of disorder, sought to upset social reason and its constituted knowledgements.

Keywords: Social sciences, "Crisis discourse", advanced scene, "Critical humanism".

Las frecuentes relaciones de malestar y conflicto entre el discurso sociológico y el pensamiento estético-crítico parecen reconfirmar la opinión de Pierre Bourdieu según la cual “la sociología y el arte no se llevan bien”¹. La razón principal que da Bourdieu para explicar estos desencuentros es la del choque entre dos miradas sobre el arte, incompatibles entre sí: por el lado de los artistas, predominaría el idealismo de una visión sagrada del arte (trascendencia, misterio, soledad, inspiración, etc.) mientras que, por el lado de los sociólogos, tiende a operar un racionalismo científico que traduce –y reduce– al funcionalismo del dato objetivo esa creencia de los artistas en la inmaterialidad del arte. Pero así presentada, la razón de Bourdieu no basta para dar cuenta de más complejos desacuerdos: los que siguen oponiendo estética y sociología, incluso en el caso de un arte crítico que ha renunciado a la idealidad pura del recogimiento y a su metafísica de la contemplación. Me gustaría comentar estos desacuerdos entre el discurso sociológico y el pensamiento estético-crítico en claves de análisis local, situándome en el contexto del debate cultural chileno de la última década y tomando como referencia una escena artística que, con sus poéticas del desarreglo, buscó trastornar la razón social y sus saberes constituidos.

Por una parte, el prestigio académico de las ciencias sociales chilenas (un prestigio ganado –dentro de Flacso– por autores como José Joaquín Brunner y Norbert Lechner, entre otros) y, por otra, la complejidad y la audacia de las reformulaciones socioestéticas elaboradas por la Escena de Avanzada en Chile durante los mismos años en que las ciencias sociales confeccionaban sus teorías sobre autoritarismo y redemocratización, contribuyen a dimensionar muy ejemplarmente el significado de los conflictos que se dieron entre sistemas de conocimiento y registros de experiencia, entre saberes regulares y saberes irregulares, entre bordes de experimentación y fuerzas de demostración, entre marcos de contención disciplinaria y desbordes de géneros.

La nueva escena de pensamiento crítico

Violencia represiva y censura ideológica, durante la dictadura en Chile, alteraron fuertemente las condiciones de producción y circulación del saber que, hasta 1973, estaban garantizadas por el protagonismo académico del circuito universitario chileno; un circuito que, en los años sesenta, armaba el paradigma de la vida intelectual asociada a la imagen del pensador, del ideólogo, como agente de cambio social y político movilizado por el cambio revolucionario. La Universidad, intervenida por la toma de poder militar, perdió su rol de conducción nacional en el debate de ideas mientras tenía lugar, en sus extramuros, el explosivo surgimiento de lo que Rodrigo Cánovas llamó un “discurso de la crisis”² que se confrontó a la exterioridad viva, desamurallada, de los procesos y sucesos negados por la clausura universitaria de los años de la dictadura. Alrededor de la Escena de Avanzada, se desató una escritura crítica cuyo movimiento de combate –urgido y urgente– le exigía a la teoría deshacerse de la neutralidad expositiva de los metalenguajes científicos y liberarse, también, de los tecnicismos del saber académico. El nuevo discurso –“que tuvo su expresión militante en un grupo de artistas plásticos y su adhesión a ciertos círculos de filósofos y literatos”³ – acompañó, a partir de 1977, el trabajo de obras empeñadas en el desmontaje formal de las ideologías artísticas y literarias de la tradición cultural. Preocupado de recalcar la materialidad del significante (visual, textual) como plano y secuencia de crítica del significado, el nuevo discurso de la Escena de Avanzada fue explorando bordes de pensamiento que manifestaban un deseo de experimentación con el sentido más que de interpretación del sentido.

Este nuevo “discurso de la crisis” circuló como “el referente teórico-informal en que se expresa(ba)n direcciones transdisciplinarias que la institucionalidad académica omite o relega a sus márgenes interiores: Benjamin, el psicoanálisis, la semiología, el postestructuralismo, el deconstruccionismo”⁴. Pero ni Benjamin, ni Freud, ni Nietzsche, ni Derrida circulaban, en el dispositivo de textos de la Avanzada, como citas-fetiches del saber filosófico de la cultura metropolitana, sino como piezas a reensamblar que se conectaban trágicamente con violentos estratos psicosociales de la realidad chilena, movilizando energías de sentido que nacían de las junturas y entrechocamientos de lo disímil. Las teorizaciones heterodoxas del “discurso de la crisis” desacotaron las marcas de los saberes reservados para cruzar –transdisciplinariamente– las fronteras de pensamiento crítico y vagar fuera de las acumulaciones del conocimiento universitario protegidas por el culto de la especialización académica.

Los textos del nuevo discurso crítico chileno armaban y desarmaban los saberes tradicionales con la ayuda –cortante– del procedimiento de la cita que, en semejanza a cómo se usaba en el arte y la literatura de la Escena de Avanzada, pasó a ser una técnica capaz de resignificar, con base en interrupciones y discontinuidades, una cultura hecha pedazos. La cita permitía reciclar orígenes y filiaciones en una mixtura de procedencias y traslados intertextuales de lenguajes en préstamo. La cita ponía también en escena los montajes del sentido (asociaciones-disociaciones y combinaciones), sin ocultar nada de sus asperezas en tiempos de fraccionamientos y cortes de la materia histórico-social. La cita servía para hacer tajos en el cuerpo de los enunciados, volviendo palpables las heridas dejadas en el saber por la desestructuración de los marcos de experiencia y comprensión del universo chileno. Mientras la cultura oficial hablaba la lengua de la razón totalitaria, del Todo indesmontable de la clausura represiva, la cita artística y crítica trazaba hendiduras y rasgaduras en la cara de ese Todo, des-trozando sus verdades presuntamente enteras y multiplicando los trozos que un pensamiento en acto recombinaba en desorden de piezas y sentidos. Los textos de la Avanzada exacerbaron las técnicas de collage/montaje para quebrar la linealidad forzada de un sentido programado autoritariamente con base en imágenes falsas de coherencia enunciativa. Heterogeneidad y diseminación fueron las marcas que develaban un sentido “abierto a la contingencia, quebrado en la coyuntura” (Oyarzún), gracias a la cita y el fragmento que reintroducen en el interior de los enunciados todas las contrariedades que accidentan y desestabilizan el supuesto de la armonía trascendente de la forma. Los textos de la Avanzada recordaban las convulsiones del entorno con sus trastocamientos de enunciados, la violencia de sus cortes y añadiduras, la materialidad bruta de los roces y fricciones de corpus y superficies: el choque de fuerzas irruptivas y disruptivas cuyas sacudidas negaban la posibilidad de abismarse tranquilamente en la interioridad del sentido.

El “discurso de la crisis” de la Avanzada transitó por ese campo de intersecciones de saberes mutilados y de disciplinas rotas por el indisciplinamiento de los géneros, en el que el amalgamaje de “vida y obra (artística y teórica)” se revestía de “la transgresión y la marginalidad (sexual, linguística y simbólica)”⁵. Esta dislocada marginalidad teórica violentó el discurso de lo medible y de lo calculable que, durante los mismos años, profesaban las ciencias sociales que buscaban mantener el control del sentido, apoyadas en las reglas de demostración objetiva y en el realismo técnico de un saber eficiente que se reorganizó en función del mercado científico-financiero que iba a decidir su aceptación internacional; un mercado que tiene “en la procesadora de palabras su apoyatura técnica” y que erige triunfalmente el paper como “la carta de presentación” comunicacional de “un nuevo pragmatismo (que) se ha atrincherado en el lenguaje para despotenciar sus aspectos críticos y ficcionantes en función de su manipulación serial y abstractiva”⁶.

Desvíos y Desviaciones

Las prácticas de la Escena de Avanzada, restringidas a públicos minoritarios, “se desplazaban conscientemente hacia los márgenes de la cultura, incluso alternativa, a fin de hacer allí su búsqueda en la frontera de la comunicación y de la experiencia personal”⁷ mientras que las ciencias sociales, “no oficiales, excomulgadas, expulsadas de las universidades”⁸ que formaban parte del movimiento alternativo, “buscaban reconectarse con la opinión pública y con los mecanismos de influencia intelectual –revistas, academias, foros públicos, embajadas, partidos políticos, redes de prestigio internacional y local–”⁹. Lo disparejo de estos soportes de operación daba cuenta de las posiciones asimétricas que ocupaban respectivamente la Escena de Avanzada y las ciencias sociales en el mapa de la recomposición sociocultural. Pero ese dato quizás no baste para explicar por qué los intercambios teóricos y críticos entre ambos fueron –en los términos expresados por el mismo Brunner– “diversas según los casos y los momentos, siempre tenues, incluso reticentes”¹⁰.

El sector de las ciencias sociales agrupado en torno a Flacso no sólo se distinguió, en Chile, por su eficiente recuperación de un sitio de prestigio académico-nacional desde donde seguir construyendo medios profesionales de racionalización del mundo social y político. Se caracterizó también por haber remodelado una nueva sensibilidad teórica que contrastaba fuertemente con las tendencias funcionalista y marxista que dominaban, hasta entonces, la tradición institucional de las ciencias sociales latinoamericanas. Esta nueva sensibilidad teórica – expresada sobre todo por autores como Brunner y Lechner– respondía a los cambios marcados por “la puesta en duda de los grandes proyectos de modernización que constituyeron la materia básica de consumo simbólico-político en otros tiempos (fueran el desarrollismo, el liberalismo o el socialismo)” y “el desencanto y la desconfianza generados por las rupturas institucionales, los fracasos políticos y los desmembramientos sociales”¹¹. A esta nueva corriente de sensibilidad, Martín Hopenhayn la llama “humanismo crítico”, enfatizando con esta designación el particular modo de la sociología chilena de recurrir a diferentes saberes (sociológicos, antropológicos, teóricos, filosóficos, etc.) de la cultura contemporánea, para cuestionar las racionalizaciones totalizantes de los esquemas macrosociales, y para valorar una noción de cultura que abarcaba la formación de memorias, la constitución de identidades y la representación cotidiana de sujetos tramados por múltiples interacciones simbólicocomunicativas.

Los cambios de sensibilidad teórica que atravesaron el pensamiento de las ciencias sociales chilenas indican que sus autores compartían con el discurso crítico de la Escena de Avanzada un marco de referencia afín (simplificando: el postmarxismo en las ciencias sociales, el postestructuralismo en la nueva crítica estética), y que estas convergencias de lectura podrían haber alimentado algún tipo de diálogo intelectualmente cómplice en torno a un mismo horizonte de reconceptualizaciones teórico-culturales. Sin embargo, no fue así. Pese a ciertas vinculaciones del sector teóricamente renovado de las ciencias sociales, encabezado por J.J. Brunner, con prácticas de la Avanzada¹², prevalecieron el recelo y la mutua desconfianza.

Los centros de estudios encargados de procesar el análisis cultural del campo no oficial durante la dictadura, tomando a Ceneca (Centro de Indagación y Expresión Cultural y Artística) como modelo, lo hicieron seleccionando manifestaciones de alcance masivo cuyo sentido – anclado en lo popular– sirviera a la reintegración comunitaria de un cuerpo nacional roto. Esas investigaciones no podían sino marginar de su formato cultural-popular el neoexperimentalismo de la Escena de Avanzada que llevaba grabado el estigma de lo minoritario. Mirado desde las prioridades del compromiso de acción social y de participación masiva, la Escena de Avanzada parecía sólo ser “una experiencia de gueto, alejada de las evoluciones generales del campo, sobrecargada por la convicción de sus propios valores, con tendencia al espíritu de secta, indiferente a sus públicos, con escasa institucionalización”¹³.

Por un lado, la sociología de la cultura le reprochaba a la Escena de Avanzada su reivindicación del margen como un contra-lugar que la excluía del juego de reordenamiento institucional y de mercado que, bajo la retórica de la modernización, comenzaba a dinamizarse en ciertas regiones del paisaje cultural del autoritarismo. La “relación de externalidad (y rechazo) del mercado, la represión y la televisión”¹⁴ que exhibía la Escena de Avanzada, le impedía –según los sociólogos– “encontrar un punto de “salida” hacia nuevos públicos”¹⁵ que rompiera el cerco del ensimismamiento. Por otro lado, artistas y críticos de la Avanzada le reclamaban a la sociología su tendencia a evaluar obras y textos según meros “criterios cuantitativos de recepción o masividad”¹⁶, y acusaban su mirada de ser una “mirada viciada” (G. Muñoz) que, al reeditar las mismas quejas contra el esoterismo de sus textos que las formuladas por el sentido común, se hacía finalmente cómplice de la condena al aislamiento que terminó segregando a las prácticas más innovadoras del período. La Avanzada les reprochaba a las ciencias sociales el hecho de que, “bajo la máscara de un sociologismo funcional que reproducía la lógica de la dominancia”¹⁷, ellas sancionaran como desviado su gesto de transgredir la norma de integración sumisa al sistema de consumo artístico y cultural en lugar de valorar su capacidad desviante, oblicua: de torsión crítica del modelo de comunicabilidad dominante que las industrias culturales saturan de estereotipos de mercado. Desde el punto de vista de la Escena de Avanzada, las ciencias sociales se mostraban incapaces de juzgar el arte fuera de los criterios de rendimiento y performatividad sociales que miden la eficacia de las prácticas verificando sus resultados dentro de los mezquinos límites de comprobación numérica fijados por una lógica cuantitativa; una lógica de “capitalización de la producción cultural” que tiende a creer que “la obra de arte es una mercancía” regulada por “la racionalidad del mercado y los circuitos comerciales”¹⁸. Los intelectuales de las ciencias sociales no se arriesgaron a valorar el gesto crítico de la Escena de Avanzada que buscaba renovar los imaginarios del arte, abriendo una brecha hacia las zonas más obturadas de la experiencia simbólica del Chile de la represión. De haberse atrevido a recorrer con los artistas esta brecha, los cientistas sociales de Flacso podrían haber colaborado en extender los límites del debate sobre neovanguardia y crítica postvanguardista, sobre rupturas estéticas y mercado cultural, que las prácticas de la Avanzada generaron con inusitado vigor en Chile.

La mirada de las ciencias sociales y sus puntos ciegos

La gestualidad insurgente de la Escena de Avanzada operaba “desde la dispersión, desde la pulsión, desde la aniquilación de la unidad”¹⁹, mientras las ciencias sociales debían cumplir con los requisitos de un discurso financiado por las agencias internacionales que esperaban de ellas consideraciones útiles sobre la dinámica social y política de procesos que debían ser necesariamente reconstituyentes de sujetos ya que preparaban el juego de los actores que iban a protagonizar la transición democrática; un discurso, entonces, que no podía sino marginar de su campo de investigaciones pagadas, el análisis de los sobregiros de lenguaje e identidad que la Escena de Avanzada practicaba como excedente a través de obras cuyo derroche de figuratividad (alegorías y metáforas) perturbaba la economía del cálculo de las razones instrumentales. El gesto de la Avanzada de querer “alcanzar el temblor del acontecimiento estetizado” (G. Muñoz), desbordaba la lógica explicativa del sociologismo funcional que sólo perseguía razones para traducir lo social a datos, mientras las obras buscaban, ellas, hacer reventar esos datos en la “producción, multiplicación y despliegue de un síntoma”²⁰ transfigurado por máscaras y estilos.

Tantos desencajes de códigos complicaron la voluntad demostrada por la sociología de ordenar categorías y de categorizar desórdenes en una lengua segura que reenmarcara la crisis de sentido en un cuadro general de disciplinamiento del sentido de la crisis. Dicho cuadro general se compuso y se impuso en Chile porque no había “otro esquema en el espectro de la ‘intelligentzia’ criolla con semejante vigencia, semejante aparato de influencias o parecido abarcamiento de temas y problemas”²¹. La voluntad de abarcamiento y síntesis que implicaba dicho esquema llevó las ciencias sociales a realinear lo anti-lineal; a someter las vueltas y rodeos de un decir en trance a la direccionalidad reordenadora de una razón científica que obedece a “una determinada comprensión implícita de lo histórico, que lo piensa desde la matriz de lo social y a ésta, a su vez, como relevo de la matriz política”²².

Es cierto que Flacso y Ceneca se impusieron en toda América Latina como los centros de investigación sociológica que efectuaron el más extenso relevamiento de la cultura alternativa en países sometidos al poder autoritario. Pero es también cierto que las cuentas y los recuentos que sus instituciones sacaron de estos relevamientos nos dicen que “la versión que las ciencias sociales dan de nuestra historia no nos habla únicamente de ésta, sino también –y quizás más que nada– de ellas mismas, de su urgencia por recomponerse, de su voluntad por preservar y redefinir el puesto de dominancia en el discurso nacional que habían alcanzado a partir de la década del 60”²³, y que luego fue desarticulado por el golpe militar. Las ciencias sociales chilenas retomaron ese puesto de dominancia desde el cual tiraron línea para describir y explicar la serie de procesos vividos bajo la dictadura, confiadas en el apoyo de un “paradigma sociológico para el análisis de la cultura (que) ofrece una caracterización macrosocial de las formas modernas de producción, comunicación y consumo, las que se realizan bajo las leyes de mercado y alcanzan a públicos masivos”²⁴. Ese es el paradigma que la Escena de Avanzada desestabilizó al abrir puntos de fuga y clandestinaje en el cuadro de racionalizaciones técnicas de la sociología; al llenar de turbulencias de sentido las pautas reguladoras de la abstracción científica.

Las tensiones producidas entre las macrorracionalizaciones de la sociología (una sociología que “se imaginó a sí misma como predilecta de la razón e intentó, desde Comte hasta Marx, organizar el mundo de acuerdo a la razón de los filósofos”)²⁵ y las micropoéticas narrativas y visuales de la Escena de Avanzada, marcaron una instancia crítica profundamente original desde el punto de vista del debate latinoamericano sobre modernidad y posmodernidad. Si bien una parte de las ciencias sociales chilenas asumían la crítica posmoderna a los macrorrelatos globalizantes de la modernidad y la necesidad de desconfiar de toda sistematicidad absoluta, ellas necesitaron hacer confiable el relato de su desconfianza (validándolo dentro del campo de conocimiento de un saber acreditado por las reglas de competencia del léxico académicoprofesional), mientras que el arte y la literatura podían darse el lujo de preferir las ubicaciones estratégicas de sujetos y objetos limítrofes, ajenos a las hegemonías de conocimiento selladas por diplomas de obediencia disciplinaria. Cuando las ciencias sociales se vieron enfrentadas a las vueltas y revueltas con las que la Escena de Avanzada se demarcó de los lenguajes rectos de la modernidad, estas- S mismas ciencias sociales prefirieron cuidarse de tal aventura refugiándose tras la pantalla casi incambiada de una “metodología cuantitativa” que traza “un esquema estadístico del desarrollo global” de las transformaciones culturales²⁶. Pese a su reclamo formal contra las abstracciones totalizantes del cientificismo ligado a la racionalidad moderna, las ciencias sociales dejaron escaso lugar para que “observaciones no sistemáticas de los significados que los procesos tienen para los sujetos” pudieran desafiar “las interpretaciones construidas en el análisis macro” y renovar así las condiciones de lectura determinadas por su “enmarque globalizador”²⁷. Tendieron, más bien, a relegar lo extrasistemático (lo que no se dejaba clasificar por sus saberes integrados) a márgenes de irrelevancia. Por mucho que llevaran la delantera en la tarea de revisar críticamente los temas que le habían dado origen y fama a su empresa intelectual (modernización, desarrollo, etc.), “las hipótesis y las líneas argumentales” desarrolladas por las ciencias sociales chilenas siguieron apoyándose en “la captación cuantitativa de las tendencias prevalecientes de la modernización”²⁸ y en los repertorios técnicos convencionados por el mercado de las especializaciones.

Es por todo eso que la sociología chilena de los ochenta pudo “parecer moderna, demasiado moderna” a ojos de la Escena de Avanzada que realizaba, desafiante, “una crítica de elementos claves de la modernidad, tales como: el rechazo de la reducción de la verdad a un grupo de poder, incluidos los intelectuales reconocidos por algún mecanismo institucional; la desconfianza en el poder de la razón analítica; la ruptura frente a las pretensiones del lenguaje discursivo; la crítica de lo meramente denotativo y del léxico especializado de una disciplina determinada”²⁹.

Lo que los mismos cientistas sociales retrataron como una de las posturas determinantes de la Escena de Avanzada, a saber, su “inagotable actividad reformuladora de signos, continuamente permeada por la crítica de las representaciones”³⁰, no se limitó sólo a desmontar la discursividad oficial del poder autoritario y los estereotipos ideológicos del testimonialismo contestatario. Su pasión del desmontaje crítico traspasó en muchos sentidos el límite coyuntural del referente “Dictadura”. El minimalismo de la rotura y del fragmento sintácticos que se oponían a la épica del metasignificado armaron un escenario de desarme en el que vocabularios en miniatura acusaban la caída de las significaciones globales, el fracaso de las abstracciones totalizantes, la desorientación y el extravío de las perspectivas generales basadas en puntos fijos y líneas rectas. Estas señales de reforma del pensar crítico gestadas por la Escena de Avanzada bajo la dictadura, definieron mezclas teóricas y culturales que ya anticipaban las flexiones del debate posmoderno (heterogeneidad, fragmentación, descentramiento, alteridad, pluralidad, etc...) que retomaron después las ciencias sociales. Al no prestarles suficiente atención teórica a estas mezclas hechas desde el arte, las ciencias sociales desaprovecharon el potencial crítico de una escena de discursos que fue la que dibujó el “antecedente de la discusión actual sobre posmodernidad” poniendo en evidencia el antecedente de cómo “el arte vivió antes que ningún otro saber en Chile (ciencias políticas y sociales) la caída del sujeto utópico y el descubrimiento del carácter heterodoxo y fragmentario de la experiencia cotidiana”³¹; un antecedente que debería haberse incorporado al debate cultural del socialismo democrático en respuesta a la crisis de las racionalidades políticas tradicionales. Las operaciones semi-periféricas de la Escena de Avanzada que proyectaban “un gesto oblicuo a una cierta economía, una sombra ilógica de una cierta lógica dominante” (G. Muñoz) desplegaron condiciones productivas que sirven para revisar el monopolio de lectura detentado por las ciencias sociales en Chile desde el conflicto entre, por un lado, los saberes pertinentes de la sociología y, por otro, los lenguajes impertinentes de la Avanzada que transgredieron los encuadres demostrativos del marco sociológico. Por mucho que las ciencias sociales –apoyadas en un conocimiento garantizado por reglas de tecnicidad profesional– hayan desconfiado sistemáticamente de los saberes fuera de contrato de la Avanzada, debe reconocerse que es la creatividad dispersa de estos saberes informales –desgarantizados– la que fue capaz de modular anticipadamente el modo en que las roturas simbólicas y expresivas de la memoria irían a simbolizar después, en la transición democrática, lo excluido por la máquina del consenso oficial.

Citas

1 Pierre Bourdieu, Sociología y cultura, México, Grijalbo, 1990, p. 225.

2 Rodrigo Cánovas, “Hacia una histórica relación sentimental de la crítica literaria en estos reinos”, en: Cuadernos Hispanoamericanos, Madrid, septiembre, 1990, p. 165.

3 Ibid.

4 Pablo Oyarzún, “Arte en Chile de treinta años”, en: Official Journal of the Department of Hispanoamerican Studies, University of Georgia, 1988.

5 Cánovas, Op. cit., p. 165.

6 Ricardo Foerster, “El encogimiento de las palabras”, Revista de Crítica Cultural, No. 2, Santiago, noviembre 1990.

7 José Joaquín Brunner, “6 preguntas a José Joaquín Brunner”, en: Revista de Crítica Cultural, No. 1, Santiago, mayo 1990.

8 Ibid.

9 Ibid.

10 Ibid.

11 Martín Hopenhayn, El humanismo crítico como campo de saberes sociales, Santiago, Documento Flacso No. 445, abril 1990, p. 1.

12 En el caso de J.J. Brunner, y bajo su dirección en Flacso, se tejieron algunos nexos con la Avanzada, tal como consta en la publicación del Documento Flacso No. 46, enero 1987: Arte en Chile desde 1973; “escena de avanzada y sociedad”, que recoge la experiencia de un seminario (integrado por críticos, filósofos, sociólogos, etc.) en torno a la publicación de Margins and Institutions; art in Chile since 1973. También debe mencionarse el interés de Brunner en la obra de Raúl Zurita (quien, por lo demás, prologó su libro La cultura autoritaria en Chile) y la colaboración del mismo Brunner a la publicación Desacato (Santiago, Francisco Zegers Editor, 1986) sobre la obra de Lotty Rosenfeld.

13 José Joaquín Brunner-Alicia Barrios-Carlos Catalán, Chile; transformaciones culturales y modernidad, Santiago, Flacso, 1989, pp. 155/156.

14 José Joaquín Brunner, “Campo artístico, escena de avanzada y autoritarismo en Chile”, en: Arte en Chile desde 1973, p. 55.

15 Ibid.

16 Gonzalo Muñoz, “Manifiesto por el claroscuro”, en: Arte en Chile desde 1973, p. 55.

17 Ibíd.

18 Norbert Lechner, “Desmontaje y recomposición”, en: Arte en Chile desde 1973, p. 29.

19 Eugenia Brito, Campos minados, Santiago, Cuarto Propio, 1990, pp. 12-13.

20 Gonzalo Muñoz, “El gesto del otro”, en: Cirugía plástica, Berlín, NGBK, 1989, p. 23.

21 Pablo Oyarzún, “Crítica; historia” en Arte en Chile desde 1973, p. 47.

22 Ibíd.

23 Ibíd

24 Néstor García Canclini, “Los estudios culturales de los 80 a los 90” en Punto de vista, No. 40, Buenos Aires, septiembre 1991.

25 J.J. Brunner en: Revista de Crítica Cultural, No. 1.

26 García Canclini, Op. cit.

27 Ibíd. (el resaltado es mío).

28 Ibíd.

29 Martín Hopenhayn, “¿Pero qué tienen contra los sociólogos?”, en: Arte en Chile desde 1973, p. 94.

30 Brunner-Barrios-Catalán, Op. cit., p. 154.

31 Rodrigo Cánovas, “Del debate feminista”, en: Suplemento Literatura y Libros del diario La Época, Santiago, marzo 1993.

Detalles: Última actualización en 29 Julio 2017

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Género, educación y la posibilidad de un conocimiento transformativo*

Gênero, educação e a possibilidade de conhecimento transformador

Gender, education and the possibility of transformative knowledge

Nelly P. Stromquist**
Traducción de Diógenes Carvajal ***

* Ponencia presentada por invitación en el panel sobre “Mujeres, justicia internacional y educación”, encuentro de la región Este de la Asociación Filosófica Americana, Washington, D.C., 28 al 30 de diciembre de 2003.

** Catedrática del Rossier School of Education, Universidad del Sur de California, Los Ángeles. CA 90089-4039. Especialista en los temas de Equidad Social y Políticas Públicas E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

*** Investigador DIUC.

Resumen

Este artículo realiza una reflexión sobre el lugar que ocupa el género dentro de los sistemas educativos, especialmente en su relación con las políticas públicas en educación. Muestra las dificultades existentes para el desarrollo de políticas equitativas, habida cuenta de que la educación posee un carácter más distributivo que re-distributivo en términos de los ingresos, de tal manera que resolver la inequidad social por medio de la educación es relativamente poco efectivo. Sin embargo, el reto podría estar en la educación transformativa, entendida como aquella educación que proporciona un conocimiento que hace tomar conciencia de las inequidades sociales y de género, y permite a los individuos organizarse en busca de una transformación social progresiva.

Palabras clave: Políticas públicas, género, inequidad, educación, educación transformativa.

Resumo

Este artigo mostra uma reflexão sobre o lugar do gênero dentro dos sistemas educacionais, especialmente nas suas relações com as políticas públicas em educação. Também mostra as dificuldades atuais para o desenvolvimento de políticas de equidade, devido ao caráter mais distributivo do que redistributivo da educação, em termos de entrada. Por isso, encontrar uma solução para a desigualdade social educando não é efetiva. No entanto, o desafio seria na educação transformadora, entendida como essa educação que traz um conhecimento que faz as pessoas conscientes das desigualdades sociais e de gênero e, portanto, lhes permite organizar-se na busca de uma transformação social progressiva.

Palavras-chave: políticas públicas, gênero, desigualdade, educação, educação transformadora.

Abstract

This article shows a reflection about the place of gender within educational systems, especially in its relations to public policies in education. It also shows the current difficulties for developing equity policies, due to the more distributive than redistributive character of education, in terms of incoming. Because of this, to find a solution to social inequity by educating is not effective at all. However, the challenge would be in transformative education, understood as such education that brings a knowledge that makes people conscious of social and gender inequities, and therefore, enables them to organize themselves in the search of a progressive social transformation.

Key words: Public policies, gender, inequity, education, transformative education.

Introducción

En el mundo contemporáneo y globalizado, la educación es considerada como un elemento clave en la emergente “sociedad del conocimiento”. La educación es vista como el principal instrumento para lograr la equidad entre diversos grupos sociales, especialmente entre mujeres y hombres. Agencias internacionales como el Banco Mundial, que tienen una excesiva influencia en las políticas públicas de los países en desarrollo, nos aseguran que “la educación es la propiedad productiva más importante que la mayoría de la gente podrá poseer” (Perry y cols., 2003: 26). Más aún, críticos sociales con perspectivas opuestas a las del Banco Mundial coinciden con éste al afirmar que el acceso a, y la calidad de, los servicios de salud y educación, son las vías principales para la integración social.

Si la educación es una herramienta tan poderosa para el mejoramiento económico y social, deberíamos esperar que la política pública buscara hacerla más accesible para todos, brindar educación de alta calidad, y distribuirla de manera equitativa a todos los niveles –y no sólo la educación básica sino también la secundaria y terciaria–. Sin embargo, la imagen empírica es más compleja y ambivalente en la distribución y calidad de la educación.

El género en las políticas educativas

Los acuerdos internacionales actuales, como se ve en la iniciativa Educación para Todos, anunciada por primera vez en Jomtien (1999) y reiterada en Dakar (2000), sostienen la necesidad de asegurar el acceso educativo, aprendizaje y finalización exitosa de la escolaridad en los niveles de la primaria. Estos acuerdos también identifican la importancia de la escolaridad de buena calidad. Los objetivos de Desarrollo del Milenio, aceptadas de manera unánime por los miembros de la ONU en 2000, identifican la necesidad de otorgar educación para todos en la totalidad de los niveles de educación básica, brindar educación de buena calidad y eliminar las brechas de género en el ejercicio educativo (UN, 2000).

En la práctica, estos acuerdos se tornan poco profundos tanto por parte de los países en desarrollo como por parte de los países avanzados, cuyos gobiernos e instituciones financieras, se supone, deben colaborar para lograr ese objetivo. Los donativos y préstamos internacionales para la educación representan una proporción menor a la que ésta representa en los presupuestos nacionales. Por su parte, la mayoría de los presupuestos educativos nacionales no han aumentado en la proporción necesaria para satisfacer las metas de acceso, aprendizaje y culminación escolar. Los salarios de los profesores han disminuido con el tiempo en lugar de incrementarse. Las medidas de descentralización buscan con frecuencia reducir el apoyo del gobierno y dependen cada vez más de contribuciones financieras de los padres. El esfuerzo de servirles a los grupos más débiles, conformado en gran parte por adultos de áreas rurales y grupos minoritarios, son escasos y alcanzan apenas una pequeña parte de los grupos necesitados.

Las niñas se han beneficiado de la expansión general de la escolaridad. Sin embargo, rara vez ha habido medidas compensatorias centradas sólo en ellas, excepto unos pocos programas, especialmente en México, Bangladesh y Malawi, que brindan subsidios familiares o becas especiales para que las niñas lleguen a niveles altos de educación. Es más, la expansión de la escolaridad no ha sido acompañada por esfuerzos perceptibles para modificar el contenido (currículo) de la enseñanza ni la capacitación de los y las docentes en una educación sensible al género. La discusión sobre la calidad ha sido delimitada para significar alto desempeño en pruebas estándares de lectura y matemáticas; no en derechos ciudadanos ni obligaciones, ni una mejor comprensión de la opresión y el conflicto en la sociedad.

El poder de la educación

Aunque la enseñanza formal puede brindar conocimiento que refuerza, en lugar de retar, la naturaleza de una sociedad marcada por el género, la adquisición de habilidades y hábitos intelectuales por parte de las mujeres conduce al cambio social. El poder de reflexionar, calcular, analizar y sacar conclusiones ha ayudado a muchas mujeres a ver sus realidades y, en consecuencia, a divisar medios para la transformación social. No es accidental que las líderes de los numerosos grupos de mujeres y organizaciones no gubernamentales que se han establecido en los últimos veinte años sean mujeres con altos niveles de educación; por cierto, mucho más altos que el promedio nacional para mujeres de la misma edad (Stromquist, 2003).

La educación transformativa es la que proporciona un conocimiento que hace surgir conciencia sobre las inequidades sociales y les permite a los individuos organizarse en busca de transformación social progresiva (Freire, 1970; Gramsci c1994 y c1996). La educación, para ser transformativa, no sólo debe brindar conocimiento sobre las condiciones de subordinación de las personas, sino también brindar el apoyo emocional y las habilidades políticas para visualizar e implementar el cambio social. Dicho conocimiento parece no estar siendo diseminado por el sistema de educación pública con la misma intensidad que lo hacen los escenarios educativos por fuera de la escuela formal; además, los mensajes transformativos tienden a tener más impacto en las mujeres adultas que en las niñas y mujeres adolescentes, debido a que las adultas han experimentado más situaciones de desventajas de género en sus vidas. Por consiguiente, la educación como un medio para lograr la igualdad de las mujeres y los hombres cobra mucha importancia en sus modalidades no formales e informales.

Estudios sobre acciones exitosas por parte de las mujeres revelan que su organización en instituciones estables e independientes es crucial. Dichas instituciones, u organizaciones no gubernamentales (ONG), han examinado los diversos procesos sociales, económicos y culturales que reproducen formas existentes de opresión de género y han, por tanto, visualizado formas de crear un contexto para las luchas transformativas e identificado múltiples estrategias para lograr sus fines. Documentos del Banco Mundial plantean, por lo general, la necesidad de “construir instituciones políticas y sociales más abiertas” para permitir “un mayor compartir del agenciamiento, voz, y poder en la sociedad” entre los grupos subordinados, y sin embargo se abstienen de identificar organizaciones en los movimientos de mujeres.

Si se quiere que la educación sea un recurso para las mujeres, ésta tiene que ser vista en su complejidad, no únicamente en la educación formal sino también en sus manifestaciones no formales e informales. Tiene que ser vista no sólo en el ciclo básico sino también en los niveles secundarios y terciarios –siendo este último uno en donde sus graduados pueden producir la mayor influencia política y económica–.

El género y la educación formal en América Latina

América Latina se ha desempeñado mejor que muchas otras regiones en desarrollo al brindar educación primaria y secundaria a las niñas¹. También se ha desempeñado mejor que otras regiones en cuanto al acceso de las mujeres a la universidad. Por otro lado, niñas y mujeres que viven en áreas rurales y que pertenecen a minorías étnicas predominantes (amerindios y descendientes de africanos) enfrentan desventajas considerables comparadas con blancos y mestizos en muchas áreas sociales, incluida la educación. Los resultados de una reciente encuesta de hogares en 49 países muestran que el género incrementa el impacto negativo de la clase social y de las inequidades étnicas (NAS, en prensa).

En un contexto de inequidades drásticas, y en un clima en el que la inequidad social en la clase económica y la etnicidad son sustanciales, la inequidad de género emerge como algo exótico y totalmente innecesario. Incluso, desde que las estadísticas educativas muestran poca disparidad entre niños y niñas en la educación primaria y secundaria, y entre hombres y mujeres en los niveles terciarios, la visión consensual es que América Latina no tiene el problema del género en la educación. El contenido curricular para promover diferentes ideas sobre la feminidad, la masculinidad y las relaciones sociales de género –cuestiones que pueden ser transmitidas por medio de las diversas materias, pero en particular por la educación cívica y la educación sexual–, sólo señalan de manera débil el género en la experiencia educativa de América Latina. Se reconoce que las mujeres de poblaciones pequeñas o rurales experimentan penurias educativas severas y que los acuerdos hechos en los foros globales podrían asegurarles atención; pero no existen en la región políticas remediales centradas sólo en niñas o mujeres. Una excepción notable a esto es PROGRESA en México, un programa antipobreza de alto alcance que les proporciona a las niñas durante los últimos años de educación primaria y los primeros años de educación secundaria un incentivo monetario para que vayan a las escuelas, más alto que el que les ofrece a los niños, con la intención de compensar a los padres quienes, en condiciones de privación, tienden a sacar a sus hijas de las escuelas antes que a los hijos².

Razones teóricas sobre el papel de la educación en la inequidad

Las defensoras de la equidad de género son mujeres de movimientos feministas, por lo general organizadas en ONG lideradas por mujeres, algunos gobiernos y una gran variedad de agencias internacionales de desarrollo. Estos tres espacios de actores enmarcan de diversas maneras los problemas y soluciones en las condiciones subordinadas y limitadas de las mujeres. Los actores estatales, bien sea en los niveles nacionales o internacionales, buscan mejoras marginales, primero en las áreas de la educación y la salud, pero recientemente también incluyen la representación política y los derechos ciudadanos. Las ONG de mujeres y feministas buscan cambios más profundos en las relaciones sociales y económicas que afectan al género por medio de brindar conciencia crítica, conocimiento controversial y el empoderamiento de las mujeres, así como buscando que la legislación corrija situaciones que ponen a las mujeres en desventaja, como el acceso a créditos, la propiedad y la posesión de tierras, los derechos laborales, la violencia doméstica, las violaciones, el matrimonio temprano, y la toma de decisiones en el hogar, entre otras (Stromquist, en prensa; Subrahmanian, 2000). Las agencias internacionales de desarrollo tienen diversas posturas frente a los asuntos de género, pero la mayoría de ellas apoya políticas y prácticas para el mejoramiento del papel de las mujeres, sin cuestionar de manera seria áreas como la legal, las tradiciones y la distribución de la riqueza, que son las que producen crónicas asimetrías de género y cuyo cambio llevaría la transformación de las relaciones sociales de género.

Ahora bien, hay una distancia considerable entre el discurso oficial a favor de la educación de las mujeres y lo que se hace actualmente en la educación formal. Es más, la educación y la salud casi siempre aparecen como prioridades en los planes y proyectos del gobierno. Hay, por ende, algo misterioso aquí, que puede expresarse en dos preguntas: ¿por qué hay una preferencia oficialmente expresada por el Estado por la educación y la salud?, ¿por qué se hace tan poco a pesar de los objetivos anunciados?

Las respuestas del Estado frente a sus ciudadanos en términos de equidad pueden categorizarse de manera breve en dos tipos: justicia distributiva y redistributiva. La última actúa de manera más directa en las inequidades pero también tiende a ser más controversial ya que claramente toma propiedades de un grupo y se las da a otro. Las reformas agrarias son medidas redistributivas que “transfieren la propiedad de la tierra y, de esa forma, sus ganancias, de las minorías de terratenientes que la monopolizaron, a los campesinos que la trabajaron pero que recibieron una fracción mínima de su producto” (Sloan, 1984:69). Las reformas urbanas, que buscan asignar a los pobres el exceso de viviendas de los ricos, también son medidas redistributivas. No es sorprendente que las reformas agrarias y urbanas se den por lo general durante revoluciones sociales sustanciales, como aquellas de China, México, Cuba y, aún más recientemente, Perú y Chile a principios de la década de 1970. Las medidas redistributivas reducen el ingreso y el consumo de los grupos poderosos y ricos, y transfieren recursos tangibles hacia otras partes.

Una de las medidas distributivas clave es la distribución del ingreso, que algunos académicos (por ejemplo, Sloan, 1994) consideran que es el indicador más importante de las actitudes del Estado hacia la justicia social. Mientras que la tributación puede servir para redistribuir el ingreso, no expropia propiedades tangibles ni familiares y así tiene menos oposición. Es más, la tributación por lo general no termina en reubicaciones sustanciales de la riqueza. En América Latina, la distribución del ingreso cambia poco después de la tributación. Basándose en información de cuatro países (Brasil, Perú, Ecuador y México, cubriendo las décadas de 1970 a 1990), Perry y cols. (2003: 137) encontraron que la tributación redujo las inequidades sólo entre 0.9 y 8.5 puntos del coeficiente de Gini³.

Una razón clave para explicar la popularidad de la educación como una solución a diversos tipos de enfermedades y debilidades sociales, es que la educación no es un esfuerzo redistributivo sino uno distributivo que genera cambios en el futuro (Stromquist, 2001). También, los cambios por medio de la educación tienden a ser pacíficos y a darle al Estado gran legitimidad para mostrar importancia para grandes grupos de personas. A largo plazo la distribución por medio de la educación parece ser relativamente poco efectiva porque los estudios muestran de manera constante una gran asociación entre estatus socioeconómico y desempeño educativo⁴. Mientras que la educación se distribuye a las masas a través de la expansión de la escolaridad, esto no implica que los ricos no tengan acceso a educación de alta calidad mediante la selección de escuelas privadas de elite.

Aunque a los economistas les gusta pensar en la educación como redistributiva, los sociólogos pueden demostrar que es básicamente distributiva e, incluso, moderadamente distributiva. La educación formal implica una redistribución de los ingresos en el sentido de que la gente que está siendo educada ganará más que si no hubiera ido a la escuela, pero la educación no quitará ningún bien, tal como lo haría la redistribución (Stromquist, 2001). La solución de la inequidad social por medio de la educación es débil, distante y muy indirecta. Opera mediante la distribución eventual del ingreso. De manera sorprendente, esto ha sido aceptado públicamente por el Banco Mundial. En un informe reciente de este organismo sobre inequidad en América Latina, se asegura que dos ventajas de la educación son que “su distribución puede ser mejorada sin la necesidad de redistribuirla quitándosela a alguien más” y “las mejoras en su distribución son buenas para la eficiencia y el crecimiento” (Perry y cols., 2003:26).

La distribución a través de la expansión educativa enfrenta limitaciones pues mientras posibilita el acceso incrementado para grupos en desventaja, también sirve para mantener la ventaja de los grupos sociales más altos (Bordia, 2000). El acceso a la educación se ha incrementado pero persisten grandes diferencias cualitativas, y nuevas formas de inequidad han surgido por medio de la proliferación de escuelas y universidades privadas con calidad limitada y, por lo tanto, poco prestigio.

La educación por lo general surge en el discurso público como una solución simple frente a problemas complejos y difíciles. Sin embargo, la educación de mujeres y hombres, para ser transformativa en el sentido antes mencionado, necesita más que expansión. Necesita una revisión del conocimiento y la experiencia proporcionada por la educación pública y privada. Esto, indudablemente, crea tensiones dentro de las clases dominantes las cuales, teniendo el poder para reducir dichas medias, tienden a hacerlo.

Retos de la educación transformativa

Hoy, el poder transformativo de la educación enfrenta múltiples retos, tanto externos como internos.

El predominio de las filosofías económicas neoliberales

La mayoría de los sistemas políticos en América Latina de hecho prefieren la acumulación de la riqueza más que su distribución equitativa. Los programas públicos dirigidos al bienestar social, como la educación, la salud, y la seguridad social, son mínimos. Las políticas de distribución existentes en las regiones son caracterizadas, con frecuencia, por una gran retórica y aspiraciones utópicas, por un lado, y por el otro por la implementación selectiva y gradual. A muchos ciudadanos les prometen tierra, educación, seguridad social y cuidado de la salud, pero sólo algunos reciben estos bienes y servicios. Estas políticas son funcionales porque, desde la perspectiva de quienes están en el poder, han tenido éxito al mantener lejos de la rebelión a grupos como los indígenas, los campesinos, los trabajadores y los invasores urbanos (Sloan, 1984).

Un mundo económicamente globalizado

Los Estados de países en desarrollo son Estados dependientes, con grandes deudas externas que los fuerzan a esquemas de pago dejando pocos recursos para invertir en áreas sociales. En casos severos, a éstos se les prohíbe la reinversión en áreas sociales ya que todas las prioridades se centran en el pago de la deuda. Bajo dichas condiciones, los Estados capitalistas dependientes buscan cumplir con las directivas del Norte, que también incluyen una serie de prioridades educativas que se concentran en aspectos como efectividad, privatización, descentralización y calidad, tal como se miden por el desempeño en matemáticas, lectura y, en menor grado, ciencias. Los objetivos de Desarrollo del Milenio de las Naciones Unidas –el conjunto más global de políticas públicas que existe– busca, entre otros fines, educación primaria universal para las niñas y niños y lograr la equidad de género en todos los niveles de educación para el 2015 (UN, 2000). Estos objetivos se presentan como deseos incuestionables, pero muchos países pobres no estarán en capacidad de lograrlos. Es claro que estas metas apoyan desempeños más simbólicos que reales.

La deuda externa frente a los países en desarrollo

Una situación poco considerada en los países industrializados es la gran deuda externa que enfrentan muchos países en desarrollo. Desde la perspectiva del Sur, la deuda es tan grande para un número sustancial de países poco avanzados que ellos no pueden cubrirla, y sus pagos regulares implican una carga excesiva en el presupuesto nacional. El pago de la deuda es esencial para mantener un buen prestigio nacional y un estatus de inversión. Para facilitar este pago, instituciones financieras como el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial exigen que los gobiernos reduzcan sus gastos, lo que muchas veces significa invertir mucho menos que antes en servicios sociales, especialmente en educación, salud y bienestar social (Reimers y Tiburcio, 1993). La situación de la deuda externa se convierte en una crisis financiera en numerosos países en desarrollo. En consecuencia, muchos de estos gobiernos son forzados a priorizar la reducción de la deuda; a pesar de las promesas hechas, la proporción del presupuesto nacional asignado a la educación es pequeño en relación con las necesidades desatendidas del sector.

Objetivos cada vez más divergentes en los movimientos feministas y de mujeres

El movimiento de mujeres se ha diversificado ampliamente, presentando un espectro de rangos que van desde grupos comprometidos con la disminución de las inequidades económicas y políticas entre hombres y mujeres, hasta aquellos más inclinados a trabajar sobre cuestiones de identidades sexuales y en contra de normas heterosexuales (ver, por ejemplo, IFM, 2003).

Debido a que las mujeres se ven a sí mismas como poseedoras de identidades múltiples, incluyendo las identidades en las que nacieron y las identidades que han adoptado, el papel de la educación transformativa enfrenta demandas contradictorias. La clase de conocimiento necesario para oponerse a las inequidades económicas y sociales que enfrentan las mujeres, en especial las mujeres pobres, es muy diferente de aquel que sirve para atacar la permisividad de las normas de la heteronormatividad. Las estrategias para la acción, además, dependerán de la resolución eventual de la definición de género.

La escasa atención dada al género por las instituciones internacionales

Las grandes instituciones financieras –que influyen en el tipo de iniciativas y proyectos gubernamentales de los países en desarrollo– aunque cada vez se preocupan más por cuestiones de pobreza, tienden a ver la inequidad más como el resultado de instituciones públicas ineficientes y corruptas, o en términos de ingresos y acceso desigual a la educación, la salud, el agua, la electricidad (por ejemplo, World Bank, 2003; Perry y cols., 2003). El papel que desempeña el género en la creación de inequidades o el hecho de que el género es una de las formas más serias de inequidad, es minimizado en los estudios y políticas de dichas instituciones. Es más, estas instituciones tienden a ver las condiciones educativas como un problema de ineficiencia en la producción y uso de recursos más que de inequidad en su distribución o concentración del control sobre los medios que los producen (Morales-Gómez y Torres, 1990). Como plantea Kabeer (1996), el compromiso con la pobreza por lo general lleva al abandono de las cuestiones de discriminación de género y justicia social. Si bien es correcto que se debe dar mucha atención a las mujeres pobres, es claro que el concepto de género no puede ser reducido a mujeres pobres.

Conclusiones

Los niveles de educación que las mujeres logran se han incrementado a lo largo del tiempo. El contenido de lo escolar, sin embargo, ha mostrado una renuencia a ser sensible al género. Con frecuencia el Estado reduce el tratamiento de las cuestiones de género a brindar un incremento en el reparto de la educación y evitar introducir conocimiento controversial. No obstante, las mujeres se pueden beneficiar de la educación, en especial a través de la educación no formal e informal, lo que les permite adquirir habilidades, actitudes y conocimiento que llevan hacia una nueva visión del orden social.

La razón por la que la educación formal es tan defendida para las mujeres como una herramienta para el progreso propio y colectivo, puede estar atada a su clasificación como una estrategia de distribución, con pocas consecuencias y con alteraciones menores en la distribución del bienestar y el privilegio en la sociedad. Las experiencias educativas y de acceso al conocimiento que reproducen códigos de género aseguran la inducción en, más que la alteración de, creencias y prácticas existentes. Al mismo tiempo, la expansión del acceso educativo legitima el papel del Estado mientras que descarta o debilita medidas que podrían desestabilizarlo.

Los retos para la educación transformativa son múltiples. Los Estados enfrentan coacciones tanto financieras como ideológicas. El uso de medidas específicas para corregir las asimetrías de poder necesita medidas de equidad, pero la equidad requiere de acuerdos sobre las relaciones sociales en las que el “Otro” sea aceptado como un sujeto merecedor de dignidad y derechos humanos. Cuando esto no existe, emerge un intervalo de tiempo sustancial entre el discurso gubernamental y las acciones reales.

La educación necesita del apoyo de otros sectores de la sociedad y de otros grupos sociales además del Estado. En un mundo globalizado parece inverosímil que se dé un gran cambio positivo en la educación sin el compromiso de los medios de comunicación ni la participación de la sociedad civil. El Estado debe intervenir para promover el crecimiento económico pero también con propósitos de justicia distributiva. Al mismo tiempo, el Estado debe apoyar organizaciones tanto feministas como de otras mujeres, de forma que la educación de las mujeres adultas emerja como un ingrediente necesario para la ecuación transformativa.

Eric Wright (1994) afirma que eliminar la opresión significa igualar el poder y el bienestar a través de todas las categorías sociales relevantes. Pero luego pregunta: ¿puede una sociedad en la que el poder y el bienestar no están diferenciados por clase ni género, ser sostenible o podrían surgir tendencias contradictorias contra ella? No hay una respuesta simple para esto, pero es evidente que las construcciones sociales evolucionan a través del tiempo y algunas alcanzan altos estándares éticos y de justicia.

Citas

1 Una razón puede ser que América Latina obtuvo su independencia mucho antes (entre 1810 y 1821) que otras regiones en desarrollo (que obtuvieron su independencia en su mayoría después de la Segunda Guerra Mundial), y que desde entonces la educación fue un recurso repartido en la política pública.

2 Este programa, conocido ahora como Oportunidades, alcanza a veinte millones de individuos, proporcionándoles una combinación de servicios de salud, suplementos nutritivos y acceso a la educación.

3 N. del T. El coeficiente de GINI mide la distribución del ingreso de un país o región. Un índice que tiende a cero indica que hay equidad en la distribución social del ingreso, mientras que si se acerca a 1 significa que hay concentración de los ingresos en un número reducido de personas y por tanto un alto grado de inequidad.

4 Una literatura extensa basada en estudios no longitudinales muestra que los ingresos o bienestar están relacionados con el acceso, terminación y desempeño en la escuela (para un resumen completo ver NAS, en prensa). Un estudio poco usual, basado en datos de cohortes, encontró que esta relación persiste después de controlar estadísticamente los costos de oportunidad vinculados a la educación, la provisión y calidad de las escuelas, y los cambios en las tasas de retorno a la inversión educativa (Glewwe y Jacoby, citados en NAS, en prensa).

Bibliografía

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WRIGHT, Eric, Interrogating Inequality. Essays on Class Analysis, Socialism and Marxism, London, Verso, 1994.

Detalles: Última actualización en 29 Julio 2017

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Hombres en familias / hombres y familias: una perspectiva crítica desde la India

Homens em famílias / homens e famílias: uma perspectiva crítica da Índia

Men in families / men and families: a critical perspective from India

Radhika Chopra*
Traducción de Diógenes Carvajal**
Edición de Mónica Zuleta¹

* Catedrática del Departamento de Sociología de la Universidad de Delhi, en donde ha introducido un nuevo curso llamado Teorizar las masculinidades. Consultora en la exposición visual Hombres y masculinidades: una exhibición y participó en una serie de seminarios organizados por UNIFEM. Coordinó un taller sobre Reproducción masculina y sexualidad en el Sur de Asia. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

** Investigador DIUC.

Resumen

Este escrito busca llamar la atención sobre la forma de identificar el apoyo de los hombres como un ámbito de posibilidades en el que las cuestiones de la democracia doméstica pueden ser miradas dentro de un contexto discursivo. Aceptar el apoyo como un marco de partida nos permite comprometernos con un lenguaje particular de la masculinidad. Las prácticas de apoyo son, por lo tanto, más que un marco “alternativo” dentro del cual ubicar a los hombres. Facilitan escuchar un aspecto de sus vidas mediante expresiones de sus posiciones subjetivas, en formas que no han sido tenidas en cuenta. Las prácticas de apoyo son un dialecto que explica subjetividades agenciales y proporciona un lenguaje de compromiso con las vidas y los espacios culturales de los hombres.

Palabras clave: Prácticas masculinas de apoyo, familia, subjetividad masculina, investigación antropológica, investigación, intervención.

Resumo

Esta pesquisa tentou enfocar a forma como o apoio dos homens pode ser delineado e refletido. Os grupos de amizade dos homens podem se tornar um sítio habilitante no qual as questões da democracia doméstica podem ser encaminhadas para um contexto discursivo. Esta pesquisa tentou enfocar a forma como o apoio dos homens pode ser delineado e refletido. Os grupos de amizade dos homens podem se tornar um sítio habilitante no qual as questões da democracia doméstica podem ser encaminhadas para um contexto discursivo.

Palavras-chave: Práticas de apoio masculino, família, subjetividade masculina, pesquisa antropológica, pesquisa, intervenção.

Abstract

This research has tried to bring into focus the way that men’s support can be outlined and reflected upon. Men’s friendship groups may become an enabling site within which issues of domestic democracy can be parleyed into a discursive context. This research has tried to bring into focus the way that men’s support can be outlined and reflected upon. Men’s friendship groups may become an enabling site within which issues of domestic democracy can be parleyed into a discursive context.

Key words: Male support practices, family, male subjectivity, anthropological research, research, intervention.

Introducción

Los estudios de género, la teoría de género y las intervenciones desde la perspectiva de género han sido tradicionalmente escenarios habitados por mujeres. Justamente, son las vidas y los contextos de las condiciones materiales y sociales de las mujeres los que proporcionan aspectos claves para la investigación y las intervenciones. Una de las preocupaciones críticas de los estudios de género se refiere a la acción y a la autonomía de las mujeres. Aunque la investigación feminista ha establecido que las mujeres no son sujetos pasivos sino agentes de sus propias vidas, su acción y sus subjetividades no están determinadas en lo absoluto, ni la acción femenina ha sido enteramente reconocida. Es cierto que se le ha prestado mucha atención a la naturaleza no reconocida y a la existencia “subterránea” de la acción subjetiva de las mujeres, al igual que a la manera en que estas subjetividades necesitan “emerger” mediante un discurso sobre derechos, privilegios y luchas. No obstante, algunas teóricas feministas han insistido en que la acción de las mujeres no puede entenderse sólo como un ejercicio de voluntades en abstracto; Martha Nussbaum, por ejemplo, ha planteado que el ejercicio de la acción es un derecho humano (Nussbaum, 2000). Más aún, se ha afirmado que tanto la acción como los derechos humanos tienen su lugar en las condiciones materiales de supervivencia diaria, tales como el acceso a la salud, a la nutrición adecuada, a la educación, a los ingresos, a la seguridad y a otros índices de bienestar. De esta forma, la acción, en tanto asunto, tiene que involucrar los horizontes dentro de los cuales se articula y se realiza como una posición política y sustantiva.

Ninguna de estas condiciones materiales de autonomía o acción se producen por fuera de las relaciones sociales que son las que le dan forma a la existencia humana. Las relaciones sociales crean las condiciones de supervivencia que enmarcan las relaciones de privación o de privilegio. Las políticas de investigación desarrolladas por la perspectiva feminista y los estudios de género enfatizan en las privaciones y la desigualdad que viven las mujeres. Este marco de referencia –el de las posiciones de la acción de las mujeres dentro de sus condiciones materiales de existencia–, también plantea que la comprensión de las vidas de las mujeres es insuficiente si no se analizan sus lugares cotidianos dentro de las familias, lo que necesariamente incluye las relaciones con los hombres.

La concepción del mundo material en tanto productor de condiciones para el ejercicio de la autonomía nos ofrece una vía para adentrarnos en los debates que giran en torno a las cuestiones de la privación y el privilegio. En efecto, estas cuestiones pueden pensarse como conceptos absolutos (nadie niega la privación absoluta de la nutrición durante condiciones de escasez de alimentos, por ejemplo). Sin embargo, es importante reconocer que la privación y el privilegio no sólo se refieren al acceso o a la pérdida absoluta de algún objeto como el dinero, la medicina o la seguridad de las calles; también son un vínculo de doble vía que involucra relaciones con otra persona o con un grupo de personas. Así, por ejemplo, en los hogares no todos los miembros tienen los mismos derechos y privilegios frente a la comida o frente a la salud. Hay suficiente evidencia que demuestra la distribución genérica desigual de los recursos críticos en los hogares, desigualdad que tiene mayor peso en contra de las mujeres. Cuando el género se combina con la edad o con la casta, las cuestiones de privilegio y de privación se convierten en parte de una política de distribución, una política relacional conformada y sostenida por culturas de privación.

Aunque es evidente que el privilegio y la privación están relacionados entre sí, habría que preguntarse si todas las condiciones de privilegio y, consecuentemente, si todos los privilegios se transfieren de manera igual y exacta en todas las culturas y las posiciones políticas. En efecto, cuando se ha tomado la unidad social y cultural del hogar como objeto de análisis se ha demostrado que los hombres tienen mayores derechos a recursos domésticos como la comida. Pero ¿permanece como cierto este privilegio masculino en todos los contextos de hogares? Si un hombre labora como trabajador doméstico en familias diferentes a la suya, ¿su género, y los privilegios asociados con el mismo, se “mueven” con él desde su propia casa hasta la casa de los otros? ¿Son los dos hogares, idénticos en términos de la forma como el trabajador doméstico puede trasladar sus privilegios, definir su poder y articular sus posiciones de sujeto? ¿Cómo negocia y experimenta una persona sus privilegios en los diferentes hogares? ¿Cómo la cultura y el poder se convierten en lugares críticos que definen la privación y animan a la acción cuando se localizan en contextos de distribuciones desiguales?

Los aspectos de clase inciden en la división del hogar y la familia, a la par con las líneas de los privilegios y las privaciones. El hogar es un escenario de divisiones políticas y de líneas fracturadas de privación. Sin embargo, el hecho de que los hogares sean parte de diferentes contextos sociales, culturales y de posiciones de clase, nos obliga a pensar nuevamente en la manera como los privilegios de los hombres deben entenderse y evaluarse. La experiencia de ser hombre necesita ubicarse dentro de estas preguntas, y la masculinidad, en tanto identidad, debe entenderse como una negociación compleja entre género, clase y poder.

Señalar las privaciones ha producido otra dinámica: la necesidad de reajustar la distribución desigual. Este reajuste es parte de una política que busca “entrar” en los hogares y reelaborar la inequidad y los desbalances de género mediante lo que se ha denominado intervención y sensibilización de género. El punto interesante sobre esta política es que se mueve a lo largo de un terreno de materialidad. En efecto, busca dirigir las cuestiones de poder y privación al mirar la disponibilidad de salud, acceso a la comida, asistencia educativa, espacios de trabajo seguro, igual pago, y otros aspectos. Así, por ejemplo, la provisión de microcréditos ha buscado dotar a las mujeres de los medios para asegurarles condiciones materiales de subsistencia para sí mismas y para sus familias. Los microcréditos llegan a las casas mediante un camino material (préstamos y capacitación), pero su traspaso a las dinámicas y micropolíticas del hogar amplía la deuda más allá de lo monetario. El microcrédito apoya las relaciones de género al acrecentar el papel y los atributos de quien sostiene la familia, alejando este rol de la cabeza de hogar masculina para incluir a las mujeres (y, algunas veces, hombres jóvenes, niños y niñas).

En parte, las políticas de intervención pretenden cambiar las condiciones materiales dentro de los hogares. De manera simultánea buscan fortalecer una especie de democracia doméstica. Los esfuerzos de esta intervención, por vía de sus programas, pretenden persuadir a los miembros “con derechos” –por lo general hombres–, a que desempeñen un papel de mayor apoyo en las vidas de sus cónyuges más desposeídas, en su mayoría mujeres, pero también en las vidas de niños y niñas. Las campañas de ‘hombres como compañeros que apoyan’ llevadas a cabo después de la Conferencia Mundial sobre Población y Desarrollo de El Cairo, en 1994, y de la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer de las Naciones Unidas de Beijing, en 1995, o los programas de ‘hombres en maternidad’ del Consejo de Población (Caleb y cols. 2002), pretendieron involucrar a los hombres en el cuidado de la salud reproductiva². Sin embargo, tanto las agendas de la conferencia como las de los programas del Consejo de Población, se centraron en una categoría particular de hombres en el hogar (los maridos) y en una categoría de mujeres (las esposas) en la fase reproductiva de sus vidas. Dentro de los términos principales de estas campañas se ha estimulado a los maridos para que desempeñen un papel activo en las vidas de las mujeres en áreas particulares como la salud reproductiva. Dicha intervención, de hecho, ha buscado ampliar el papel de los hombres en la cotidianidad más allá de la función sexual de reproducción e involucrarlos en el cuidado de la salud de sus esposas, hijos e hijas, con miras a animarlos para considerar la salud reproductiva como “su” trabajo. De igual manera, también han tenido la intención de reelaborar las posiciones de sujeto de los hombres dentro del hogar, al ampliar y reelaborar su papel más allá de lo sexual. Esto los ha introducido en el terreno de la intimidad vinculado con la función del cuidado. Dichas intervenciones han cambiado la “población objetivo” pasando de las mujeres a los hombres. Así, a diferencia de los esquemas de microcréditos que se han centrado en proporcionarles a las mujeres los medios para mantenerse a sí mismas y a sus familias (ampliando el número de personas que sustentan el hogar), las nuevas políticas de salud reproductiva han redefinido la división del trabajo dentro del hogar.

Las dimensiones de la violencia contra las mujeres y la violencia intrafamiliar son otro punto de entrada en los hogares mediante intervenciones de género que implican asuntos de inequidad. Estudios como la investigación sobre masculinidad y violencia doméstica que llevó a cabo el International Council for Research on Women (ICRW, 2002), o la National Health and Family Survey, Rounds I and II, (GOI, 1999 y 2001; Chopra, 2002), han sido importantes, al señalar rangos y categorías de violencia dentro del hogar y han analizado las dimensiones y formas de la violencia contra las mujeres. La violencia doméstica se estudia por medio de categorías variadas como abuso, agresión, violación, hostigamiento, etc., dentro de varios conjuntos de relaciones y mediante diferentes contextos. Más aún, los resultados de estos y otros estudios (Visaria, 2000; Menon-Sen y Kumar, 2001) demuestran que la violencia también se enmarca y toma forma por culturas de poder y privación.

La violencia dentro del hogar no está por fuera de las ideologías políticas de violencia y valentía, o de las dimensiones culturales de la casta. Historias de celebraciones que violentan el self como el matrimonio rajput³, por ejemplo, o la aceptación del sati⁴, no sólo reflejan la violencia de los hombres contra las mujeres, sino también la violencia de las mujeres contra sí mismas. No se trata solamente de un asunto histórico, sino de una “elección real” contemporánea para las mujeres (Sangari y Vaid, 1981; Sunder Rajan, 1993). De igual forma, la casta genera violencia entre mujeres y hombres y también entre hombres (Anandi y Jeyaranjan, 2002). Los contextos sociales y culturales convierten la pregunta sobre el papel que desempeñan los hombres en el contexto de la violencia en un asunto problemático que requiere mayor atención e investigación; los hombres precisan ser ubicados a lo largo de series de posiciones subjetivas y agenciales, como perpetradores, víctimas, testigos y narradores de la violencia. La pregunta por la violencia y los hombres demanda que repensemos las formas en las que los hombres habitan posiciones particulares de sujeto en relación con la violencia.

Más crítico aún es que ningún análisis que busque entender a los hombres puede confinarse a entenderlos sólo en relación con la violencia. Cualquier análisis de contextos culturales revela la multiplicidad de posiciones de sujeto que habitan los hombres. La investigación unidimensional es incompleta porque ignora un rango de aspectos que define las relaciones humanas. Lo que el análisis feminista de la resistencia de las mujeres ha ofrecido es la necesidad de considerar el discurso diario para “escuchar” lo que está dentro y detrás de una afirmación. Respecto al discurso de los hombres emerge la misma cuestión: ¿Cuando los hombres dan cuenta de sí mismos, siempre usan el lenguaje y los dialectos de la violencia para hablar sobre ellos y sus percepciones subjetivas? Un análisis del discurso cotidiano de los hombres nos permitiría dilucidar otra dimensión de las relaciones de género que ha permanecido muda: el apoyo que los hombres brindan a sus familias.

El concepto de compañeros que apoyan es una pregunta relacional, porque éste puede realmente ser entendido sólo en su contexto relacional. Si el apoyo es relacional, también es específico del contexto. Al igual que la pregunta por los hombres desde su posición en diferentes hogares (como cabeza de hogar y como trabajadores domésticos) da un sentido de sus diferentes lugares como sujetos de poder, también la idea de relaciones de apoyo puede llevarnos a la pregunta por una multiplicidad de relaciones y posiciones de ayuda. Igual que la violencia, el apoyo no es homogéneo y puede ser tanto material como ideológico. En la medida en que distintas dimensiones y formas de violencia contra las mujeres han sido analizadas por medio de categorías variadas como abuso, hostigamiento, agresión, violación, etc., dentro de varios conjuntos de relaciones, o por más de una razón (Visaria, 2000), es importante observar el escenario opuesto. Nos urge mirar las formas y las dimensiones de los ejercicios de protección como un conjunto sustantivo de prácticas. En el sur de Asia, por ejemplo, existe la expectativa cultural de que los hijos deben ayudar a sus padres ancianos, en especial a las madres viudas; un aspecto que los programas de “hombres como compañeros que apoyan” dejan de lado, por cuanto en estas campañas la posición y papel de los hombres se restringe a una sola dimensión de sus posiciones de sujeto dentro de los hogares –como esposos, pero no como padres ni hijos–. No se niega que la relación conyugal es crítica dentro de la familia. Las mujeres jóvenes embarazadas son casi siempre las más vulnerables en el hogar y necesitan salud vital y cuidado nutricional. Pero también es igual de importante ser autoconscientes de que las “intervenciones con perspectiva de género” que se centran sólo en los hombres como esposos, enmudecen conjuntos enteros de prácticas que definen las funciones y posiciones de sujeto de los hombres como hijos, padres y hermanos. Tener en cuenta estos otros papeles permite una ampliación de la idea de los “hombres como compañeros” que conduce a trabajar con los hombres en los hogares.

Una de las formas de preguntarse por la multiplicidad de relaciones de apoyo es considerarlo como una práctica social y, por tanto, como parte de los contextos corrientes. Ubicarlo dentro del marco de lo ordinario y lo cotidiano nos alerta sobre el hecho de que las prácticas de protección necesitan ser entresacadas de las relaciones de género existentes y no sólo de aquellas que se crean por medio de intervenciones como los programas de sensibilización de género. Quienes quieren entrar al hogar para intervenirlo necesitan preguntarse si estas costumbres ya existen en el ámbito de lo cotidiano. Es presuntuoso asumir una ausencia absoluta de prácticas de apoyo masculinas dentro de las familias y los hogares del sur de Asia. Por lo menos las existentes pueden ser una ideología de la que uno se puede servir cuando se plantea la cuestión de la democracia doméstica y la igualdad de género.

Es más, el concepto de lo cotidiano resalta el hecho de que los usos frecuentes y la estructura social patriarcal no son necesariamente lo mismo. Las estructuras de poder no siempre se trasladan por completo y de manera exacta, ni se replican de forma idéntica, en las prácticas cotidianas. Las prácticas de apoyo necesitan ser ubicadas en contextos relacionales entre hombres y mujeres, al igual que entre hombres. En otras palabras, necesitamos centrar nuestra mirada en una dimensión de relaciones que la estructura patriarcal casi siempre esconde o silencia, y mirar más de cerca las prácticas cotidianas de los hombres.

Hay necesidad de explorar las percepciones de los hombres frente a las prácticas de apoyo. Quizá necesitamos preguntarnos si los hombres ya tienen nociones de estas prácticas “para” la familia. Para reiterar un punto ya mencionado: cuando los hombres dan cuenta de sí mismos, ¿siempre usan el lenguaje y el dialecto de la violencia para hablar sobre ellos mismos y sus percepciones subjetivas? Más pertinente, ¿acostumbran “hablar” de prácticas de apoyo como un disfraz para encubrir prácticas violentas? ¿Las prácticas de apoyo no tienen existencia per se en las historias de vida de hombres individuales en sus relaciones con las mujeres o con otros hombres? ¿No hay material sustantivo sobre la ayuda que los hombres dicen que les dan a sus familias?

Investigar las prácticas de apoyo de los hombres

Nuevas investigaciones en la India han mirado estos aspectos desde el punto de vista de las prácticas y las narrativas de los hombres en la familia⁵. La investigación etnográfica de campo ofrece una visión de apoyo en sus manifestaciones materiales sustantivas, al igual que desde la ideología. Sin embargo, en la medida en que el trabajo de las mujeres permaneció invisible hasta que la investigación y el análisis feministas descubrieron sus historias, la práctica masculina de brindar apoyo quizá también se mantuvo ignorada, si no invisible.

Es importante para esta empresa concentrarse en la familia como un lugar primario, ya que esta es la institución singular definitiva para explorar las prácticas relacionales cotidianas de los hombres, si bien se ha privilegiado la exploración de las expresiones públicas de la masculinidad. Sin embargo, la masculinidad es igual de expresiva dentro de los contextos de lo doméstico y de la familia. Es fundamental entender que en Asia del sur, al igual que en otras partes, las subjetividades masculinas se diferencian dentro del hogar según la edad, el trabajo, el espacio y la clase (Chopra, Osella y Osella, 2003). Entender las masculinidades es un ejercicio que debe hacerse en lugares institucionales claves como la familia y no confinarse a espacios “públicos” como las calles o las fábricas. No hay duda de que en Asia del sur la familia desempeña un papel comprehensivo en la definición de las relaciones de género, en tanto escenario donde las ideologías de la diferencia son expresadas y aprendidas, y donde se articulan las formas de poder y resistencia cotidianas. Así, el lugar de la familia nos resultó un punto de partida importante para la exploración de la masculinidad y la virilidad.

La segunda elección ha sido demarcar los tipos de contexto dentro de los cuales se van a explorar las masculinidades y prácticas masculinas de apoyo en las familias. En la literatura sobre Asia del sur las relaciones entre hombres son uno de los escenarios perdidos o silenciados. Las relaciones de los hombres dentro de la familia y sus relaciones con otros hombres fueron, por consiguiente, un núcleo crítico. Para esta investigación se demarcaron cuatro áreas:

La relación padre-hijo, que es uno de los campos más significativos y define parámetros de relaciones hombre-hombre dentro de la familia. Un escenario clave de investigación para descifrar prácticas de apoyo existentes fue aquel en donde la relación padre-hijo estaba en primer plano y era más articulada. Con base en lo anterior, se escogieron los negocios familiares para empezar la exploración de esta relación, lo que permitió una visión tanto de la relación padre-hijo dentro del dominio doméstico, como de la expansión de la ideología familiar más allá de los límites inmediatos del hogar.

Con el fin de examinar la cuestión de la hegemonía y el trabajo dependiente en las relaciones masculinas dentro de los dominios domésticos y familiares, el segundo campo fueron las vidas e historias de trabajadores domésticos varones. Ya que el trabajo ha sido situado como el crisol de la identidad masculina, este campo nos permitió una indagación más amplia del aspecto de los hombres y el trabajo. Sin embargo, al observar los trabajos no convencionales desempeñados por hombres, fuimos capaces de analizar los paradigmas existentes sobre las divisiones del trabajo y las maneras como los paradigmas se infringen en las elecciones cotidianas que todo hombre ordinario realiza.

Era importante ampliar la forma de entender la relación entre hombres y trabajo. Un examen crítico de la literatura acerca de las hipótesis sobre “hombres como sostenedores de la familia” resaltó el hecho de que esta literatura estaba basada, primero que todo, en los estudios de los hombres en escenarios masculinos convencionales, o en la división doméstica del trabajo dentro de sus propios hogares. Por esta razón, fue importante subrayar las elecciones sustantivas y materiales que confrontan a los hombres cuando entran al mundo laboral. No hay garantía de que el “trabajo masculino” siempre esté disponible y listo para los hombres. Cualquier análisis sobre hombres y trabajo debe, entonces, considerar el trabajo que es “no convencional”, en cuanto permanece por fuera de la división de trabajo aceptada. Por ejemplo, cuando los hombres ejecutan trabajos domésticos, labores que ellos mismos denominan “afeminada” o “no varonil” dentro de la división del trabajo, dicen que lo hacen, a pesar de esta orientación femenina, “por el bien de la familia”. La relación entre hacer trabajo afeminado y brindar apoyo fue detectada en las narrativas de los trabajadores: lo primero fue justificado como la razón para lo segundo. El enfoque básico metodológico de la investigación consistió en no intentar “cambiar” la manera como piensan las personas, sino rastrear esa diferencia en relación con los horizontes y límites de sus posiciones culturales y sociales. El hecho de realizar una labor que suspende los privilegios masculinos, hizo que todo el equipo de investigación reconociera y aceptara las elecciones extraordinarias que hacen hombres ordinarios para apoyar a personas claves en sus vidas.

Dicho marco nos permitió mirar los modos y estilos de las relaciones hombre-hombre en los espacios de trabajo, así como examinar la manera en que estas relaciones subvierten la convención hegemónica. El tercer campo miró a los hombres en situaciones de trabajo consideradas inusuales y “normalmente” asociadas con mujeres. Hombres trabajadores de peluquerías fueron el centro de la tercera parte de la investigación. La escogencia deliberada de un campo no perteneciente a la familia como la peluquería permitió una exploración de la ideología de la familia como una institución de cuidado y aprendizaje y de la forma en que el cuidado se articula en contextos no familiares. Igualmente permitió la exploración de la ideología de la familia y las formas en que dicha ideología se elabora y se sustancializa. ¿De qué manera los dialectos de cuidado, asociados por lo general con mujeres dentro de la familia, se trasladan a los “cuidados de belleza”? ¿El hecho de crear un cuerpo “hermoso” reelabora conceptos de feminidad y afeminamiento? ¿La socialización de los hombres dentro del trabajo de belleza replica o imita las prácticas de socialización y aprendizaje llevadas a cabo por las mujeres en las familias? ¿La ideología de protección que perfila las relaciones padres-hijos se traslada a las relaciones entre empleadores y trabajadores? ¿El parentesco, como un dialecto, trasciende sus propios límites e informa las prácticas por fuera de la familia?

Por otro lado, un lugar como el club de muchachos de la ciudad de Calcuta en Bengala, el cuarto campo de estudio, nos brindó la oportunidad de explorar formaciones de masculinidad en el dominio público o no doméstico. Al mismo tiempo nos permitió analizar el alcance de los clubes de muchachos como “libres” de ideologías familiares. Por ejemplo, estos clubes hicieron visibles los procesos de “pasar” la masculinidad de hombres adultos a jóvenes adolescentes a través del proceso de “aprendizaje”, replicando modelos de herencia dentro de las familias. Las estructuras de autoridad familiar entre padre e hijo se reprodujeron en las relaciones entre adultos y adolescentes. El “pasar” conocimiento vital entre miembros antiguos del club y nuevos o potenciales miembros imitó, en parte, la práctica de pasar un conocimiento heredado, que era más evidente en los negocios familiares.

Así, dos campos señalaron directamente “la familia” en formas habituales, reconocibles e institucionales. Los campos no familiares por su parte, permitieron la exploración de la ideología de la familia y las prácticas de apoyo que existen entre hombres que trabajan o fraguan relaciones “por el bien de la familia”. Mientras que cada investigación era distinta en los aspectos y preguntas que hacía surgir, los cuatro campos de investigación también se entrecruzaron e interconectaron entre sí en términos de la manera como la familia, la masculinidad y la identidad de género se enmarcan en el sur de Asia.

Reflexiones sobre investigación y método

Los campos de investigaciones como los aquí descritos se comprometen con los mundos sociales y las narrativas de personas individuales en sus diferentes lugares o contextos y empiezan a formar una posición que es distinta, de manera crítica, de la posición adoptada por la investigación intervención. En aras de la claridad se llamara a los dos tipos de práctica investigativa, investigación “antropológica” e investigación “intervención”. Las dos formas de investigación difieren en sus posiciones, estrategias y prácticas metodológicas. La investigación antropológica empieza asumiendo que su proyecto es descubrir lo que la gente dice, tanto de manera obvia como sutil. Se asume que las personas tienen su propio capital conceptual y este debe formar parte de los “hallazgos” de la investigación, al igual que el propio marco conceptual de los investigadores. El punto, por supuesto, es que al escoger un paradigma particular o un conjunto de preguntas (como el cambio de la violencia a la práctica de apoyo, al hablar de hombres en las familias), la investigación antropológica expone como principal punto de vista el que el antropólogo usa. Dicho enmarcamiento entrará necesariamente en el proceso de interpretación.

La investigación intervención es mucho más autoconsciente al llevar a cabo este ejercicio. Ya hay una elección hecha –por ejemplo, involucrar a los hombres en la salud de las mujeres–, y la agenda es encontrar la mejor manera para que este fin se logre por medio de estrategias que incorporen, en lugar de alienar, al grupo objetivo. Así, en algunos sentidos debemos reconocer la naturaleza más explícita de la investigación intervención, que no es fácilmente visible en la investigación antropológica.

El problema con la investigación intervención es que no siempre es autoconsciente de su propia posición de poder en relación con los grupos objetivos. “Intervención” es una palabra política en la medida que expresa una relación que coloca a la persona que interviene como “activa” y a las personas a las que se dirige esta intervención como “pasivas”. La intervención busca penetrar una audiencia objetivo con un conjunto de agendas; esta penetración viene acompañada de políticas y prácticas de poder. En esencia, la intervención hace eco de los mismos problemas que subyacen a palabras como penetración. Escritos feministas nos han alertado sobre el poder de la penetración, el cual anula la acción y las subjetividades de quienes se ubican como penetrados. Tanto la penetración como la intervención involucran nociones de cuerpos activos, puntos de vista influyentes y posiciones de sujeto poderosas que se dirigen hacia aquellos que necesitan ser alterados, cambiados o transformados, como recipientes pasivos de nuevos conocimientos, roles diferentes y prácticas buenas.

Esto no es con el fin de decir que la transformación no es una agenda válida. Pero creo que es importante reconocer que la gente confronta y se compromete con el cambio y la transformación de manera continua en sus vidas cotidianas. Éstas se alteran por los movimientos de inmigrantes, al hacer trabajo afeminado, al ampliar el papel de padres hacia otros hombres adultos. Como investigadores de todos los matices, debemos entender de modo colectivo las dinámicas de estas transformaciones, aceptar su existencia y luego centrarnos en ellas para pensar en formas de comprometerse con las vidas de las personas y su propio capital conceptual, como una fuente para nuestras propias prácticas de apoyo. Lo que necesitamos para lograr esto es un ejercicio de compromiso; no las políticas que subyacen a la intervención.

Citas

1 El texto original ha sido editado para fines de ajuste con los criterios formales de la revista. Ello implicó su reducción a la mitad. No obstante, la edición consistió en la supresión de algunos apartes explicativos de las investigaciones llevadas a cabo por la autora, sin que se hubiera alterado su contenido. Lo anterior se llevó a cabo con la autorización de la autora del texto. N.E.

2 Como parte del Frontiers Program in Reproductive Health, el Consejo de Población diseñó un estudio sobre ‘hombres en maternidad’ con el fin de ayudar a los hombres a “…redefinir sus papeles en la salud reproductiva… (y) para valorar el impacto de la participación masculina en el mejoramiento de los resultados del embarazo y la salud reproductiva… (porque) los estudios sugieren que la falta de participación de los hombres en la salud reproductiva debilita la salud de las mujeres…” (Caleb, Das y Cols., 2002, pp.1-2).

3 N. del T. El matrimonio rajput consiste en una serie de ceremonias que se inicia con la de compromiso que se lleva a cabo en la casa del novio y a la que sólo asisten el padre y el hermano de la novia y algunos parientes cercanos; las mujeres tienen prohibido asistir a esta ceremonia, incluso la novia. El hermano de la novia sella el compromiso dándole ropas, dulces y una espada al novio. Posteriormente se siguen otras ceremonias diversas en las que hombres y mujeres celebran por separado.

4 Sati es una tradición india que implica que las mujeres viudas se inmolen durante la quema funeraria de su esposo. Una mujer que realiza esta práctica es considerada como virtuosa y asegura su paso directo al cielo e, incluso, se construyen templos en su honor (la palabra sati significa “mujer virtuosa”).

5 La investigación llevada a cabo para el proyecto De la violencia a la práctica de apoyo: familia, género y masculinidades en la India (Departamento de Sociología, Universidad de Delhi y UNIFEM, Oficina Regional del Sur de Asia), es un ejemplo de dicho esfuerzo. En esta investigación se trabajó para hacer visible el “brindar apoyo” de los hombres (Chopra, 2002). Todas las referencias a trabajo de campo específico son tomadas de esta investigación.

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Detalles: Última actualización en 29 Julio 2017

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Las políticas públicas y su impacto en el sistema educativo colombiano. Una mirada desde los planes de desarrollo 1970-2002

Políticas públicas e seu impacto no sistema educacional colombiano. Um olhar dos planos de desenvolvimento 1970-2002

Public policies and their impact on the Colombian educational system. A look from the 1970-2002 development plans

Martha Cecilia Herrera*
Raúl Infante Acevedo**

* Doctora en filosofía e historia de la educación. Docente investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional. Coordinadora Grupo Educación y Cultura Política. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

** Docente investigador de la Universidad Pedagógica Nacional. Miembro del Grupo Educación y Cultura Política; profesor de la Facultad de Educación de la Fundación Universitaria Los Libertadores. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Resumen

En los últimos años, la elaboración y puesta en marcha de los planes de desarrollo gubernamentales ha sido sometida a constante debate. Se sabe que en ellos se cristaliza, en gran medida, el futuro económico y político del país. En este sentido, nos interesa hacer un balance de la política educativa colombiana desde la perspectiva de tales planes. Para alcanzar este propósito, abordaremos tres puntos específicos. Primero, cuál es la relación entre las políticas públicas educativas y los planes de desarrollo. Segundo, realizar una mirada de las directrices políticas y económicas que orientaron la construcción de los planes en el periodo 1970- 2002 y sus repercusiones en el sistema educativo colombiano. Por último, presentar algunas reflexiones en torno a la mercantilización de la política educativa en Colombia.

Palabras clave: Colombia, planes de desarrollo, educación, desarrollo, política pública, política educativa.

Resumo

Nos últimos anos, a elaboração e implementação de planos de desenvolvimento do governo tem sido objeto de constantes debates. Sabe-se que esses planos cristalizam, até certo ponto, o futuro econômico e político doméstico. Nesse sentido, é relevante equilibrar as políticas educacionais colombianas na perspectiva dos planos de desenvolvimento. Para o fazer, teremos em consideração três pontos específicos: (1) A relação entre políticas públicas de educação e planos de desenvolvimento; (2) Um olhar sobre as orientações políticas e econômicas que orientam a construção de planos de desenvolvimento de 1970 a 2002 e suas repercussões no sistema educacional colombiano; (3) Algumas reflexões sobre a comercialização das políticas educacionais na Colômbia.

Palavras-chave: Colômbia, planos de desenvolvimento, educação, desenvolvimento, política pública, política educacional.

Abstract

In the last years, the elaboration and implementation of government development plans has been subject to constant debates. It is known that these plans crystallize, to a certain extend, the domestic economic and political future. In this sense, it is relevant to make a balance of Colombian educational policies from the perspective of development plans. In order to do it, we will take into consideration three specific points: (1) The relationship between public educational policies and development plans; (2) A look at the political and economic orientations guiding the building of development plans from 1970 to 2002 and their repercussions in the Colombian educational system; (3) Some reflections around the commercialization of educational policies in Colombia.

Key words: Colombia, development plans, education, development, public policy, educational policy.

1. Políticas públicas, planeación y planes de desarrollo en Colombia

Podríamos decir que una de las reglas de oro de la democracia es decidir sobre los asuntos públicos, según el criterio de las mayorías, sin excluir o aniquilar las expresiones minoritarias. En Colombia, por el contrario, la regla de la cultura política hegemónica ha sido la marginación de amplios sectores ya sea mediante fórmulas políticas excluyentes o por medio de acciones violentas. Dado lo anterior, se evidencia cómo las fracturas y quiebres entre las organizaciones sociales y la sociedad política, han conducido a diversos sectores a dudar de la posibilidad de hacer política de abajo hacia arriba y a fortalecer, de esta forma, un proyecto estatal centrado en el respeto multicultural e incluyente en lo social (Escobar; Álvarez; Dagnino, 2001). La argumentación que desarrollamos aquí, intenta definir qué y cuál es el campo de acción de las políticas públicas, quiénes son los responsables de su formulación y sobre todo, establecer cuál es la relación entre los planes de desarrollo y la construcción de las mismas.

En primer lugar, la política pública es un proceso en el que intervienen diversos sectores sociales que compiten por los recursos del Estado; en general, obedece a consensos y disensos entre los grupos sociales y en su formulación y ejecución siempre subyacen disputas políticas. En concreto, es el producto de tensiones sociales entre el proyecto dominante, o sea, quien se encuentra facultado legalmente para la toma de decisiones políticas, los grupos sociales que presentan demandas alternativas y diversos actores del contexto internacional. La política pública no favorece necesariamente a todos los asociados y no siempre resuelve sus problemas. En ocasiones, sólo los conduce a situaciones manejables que garantizan gobernabilidad. En este sentido, la política pública no es sólo lo económico, no es exclusivamente el plan de desarrollo; tampoco es la ley o la norma (Vargas: 1999, 57). En otras palabras, para su definición se debe tener en cuenta “normalmente una serie de decisiones. Decidir que existe un problema. Decidir que se debe intentar resolver. Decidir la mejor manera de proceder. Decidir legislar sobre el tema, etc. Y aunque en la mayoría de decisiones el proceso no sea tan racional, toda política pública comportará una serie de decisiones más o menos relacionadas”. (Subirats: 1988,74). Es decir, que las acciones del Estado son el resultado de una serie de negociaciones, presiones e intereses de múltiples actores. Para el caso de la educación, por ejemplo, la política pública debe considerar las disposiciones de los organismos de crédito externos e internos, los pactos o declaraciones suscritos ante la comunidad internacional, la propuesta gubernamental, los requerimientos de grupos alternativos (por ejemplo, FECODE ) y, como es obvio, se deben tener en cuenta los recursos disponibles. En ese sentido, una forma racionalizada de dirimir este múltiple cruce de pretensiones ha sido la elaboración de planes de desarrollo¹. Aunque se debe aclarar que dichos planes tan sólo representan una parte en la larga cadena de relaciones y decisiones que envuelven la construcción de políticas públicas, en ellos se resume y condensa la propuesta del gobierno para solucionar los diferentes problemas sociales. En Colombia se crea, en 1950, la Oficina de Planeación, y en 1957 se elabora el primer plan quinquenal de educación. A nivel constitucional, la planeación tiene antecedentes desde 1936, pero será con la reforma de 1968 cuando quede definitivamente institucionalizada, por medio de los artículos 32 y 76 de la Constitución Nacional, que exigirán adoptar un plan de desarrollo económico y social como carta de navegación para cada gobierno. De esta manera lo dispuesto en ellos debe orientar la economía nacional (Ramírez: 1993, 269); por lo tanto, a partir de 1970 por obligación constitucional, se empiezan a elaborar cada cuatro años los planes de desarrollo.

Un segundo aspecto es el referido al sentido de los planes y la planeación, cuál es su valor en nuestra sociedad y como se adopta esta estrategia con el fin de encauzar la acción estatal. Paradójicamente, la planeación tiene sus orígenes en la antigua Unión Soviética. Para muchos analistas era toda una preocupación observar cómo después de la crisis económica de los años treinta –la Gran Depresión–, ese país continuaba incrementando su crecimiento. “En efecto, lo que les importaba no era el fenómeno de la URSS, sino el hundimiento de su propio sistema económico, la profundidad de la crisis del capitalismo occidental” (Hobsbawm: 2003, 103). Serán entonces los planes quinquenales, llevados a cabo por esta nación, el modelo seguido en el mundo capitalista para contrarrestar los efectos del colapso económico vivido. Se afirma que hasta los mismos nazis plagiaron la idea mediante los planes cuatrienales propuestos por Hitler (Ibid.: 104). Así, después de la Segunda Guerra Mundial, la cultura de la planeación se esparció por buena parte de los países del bloque occidental. “Se volvió de uso común que los gobiernos de las ciudades, los condados, los estados y las regiones de Estados Unidos y Europa Occidental, crearan departamentos de planeación para prever los problemas económicos y sociales y elaborar planes para enfrentarlos” (Gruchy: 1999, 382). La planeación, entonces, designa la red de decisiones sobre la asignación de recursos disponibles (Hayek: 1999, 334); como concepto y como práctica económica, descansa sobre la idea de que el desarrollo del capitalismo no puede ser regulado de manera directa y exclusiva por el mercado pero, tampoco, la solución radica en un activo intervencionismo estatal. Al respecto, la corriente institucionalista señala que los problemas suscitados en la economía pueden resolverse con una planeación efectiva, tanto en los niveles locales y regionales como en los nacionales; éstos, a su vez, deben estar en consonancia con el ámbito internacional; en otras palabras, ni libre mercado absoluto que genere cataclismos económicos, ni exaltación de la intervención estatal, simplemente planeación económica que permita el desenlace fluido de la organización capitalista. Se cuestiona desde esta mirada, cómo el paradigma neoclásico, idólatra del libre mercado, no admite la planeación porque supone una economía de competencia perfecta, en la que hay información completa para todos los competidores, todas las empresas aceptan los cambios del mercado y las expeccibles (Gruchy: 1999, 383). De la misma manera, resultan controvertibles los planteamientos de Keynes, adalid del estado de bienestar, quien postula que ante la incertidumbre e inestabilidad inherentes al sistema, el Estado debe ser el que intervenga.

En síntesis, la planeación significa mucho más que la elaboración de un documento de programa cada cuatro años; en ella se ponen en juego concepciones de Estado y sociedad y se reflejan los privilegios y los intereses que éstos últimos mantienen. Por lo anterior, resulta un imperativo democrático analizar los proyectos societales que subyacen en los planes durante los últimos treinta años; un estudio de esta categoría nos permitirá detectar las constantes lógicas presentes en la construcción de la política educativa colombiana.

2. La educación en los planes de desarrollo durante el período 1970–2002 y su impacto en el sistema educativo colombiano

Si realizamos una breve mirada frente a la génesis de los sistemas educativos nacionales, ésta se encuentra en la conformación y conso lidación de los Estados nacionales modernos (finales del siglo XVIII y principios del XIX), en la medida que a partir de la organización y control sobre la educación, se podría asegurar la promoción y difusión del ideario que legitimara el papel del Estado en la sociedad. El caso colombiano no es la excepción de esta tendencia. El proceso independentista de principios del siglo XIX y la necesidad de configurar un modelo de Estado- nación propio, puso de presente el interés por organizar un sistema educativo a partir del cual se difundiera el ideario de lo nacional y se promoviera la identificación de la población con los símbolos y la iconografía patriótica propia de la época. Estos rasgos de la educación perduraron, con diversos matices, hasta la tercera década del siglo XX. La caída de la hegemonía conservadora, en los inicios de la década del treinta, generó algunos cambios, tales como: control de la educación por parte del Estado, extensión de la cobertura educativa –por lo menos en el nivel de primaria–, creación de campañas educativas dirigidas al campesinado –como la Campaña de Cultura Aldeana–,o a los sectores urbanos trabajadores –como las escuelas por correspondencia–, la consolidación de la formación de maestros – caracterizada por la fundación de la Escuela Normal Superior–, entre otros. No obstante, las reformas durarían poco. Con la finalización del primer gobierno de López Pumarejo (1934-1938) en medio de una serie de tensiones políticas y de oposición de las elites –civiles y eclesiásticas–, se detuvieron los aires reformistas. El año de 1946 marcó el regreso del conservatismo al poder y, paralelo a éste, la recuperación por parte de la Iglesia del control educativo. A partir de los años cincuenta, el sistema educativo se orientó hacia la formación de una clase calificada técnicamente y, por ende, capacitada para desenvolverse dentro del contexto de la industrialización que se propuso para Colombia (Herrera, 1999). Podríamos afirmar, según lo anterior, que finalizando la década del cincuenta del siglo XX las recomendaciones de las misiones extranjeras (Currie y Lebret principalmente), orientaron la educación hacia el desarrollo y, por tal razón, el sistema educativo se convirtió en un fenómeno susceptible de ser planeado y objetivado.

Como se puede inferir de lo anterior, ha existido una estrecha relación entre el modelo político imperante que se aspira a construir y la configuración del sistema educativo. En este sentido, durante los últimos treinta años el Estado colombiano apuntó, por lo menos desde lo estipulado en los planes de desarrollo, a metas políticas diversas y, en consecuencia, la educación ha sido orientada a la consecución de tales fines. Aspectos como cobertura, universalización de la primaria y luego de la educación básica, reducción de la deserción, financiamiento, atención educativa especial (dirigida a grupos étnicos, adultos, etc.), calidad y eficiencia, han sido aspectos relevantes en la construcción de la política educativa. Sin embargo, todos estos aspectos han dependido del proyecto político en ciernes que, en últimas, determina las directrices a tomar en esta materia. Proponemos entonces estudiar las posiciones paradigmáticas que se pueden extraer de la lectura de los planes presentados por los gobiernos colombianos durante el periodo 1970-2002 y su incidencia en la política educativa, ya que no es posible hablar del sistema educativo y de sus transformaciones históricas, sin tener en cuenta el proyecto de sociedad que se intenta construir.

La ilusión del Desarrollo

El plan de desarrollo del presidente Misael Pastrana abrió la década de los setenta, apuntando al desarrollo. Se pretendió superar lo que fue conocido como la revolución de las expectativas crecientes, es decir, “un efecto de privación que experimentan nuestros grupos humanos al sentirse ausentes del progreso” (Planeación Nacional: 1971, 5). La idea era generar una estrategia de crecimiento que “redundara en abundancia material y en la efectiva distribución de sus beneficios para lograr un Estado de Bienestar” (Ibíd.: 3). Esta tendencia se mantendrá fuerte durante los gobiernos de los presidentes Alfonso López y Julio César Turbay. Durante el gobierno de López se consideró que una mayor participación del sector educativo en el presupuesto total de la nación se justifica, no sólo por aspectos de distribución de ingresos y de bienestar en general, sino también por la contribución que la educación tiene sobre la productividad y el crecimiento económico del país. De esta forma, el plan elaborado en este gobierno trata de conciliar objetivos de bienestar social con crecimiento económico (Planeación Nacional: 1975, 152). De la misma manera, el gobierno de Julio César Turbay planteó, con reiterado optimismo, que pese al caos específico de Colombia, “el desarrollo es más un problema de políticas y de diagnósticos que de recursos. Una escasez relativa de recursos, por aguda que pueda parecer, no necesariamente impedirá el desarrollo si su utilización es la más eficiente o si ella parte de diagnósticos correctos sobre la etiología de los problemas” (Planeación Nacional: 1983, 25).

Como puede deducirse, existía certidumbre sobre la posibilidad de alcanzar el desarrollo. Este factor, sin embargo, no era atribuible solamente al optimismo desmesurado de los respectivos gobiernos, sino también, como es obvio, a la situación del contexto internacional. El marco general de la guerra fría y la disputa política entre capitalismo y socialismo, exigían fortalecer los modelos de desarrollo, se hacía necesario demostrar que, dentro del capitalismo, era posible dejar el atraso económico. En otras palabras, el paradigma del desarrollo obnubilaba y guiaba a amplios sectores políticos y sociales en Asia, África y América Latina. Por tanto, “la mayor preocupación de teóricos y políticos, era la de los tipos de desarrollo a buscar para resolver los problemas sociales y económicos de esas regiones” (Escobar, 1996, 35). En síntesis, el paradigma puesto en práctica en los países de la región latinoamericana en la década del setenta era el desarrollismo, basado en un proyecto político liderado por el Estado, enmarcado en la industrialización y en la consolidación de la vida urbana. Así, se postula la educación universal como vía para el acceso a la ciudadanía y a los valores culturales de la modernidad. Se habla entonces de un sistema educativo centralizado, de un currículo único, así como de la confianza en el papel de la educación como mecanismo de ascenso social, de acceso a los bienes materiales y simbólicos y, también, como garantía de la preparación del recurso humano para el desempeño laboral. A este paradigma se opusieron algunos movimientos sociales, de estudiantes y maestros, al tiempo que se dieron prácticas pedagógicas y teorías educativas alternativas que cuestionaron dichos presupuestos.

Crisis de la deuda o el fin de la metáfora del desarrollo

La década del ochenta generará para América Latina lo que conoceremos como la década perdida ante la imposibilidad de varios países, con México a la cabeza, de pagar las obligaciones de la deuda externa. Tal vez este hecho originado en 1982, justo en el último año de gobierno de Julio César Turbay en Colombia, puso en cintura el sistema de credulidad creciente que nos hacía pensar en encontrar salidas al subdesarrollo. Este fenómeno se reflejó con nitidez en los planes de desarrollo de Belisario Betancur y Virgilio Barco, pues se empezó a hablar de crecimiento y equidad. Atrás quedó la idea de obtener abundancia material y, a su vez, una política de bienestar político y social. Aquí se hizo evidente que el modelo de Estado que procuraba el bienestar de los asociados, también podía entrar en crisis. Como se deduce de lo expuesto, el paradigma que orientó la sociedad cambió de acuerdo a factores internos y externos. En este período se inició en Colombia el desmonte de los derechos ganados mediante altas agitaciones sociales en las décadas del sesenta y setenta; se allanó, de esta manera, el camino que nos conduciría como nación al neoliberalismo.

Política pública y mercantilización educativa: la irrupción del Estado neoliberal

La política educativa durante la década del noventa se circunscribe al nuevo orden mundial. De tal suerte que una serie de compromisos, “una nueva alianza, un nuevo bloque de poder que se ha formado tiene una influencia creciente en la educación y en todas las cosas sociales. Este bloque de poder combina fracciones múltiples del capital que está comprometido con las soluciones neoliberales del mercado para los problemas educativos” (Apple: 2001, 9). Paralelo a este fenómeno, en Colombia, erigíamos esperanzados la Constitución de 1991, en busca del Estado Social de Derecho. (Herrera; Infante: 2003, 30). Sin embargo, el plan del presidente César Gaviria, promotor de esta Carta Política, era bastante claro frente a la dirección del proyecto político en gestación, que paradójicamente no correspondía con el esbozado en la Carta; por el contrario, se afirmaba que “en estos años coincidían en la vida colombiana numerosos eventos: el agotamiento de un modelo económico proteccionista, ineficiente y enclaustrado, el vigoroso movimiento descentralista y los defectos de un sistema político, en muchos aspectos excluyente […] En todo el mundo, los modelos políticos y económicos rígidos y cerrados, han entrado en una crisis profunda. Esos modelos, en lo político, dieron lugar a la exclusión de grandes grupos sociales; en lo económico, probaron su incapacidad de promover crecimiento y resolver las necesidades de la población: dieron lugar a enormes ineficiencias y a un gran desperdicio de recursos. Por todo ello, su legitimidad se erosionó y los distintos pueblos jubilosos, celebraron su fin como verdaderas liberaciones […] las antiguas ideas, que valoraban excesivamente la inversión física, el papel activista del Estado, el supuesto papel reactivador del gasto público, los sectores líderes y el proteccionismoa ultranza, han quedado relegadas conceptualmente, por su ineficacia e inutilidad” (Planeación Nacional: 1991, 17-21). Así, desde este momento, se establecieron las bases para consolidar un proyecto estatal que en mucho se alejó del Estado Social de Derecho y que, precisamente, ha encontrado cortapisas en algunos de los mecanismos de protección de derechos consagrados en la Carta del 1991; Carta que hoy, trece años después de su promulgación, ha sido víctima de feroces ataques que propugnan por su desmonte paulatino.

Durante este período la tendencia será disminuir al máximo el papel del Estado y aumentar en consecuencia, la iniciativa privada en todos los ámbitos de la vida nacional. Tal vez se presentó al respecto una pequeña excepción en el gobierno de Ernesto Samper, que planteó una posición intermedia entre el capitalismo a ultranza y la intervención estatal. Esta teoría desarrollada a partir del concepto de capital social, considera que cierto tipo de inversiones genera alzas en la producción; por ejemplo, invertir recursos públicos en educación e infraestructura no sería necesariamente una intromisión indebida del Estado sino, por el contrario, tal inversión asegura incremento en la productividad (Planeación Nacional: 1999, xxvi). Sin embargo y como todos sabemos, este gobierno tuvo poca capacidad de maniobra y los efectos de su apuesta se diluyeron en la acción práctica de los gobiernos siguientes. Por ende, los objetivos del plan de gobierno de César Gaviria se convertirán en los cimientos políticos de los mandatos de Andrés Pastrana y de Álvaro Uribe. Por lo anterior, varios analistas señalan frecuentemente los empalmes en el diseño y ejecución de la política educativa entre estos gobiernos (Atehortúa: 2003, 131). En consecuencia, aspectos como avanzar en la descentralización, promover competencia entre instituciones públicas y privadas para obtener mejor educación, crédito para financiar estudios universitarios, integración de colegios, establecer el sistema nacional de evaluación de la calidad de la educación primaria y secundaria –con base en pruebas cognitivas aplicadas anualmente a los estudiantes–, reestructurar las facultades de educación y las escuelas normales, establecer el examen básico universitario como medio de evaluación para todas las carreras, hacer reconversión de bachilleratos técnicos en académicos, reestructurar el estatuto docente para flexibilizar el movimiento de los trabajadores, entre otros, fueron propuestos por primera vez en el plan Gaviria y se fueron cristalizando en los posteriores gobiernos. Si analizamos esta continuidad política entenderemos sin sobresaltos, cómo el plan de desarrollo de Álvaro Uribe se encamina hacia la consecución de un “Estado Comunitario. Un Estado participativo que involucre a la ciudadanía en la consecución de los fines sociales. Un Estado gerencial que invierta con eficiencia y austeridad los recursos públicos” (Planeación Nacional: 2003, 19).

Así, las reformas presentadas en Colombia como en el resto de la región latinoamericana, en la última década, se han caracterizado por las preocupaciones de reajuste estructural en aras de que los países del continente puedan cumplir con sus compromisos frente a la deuda externa, lo que ha conducido, a pesar de las particularidades locales, a la implementación de un modelo general basado en la eficiencia económica y la lógica del mercado, en cuanto a la reorganización del sistema educativo y la redefinición de los roles que deben desempeñar los distintos actores sociales involucrados en este campo. Estos son los objetivos del Estado gerencial; por eso buena parte de las nuevas orientaciones están siendo trazadas por los organismos financieros internacionales, los cuales ahora tienen un peso definitivo en el diseño de las políticas educativas en el ámbito mundial, conduciendo de manera drástica a la imposición de reformas estructurales en los espacios en los que, tradicionalmente, el Estado benefactor había tenido mayor presencia, como en el campo de los derechos sociales. No obstante lo anterior, algunos de los cambios introducidos se constituyen en avances educativos y sería importante poder discriminarlos, pero por el momento no hay propuesta integral alternativa, frente a la construida a partir de los planteamientos emanados por el Banco Mundial (Corbalan: 2002). En síntesis, en los últimos treinta años, el cambio radical que reorientó el derrotero de las políticas públicas en general y las educativas en particular, ha sido el paso de una financiación para el desarrollo a una financiación empresarial y comercial, no sobra decir onerosa frente a los intereses del país, y en la cual el papel de los organismos financieros internacionales es cada vez más fuerte. Por ejemplo, “a comienzos de la década del setenta, el crédito externo se contrataba a más de 22 años, la tasa de interés en dólares era de 5,5 %, en promedio, actualmente el plazo es inferior a los 9 años, y la tasa de interés en dólares 11% en promedio” (Garay: 2002, 38). De esta manera, se sabe que la preocupación central de los técnicos de la planificación es, precisamente, poder cumplir con las acreencias adquiridas con la banca internacional; es decir, cada nuevo gobierno inicia su período en Colombia con más de la mitad del presupuesto nacional comprometido, pues más del 53% del mismo está destinado al pago de la deuda pública interna y externa. (Ibid.: 2002, 37).

3. El discurso como práctica y la práctica como discurso. El papel de los intelectuales ante la mercantilización de las políticas públicas en educación

Como hemos visto hasta aquí, resulta conveniente preguntar si es posible transformar la concepción, en la teoría y la praxis, de las políticas públicas como decisiones unilaterales tomadas por Estados embargados y, a su vez, cuestionar por qué éstas son diseñadas en la actualidad desde una perspectiva técnica e instrumental, en detrimento de una noción que contemple la participación y fiscalización del conjunto social en el delineamiento de las mismas. Sin embargo, estos interrogantes, nos conducen inexorablemente a pensar si es factible una reflexión en torno al rumbo de las políticas educativas en un contexto abiertamente capitalista, en el cual sólo mencionar la protección de los derechos económicos y sociales, resulta una blasfemia ante el credo neoliberal. En este orden de cosas, debatir en torno a la eficiencia, la evaluación, la calidad, el subsidio a la demanda educativa, etc., no es más que legitimar el lenguaje propio de un modelo de desarrollo nocivo para la gran mayoría de colombianos. Tal vez por esto, se evidencia en los últimos planes que luego de la ilusión óptica padecida en los setenta por el desarrollo, de las fantasías de los ochenta por lograr crecimiento con equidad y del intento por lograr un Estado eficiente en los noventa, lo cierto es que, como se reconoce en el plan del gobierno de Álvaro Uribe, en Colombia, “la tasa de pobreza está por encima de los niveles observados 15 años atrás y supera, según los estimativos más recientes, el 65%. En el año 1999, el número de pobres aumentó en más de dos millones de personas” (Planeación Nacional: 2003, 165). Ante esta situación, surge una reflexión final referida al papel de los intelectuales.

Se requiere poner en práctica, entonces, nuevas propuestas dentro de los espacios institucionales y no institucionalizados. Promover redes que apoyen y estén interesadas en financiar investigaciones construidas desde nuevos paradigmas, tanto para someter al análisis riguroso los resultados de implementación de las políticas neoconservadoras, como para construir y poner en marcha otras posibilidades pedagógicas y educativas. “Desde ese punto de vista, los investigadores no pueden quedarse haciendo pequeñas cosas y publicando algún artículo, sino que tienen que aspirar a lograr un efecto de la misma envergadura. Para esto es preciso, cuando las condiciones lo permitan, que participen como actores en el proceso de reforma y gestión educativa, impulsando su democratización, informando de manera responsable y contribuyendo responsablemente a informar a todos los actores del sistema educativo y a la opinión pública en general” (Coraggio: 1998, 84). Es necesario, por consiguiente, combatir ese criterio pragmático revestido de lenguaje neutral que formula, en términos de inevitabilidad, la introducción de un modelo que agudiza los problemas sociales a nombre de la eficiencia y de los compromisos pautados con los organismos financieros internacionales. Sin embargo, este compromiso no es fácil de asumir, pues hemos asistido, tanto en el plano nacional como internacional, a diversos reordenamientos presentados en la esfera productiva del capitalismo contemporáneo, que han dejado a la educación sujeta a cambios marcados por modelos de desarro llo en los que ha reinado la lógica del mercado, la eficiencia y la productividad, por encima de imperativos de equidad y justicia social. Se trata entonces de superar, como lo indican los pedagogos críticos, la retórica posibilitarista romántica que nos sume en el deber ser de la realidad y no en el plano real de lo que existe. Por tanto, hay que “superar el empobrecimiento de las ciencias sociales cuando se atienen sólo a describir y explicar la estructura presente en la sociedad, se debe propiciar una relación distinta entre teoría y práctica, según la cual la teoría debe contribuir a evidenciar la existencia de un horizonte histórico en el que las prácticas son posibles. Se tratará entonces de una teoría concebida más como visión crítica que como un conjunto de preposiciones hipotéticas” (Zemelman: 1989, 17). La utopía entonces, no es sólo el horizonte que nos anima; es también, el camino que recorremos paso a paso; incluso, en la oscuridad.

Cita

1 Existen cuatro clases de planes de desarrollo, correspondientes al tipo de planeación que se quiere ejecutar. Primero, “los planes de desarrollo nacional y territorial o planes gubernamentales, porque tanto su contenido como duración corresponden a un gobierno determinado, ya sea nacional, distrital o municipal. Los planes de desarrollo sectorial, se refieren al desarrollo específico de un sector de la producción o de los servicios. Planes de desarrollo institucional cuyo ámbito es una institución educativa específica, un ministerio, una empresa, una ONG, etc y, los planes indicativos que fijan derroteros y señalan el horizonte hacia donde debe dirigirse el sector, una institución o una organización en un período de tiempo más o menos largo”. Ministerio de Educación Nacional, serie documentos de trabajo, Pedagogía del Plan Decenal de Educación, Bogotá, 1997. p.12.

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Fuentes primarias:

DEPARTAMENTO NACIONAL DE PLANEACIÓN, Planes de desarrollo 1970 – 2002.

Detalles: Última actualización en 29 Julio 2017

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