Revista Nómadas
Dirección de Investigación y Transferencia de Conocimiento
Carrera 5 No. 21-38
Bogotá, Colombia
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Javier Echeverría*
* Profesor de investigación de Ciencias, Tecnología y Sociedad, Instituto de Filosofía del Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Madrid, España. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.
La sociedad de la información (SI) requiere un espacio para desarrollarse: el espacio electrónico, generado por las tecnologías de la información y de las comunicaciones (TIC). Si concebimos ese espacio sólo como un mercado informacional (acceso y contenidos), los indicadores que miden el desarrollo de la SI serán cuantitativos y tendrán un claro sesgo mercantilista. En cambio, si promovemos una sociedad civil de la información, tendremos que usar indicadores cualitativos que midan el desarrollo de la vida civil en el espacio electrónico y las capacidades de la ciudadanía por ser activa en él. Como ejemplo, se analiza críticamente el plan europeo e-Learning y los indicadores utilizados por la Unión Europea, centrados en la conexión a internet y el uso de las tecnologías multimedia. Partiendo de que la educación debe desarrollar ante todo las capacidades de acción en el espacio electrónico, se proponen indicadores cualitativos para la educación asistida por las TIC. Estos planteamientos pueden generalizarse a otras actividades sociales en el espacio electrónico.
Palabras clave: sociedad de la información, espacio electrónico, internet, educación.
A sociedade da informação (IS) exige um espaço a ser desenvolvido: o espaço eletrônico, gerado pelas tecnologias de informação e comunicação (TIC). Se concebermos espaço apenas como um mercado informacional (acessos e conteúdos), os indicadores utilizados para medir o desenvolvimento do IS serão quantitativos e terão uma inclinação mercantilista. No entanto, se promovemos uma sociedade da informação civil, teremos de utilizar indicadores qualitativos para medir o desenvolvimento da vida civil no espaço eletrônico e as capacidades da cidadania para atuar nele. Por exemplo, o plano europeu de e-Learning e os indicadores utilizados pela União Europeia, focados na conexão à internet e com o uso da tecnologia multimídia, são analisados criticamente. Supondo que a educação eletrônica deve desenvolver globalmente as capacidades de ação no espaço eletrônico, são propostos indicadores qualitativos para a educação, auxiliados por TIC. Essas declarações podem ser generalizadas para outras atividades sociais no espaço eletrônico.
Palavras-chave: sociedade da informação, espaço eletrônico, internet, educação.
The information society (IS) requieres a space to be developed: the electronic space, generated by the technologies of information and communications (TIC). If we conceive space only as an informational market (acces and contents), the indicators used to measure the development of IS will be quantitative and will have mercantilist slant. However, if we promote a civil information society, we will have to use qualitative indicators to measure the development of the civil life in the electronic space and the capacities of the citizenship to be active in it. As an example, the European plan e-Learning, and the indicators used by the European Union, focused on the connection to internet and the use of the multimedia technology, are critically analyzed. Assuming that e-education must develop overall the capacities of action in the electronic space, qualitative indicators for the education assisted by TIC are proposed. These statements can be generalized to other social activities in the electronic space.
Key words: information society, electronic space, internet, education.
Para reflexionar sobre los indicadores de la sociedad de la información (SI), es preciso preguntarse por las peculiaridades de esa nueva modalidad de sociedad y, en particular, por el espacio y el tiempo que permiten su desarrollo. Toda sociedad humana requiere un espacio y un tiempo para surgir, consolidarse, evolucionar, desarrollarse y, en su caso, decaer y desaparecer. Ello también afecta a la SI, en la medida en que sea una sociedad diferente de la sociedad industrial, como suele aceptarse. Para introducir indicadores adecuados hay que saber dónde se ubica la SI y cuáles son los ámbitos que posibilitan la vida infosocial, con el fin de analizar ulteriormente los cambios que se producen, las evoluciones, las crisis, las zonas más y menos desarrolladas, etc.
Partiré de la hipótesis del tercer entorno: las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) permiten la construcción de un nuevo espacio social, el espacio electrónico, donde puede desarrollarse la sociedad de la información.
Partiendo de esta hipótesis, los indicadores de la SI habrán de definirse en el espacio electrónico o tercer entorno (E3)1 generado por las TIC. No es un espacio físico ni geográfico, sino tecnológico y reticular. No lo componen recintos territoriales separados por fronteras, sino redes interconectadas, entre las cuales hay redes troncales, locales y domésticas. En el espacio electrónico no se mueven cuerpos, sino información. En particular, puede fluir desde un solo punto hacia muchos. Por otra parte, el espacio electrónico se superpone a los países, las regiones y las ciudades. En último término, cada persona accede al espacio electrónico a través de una interfaz tecnológica (televisión, teléfono, tarjeta de crédito, ordenador, consola de videojuegos, etc.). Algunas de estas interfaces sólo dejan ver lo que ocurre en el espacio electrónico (televisión). Otras, en cambio, son proactivas, puesto que permiten a sus usuarios actuar e intervenir en el tercer entorno (teléfono, ordenador, videoconsola ...). Los indicadores usuales miden los accesos y las conexiones al espacio electrónico. En cambio, se insiste poco en la existencia de redes troncales y redes locales. A nuestro entender, éstas son las que estructuran la sociedad de la información, sobre todo cuando son redes temáticas, como veremos más adelante en el caso de las redes educativas. También hay que investigar la presencia de las diversas culturas y lenguas en el espacio electrónico. En resumen, en lugar de limitarse a medir el número de internautas y el tiempo que dedican a navegar por la Web, conviene introducir indicadores cualitativos que definan la progresiva estructuración de la SI.
El espacio electrónico no se reduce a internet. Esta es una de las confusiones más frecuentes en relación con el desarrollo de la sociedad de la información. Al hacer esa identificación se prescinde de la amplitud y complejidad del nuevo espacio social. Por ejemplo, en el espacio electrónico hay zonas militares de acceso restringido (las redes telemáticas militares), así como redes financieras y bancarias, cuyo ejemplo más obvio son los cajeros automáticos y las interconexiones entre Bancos y Bolsas para el flujo de dinero y capitales. Las grandes transferencias electrónicas no circulan por internet, sino por otras redes, la primera de las cuales fue la red Swift. Otro tanto cabe decir de las redes locales, que pueden estar conectadas a internet, pero tienen sus propias claves de acceso y protocolos de funcionamiento. Dichas redes definen los subespacios del tercer entorno, es decir las e-regiones y e-localidades. Una empresa transnacional, por ejemplo, tiene su propia red corporativa, con los correspondientes cortafuegos (firewalls) para aislarla de los flujos electrónicos generales. La existencia de ese tipo de redes locales o regionales constituye otro indicador cualitativo. Además, en el espacio electrónico hay zonas donde los usuarios de las TIC se limitan a ser espectadores de lo que ocurre (cadenas de televisión, algunas de ellas de alcance planetario). Es un subespacio electrónico cualitativamente distinto a internet. Por último, hay lugares electrónicos que son estrictamente privados: el ejemplo más obvio es el ordenador cuando no está conectado a internet o la consola de videojuegos. Cuando un niño o niña juega con una videoconsola está haciendo cosas en el espacio electrónico y, sin embargo, no está en internet. De la misma manera, si alguien utiliza un CD-Rom, edita una videograbación privada, escucha o compone música electrónica, escribe o dibuja en su ordenador, etc., está en el espacio electrónico, aunque no esté conectado a internet. internet es el ámbito publico del tercer entorno, pero también hay espacios privados e íntimos. De nuevo estamos ante una distinción cualitativa, que conviene resaltar mediante los correspondientes indicadores.
Ciertamente, internet tiene una enorme importancia en el desarrollo de la SI. Pero el tercer entorno es mucho más amplio que internet y que la World Wide Web. Dicho intuitivamente, el tercer entorno E3 está formado por internet y por todos los periféricos conectables a la red. Un ordenador tiene diversos periféricos: impresora, ratón, teclado, unidad de disquetes y CD-Rom, módem, fax, videograbadora, Webcam, scanner, equipo musical, etc. Dichos periféricos van aumentando conforme E3 se desarrolla tecnológicamente: cañones de proyección, teléfonos móviles, organizadores personales, consolas de videojuegos, televisores, tarjetas de crédito, etc. Si, genéricamente, denominamos telecasa o infocasa al conjunto de periféricos de un ordenador doméstico antes de ser conectado a internet, lo que hacen las personas en sus infocasas constituye su vida infodoméstica. Otro tanto cabe decir de una oficina o una empresa. Algunas de sus actividades se desarrollan en internet, pero la mayor parte se produce en redes telemáticas locales formadas por los diversos ordenadores conectados entre sí, más el conjunto de periféricos acoplables a ellos. Llamaremos info-oficina o infoempresa a esa zona del espacio electrónico, que puede tener nodos en diferentes regiones geográficas y en diversos países.
En este artículo aplicaremos estas ideas a la hora de analizar los procesos educativos en el espacio electrónico, es decir, la e-educación2. No negamos la importancia de los indicadores que miden la implantación social de la red (infraestructuras, acceso, tipos de usuarios, frecuencia y tiempo de conexión, anchura de banda, sitios Web visitados, comercio electrónico, etc.). Sin embargo, en la medida en que pensemos el espacio electrónico desde una perspectiva cívica, lo importante son las acciones e interrelaciones entre los propios usuarios. Buena parte de esas acciones tienen lugar en las infocasas, es decir, antes de conectarse a la red. En cuanto a las interrelaciones, es claro que se desarrollan en red y a distancia. Pero ni siquiera en ese caso internet es la única vía para intercambiar información en red y a distancia. También forman parte de la SI los intercambios de información a través de las redes telefónicas o las transacciones monetarias a través de las redes de dinero electrónico, o simplemente los flujos informativos y de entretenimiento en las redes de televisión. El sistema de indicadores de la SI ha de ser más amplio y, sobre todo, ha de incluir indicadores cualitativos como los anteriormente apuntados.
El teléfono, la radio-televisión, el dinero electrónico y las redes telemáticas tipo internet son algunas de las TIC que generan el espacio electrónico. Hay que añadir las tecnologías multimedia, los videojuegos (o infojuegos) y la realidad virtual, así como los satélites de telecomunicaciones. Estas tecnologías forman parte del espacio electrónico y tienen gran importancia en los ámbitos privados e íntimos del mismo, allí donde cada persona tiene experiencias y desarrolla e-acciones. Dichas experiencias y acciones pueden no hacerse públicas ni emitirse nunca por la red. Sin embargo, es indispensable tenerlas en cuenta a la hora de indagar el desarrollo de la sociedad de la información e introducir indicadores para ello.
Actualmente se utilizan diversos sistemas para analizar el desarrollo de la SI3. Una vía habitual consiste en definir “métricas de la sociedad de la información”, es decir, sistemas de indicadores cuantitativos que permiten analizar el desarrollo y la implantación de esta nueva modalidad de sociedad en los diversos países, así como comparar la evolución y la actitud de los ciudadanos en relación a las TIC y al espacio electrónico. En el informe “Métrica de la sociedad de la información”, presentado el año 2000 en España por SEDISI, puede leerse lo siguiente:
“Eurostat ha reunido recientemente un grupo de trabajo para marcar directrices comunes en la elaboración de estadísticas sobre la Sociedad de la Información, pero tales directrices aún no han sido publicadas; entretanto, los servicios nacionales de varios países han adoptado enfoques particulares. Entre ellos, el Instituto Nacional de Estadística (INE) español, que como primera medida ha incorporado nuevas categorías a sus investigaciones en marcha sobre servicios. Por su parte, la OCDE ha puesto en marcha un Working Party on Indicators for the Information Society, que se ha dado plazo hasta marzo de 2001 para acabar sus trabajos (si bien ha emitido recientemente un documento provisional, con rasgos de urgencia, sobre la medición del comercio electrónico). Todo ello permite afirmar que el estado del análisis estadístico de la cuestión que nos ocupa es todavía embrionario. A diferentes visiones de futuro corresponden metodologías dispares. Desde el punto de vista de la elaboración de una métrica, en tanto el enfoque europeo pone el acento en la difusión social de las TIC, es obvio que en Estados Unidos se busca, ante todo, medir su influencia sobre los cambios en la estructura económica, y sólo recientemente se está prestando atención a sus efectos sobre la sociedad (the digital divide)”4.
Medir la brecha digital en cada país y entre países es importante. Sin embargo, los marcos conceptuales que utilicemos para definir la SI influyen en la elección de los sistemas de indicadores, así como los valores que queramos promover en dicha sociedad. Los sistemas de indicadores están cargados de valores. Los que actualmente se usan miden el desarrollo del mercado y la economía en el espacio electrónico. La introducción de otros sistemas de indicadores permitiría orientar nuestras acciones hacia una sociedad civil de la información, por oposición al mercado informacional que hoy en día predomina. A nuestro modo de ver, ésta es la cuestión central.
En efecto, algunos sistemas de indicadores presentan un claro sesgo mercantilista, al reducir el espacio electrónico a un mercado informacional. Tomemos como ejemplo el informe elaborado por Telefónica en el año 2000 sobre la sociedad de la información en España5. En este informe, lo que le interesa a Telefónica es el mercado de la información, no la sociedad de la información, ni mucho menos la sociedad civil de la información. La definición de usuario que utiliza ilustra este sesgo mercantilista, característico de la nueva forma de poder en el espacio electrónico, a la que solemos denominar los Señores del Aire6:
“usuarios son los individuos u organizaciones que acceden a los contenidos que pone a su disposición la Sociedad de la Información, a través de las infraestructuras”7.
De acuerdo con esta definición, parecería que la sociedad de la información es promovida por entidades privadas que ofrecen a los ciudadanos una determinada mercancía (la información) a través de las redes de telecomunicaciones, y en concreto a través de las páginas Web. Las empresas transnacionales son las que generan ese infomercado, poniendo contenidos a disposición de los consumidores potenciales, así como redes y servicios para acceder a ellos. Desde este punto de vista, la sociedad de la información es un mercado competitivo en el que se oferta información (contenidos) y se suministran servicios de acceso a dicha información. Lo que puedan hacer los ciudadanos conectados entre sí en el espacio electrónico poco importa, como queda claro en la continuación del informe:
“hay ciertos usos de las infraestructuras que no implican el acceso a lo que en el sentido más estricto llamamos contenidos, como son una serie de servicios que se ofrecen en internet, pero que son en realidad servicios de comunicaciones entre usuarios”8.
Aquí se está aludiendo al correo electrónico, los chats y las news, es decir, a lo que podría ser caracterizado como vida civil en el espacio electrónico. La sociedad de la información no es entendida como una nueva modalidad de relación entre personas a través de redes telemáticas, sino como un conjunto de mercancías y servicios ofrecidos por empresas a millones de consumidores potenciales. Este sesgo mercantilista tiene importantes consecuencias para la selección ulterior de indicadores, puesto que apenas se presta atención a las diversas formas de interrelación donde los propios usuarios ponen los contenidos.
Los presupuestos ideológicos de esta concepción mercantilista quedan todavía más claros en el siguiente pasaje del informe, cuando se afirma taxativamente que:
“los usuarios constituyen la demanda en la Sociedad de la Información. Como en todo proceso oferta-demanda, es fundamental identificar las necesidades del mercado potencial, a fin de atenderlas adecuadamente”9.
En este informe y en otros similares se presupone que la sociedad de la información se reduce al mercado de la información. Interesa el número de clientes, así como el gasto que efectúan al usar o comprar productos electrónicos. No es raro que los indicadores estén sesgados por los intereses de partida.
Es preciso oponer un marco conceptual distinto, insistiendo en algo muy sencillo: en una sociedad avanzada siempre hay mercados, pero las sociedades no se reducen a los mercados. La vida social en el tercer entorno es mucho más rica que el simple acceso a la información ofertada en los ámbitos públicos del espacio electrónico (la Web). El espacio electrónico no sólo permite el acceso a la información, sino que también es un espacio para la acción a distancia y en red. Las TIC permiten a las personas interactuar a distancia. Desde esta perspectiva, existen otros indicadores, que atienden en parte al desarrollo del comercio electrónico y del mercado informacional, pero no se limitan a ello a la hora de analizar el desarrollo y la evolución de la SI.
Por ejemplo, desde una perspectiva antropológica y sociológica, hay que indagar las nuevas formas de socialización y formación de colectivos en el espacio electrónico. Howard Rheingold mostró que en el ciberespacio surgen nuevas comunidades, las comunidades virtuales, donde personas físicamente alejadas establecen relaciones estables a través de redes telemáticas10. El uso de teléfonos móviles entre los jóvenes, el enorme impacto de las consolas de videojuegos, los chats, los ciberidilios y los diversos movimientos sociales que se están generando en internet, muestran que hay otras formas de socialización emergentes en el espacio electrónico, que son muy distintas a las puramente clientelares del informe de Telefónica. Otro tanto cabe decir de los lugares virtuales y los avatares en internet, basados en la tecnología VRML11. En este caso han surgido mundos y ciudades virtuales construidas y sostenidas por miles de personas que desarrollan nuevas formas de socialidad, a distancia y en red. En el caso de los correos electrónicos y los chats, convendría disponer de indicadores sobre las interrelaciones persona a persona o entre grupos. Esos flujos electrónicos también son contenidos. Asimismo se requieren indicadores sobre el grado de interculturalidad de dichas comunidades, si en ellas imperan estructuras jerárquicas o no, si son duraderas o efímeras, etc.
La mayoría de los sistemas de indicadores actualmente vigentes adolecen de este grave defecto. Por ello, y aunque sólo sea como contrapunto a todos ellos, insistiremos en la importancia de los indicadores cualitativos para medir el avance y la implantación de la sociedad de la información. Nos centraremos únicamente en el sector educativo de la SI, aunque parecidas consideraciones podrían hacerse sobre el teletrabajo, el entretenimiento o la salud en el espacio electrónico, por mencionar tres actividades socialmente importantes.
Para actuar en el espacio electrónico se requieren nuevas capacidades y destrezas. Hay que disponer de las interfaces y estar conectado a las redes, pero, además, hay que saber operar competentemente con dichos artefactos. No basta con aprender a navegar por internet y buscar información en la red. También es preciso dominar la escritura electrónica, protegerse de ataques y seguimientos indeseados (virus, envíos masivos de correo electrónico, cookies, etc.), saber presentarse, moverse y actuar en los escenarios virtuales, saber elaborar y presentar en formato electrónico lo que uno quiere emitir a través de las redes, etc. Los usuarios de las redes no sólo son receptores de información. También emiten información, aunque ésta no llegue a la Web. Como cualquier espacio social, el espacio electrónico exige habilidades específicas para intervenir activamente en él. El nivel de alfabetización digital de una sociedad se mide por las capacidades y aptitudes que las personas tienen en relación con el espacio electrónico. Puesto que los procesos educativos son condición necesaria de integración en una sociedad, en este apartado me centraré en los indicadores educativos. Para exponer mis propuestas tomaré como hilo conductor el plan e-Learning de la Unión Europea12.
Plantea tres tipos de objetivos, relativos a las infraestructuras, al nivel de conocimientos de la población y a la adaptación de los sistemas de educación y formación a la sociedad del conocimiento. En cuanto a las infraestructuras, se plantearon los siguientes objetivos:
“- dotar a todas las escuelas de la Unión de un acceso a internet antes de que acabe el año 2001;
- favorecer la creación, antes de que acabe 2001, de una red transeuropea de muy alta capacidad para las comunicaciones científicas que interconectará los centros de investigación, las universidades, las bibliotecas científicas y, progresivamente, las escuelas;
- conseguir que antes de que acabe 2002 todos los alumnos dispongan en las clases de un acceso rápido a internet y a los recursos multimedios”13.
En el momento actual ese plan está en pleno desarrollo y ha habido avances importantes en los tres objetivos. Sin embargo, los objetivos mismos están mal planteados, lo que repercute en todo el plan. Como ya hemos argumentado en otros sitios14, a no ser que el término ‘internet’ se utilice como un genérico, el primer objetivo es criticable. El desarrollo de los procesos educativos en el espacio electrónico no debe producirse en internet, sino en redes educativas telemáticas cerradas y protegidas. Esas Intranets han de estar conectadas a internet, lo cual no equivale a decir que los niños y niñas han de dedicarse a navegar y a buscar información por la red. Todo lo contrario. Cuando los niños y niñas naveguen por la red lo harán llevados por sus teletutores en “navegaciones guiadas y tutorizadas” o, por así decirlo, en el e-barco escolar del ciberespacio. Lo que los niños y niñas deben hacer para educarse electrónicamente es conectarse x horas al mes a una Red Educativa Telemática (RET) adecuada a su edad, conocimientos, capacidades y cultura. Una vez en esa Intranet, el niño y la niña tendrán que llevar a cabo una serie de actividades, previamente diseñadas y evaluadas por las autoridades eeducativas. Por último, hay que evaluar el avance de cada alumno y las capacidades de acción en el espacio electrónico que ha ido adquiriendo.
Desde una perspectiva cualitativa, el primer objetivo infraestructural debería consistir en crear esas RETs en los diversos países y regiones europeas. Para ello se requiere banda ancha en los centros escolares y entre los centros escolares, no una simple conexión a través de un modem telefónico. También se requiere el diseño educativo de dichas RETs, es decir, la delimitación de los escenarios electrónicos que compondrán las e-escuelas. Como mínimo, debe haber escenarios para el estudio, la docencia, la interrelación informal, el juego y la administración educativa15. Estos escenarios electrónicos son las auténticas infraestructuras educativas, no la conexión a internet. Un niño o niña debe pasar un determinado tiempo mensual en las salas de juegos, de música, de expresión corporal, de teatro, de televisión, etc., todas ellas electrónicas y digitales. Lejos de ser un beneficio educativo, lanzar a los niños y niñas europeas a “navegar por internet” supondrá un perjuicio para su formación. Casi con seguridad caerán en las manos de los mercaderes electrónicos, para quienes los niños y niñas son clientes potenciales de alto interés, a los que intentarán captar, fidelizar y controlar. Otro tanto cabe decir del objetivo tres: hay que disponer de un acceso rápido a las RETs y a los recursos multimedios pedagógicamente homologados. Ello implica que las RETs y los recursos e-educativos han de tener gran calidad tecnológica y pedagógica.
Si se acepta la argumentación anterior, los objetivos de la e-educación cambian, y con ellos los indicadores. Mencionaré algunos indicadores educativos que serían pertinentes desde este punto de vista:
Otro tanto cabría decir sobre el segundo tipo de objetivos del plan e-Learning. Se refieren al incremento del nivel de conocimiento de la población, y se indican tres:
“- incrementar sustancialmente cada año la inversión por habitante en recursos humanos;
- dotar a cada ciudadano de las competencias necesarias para vivir y trabajar en la nueva sociedad de la información:
- hacer que toda la población pueda acceder a la cultura digital”16.
El tercer objetivo está basado en un presupuesto similar al del Informe de Telefónica antes comentado. De nuevo parece que la cultura digital está ahí, en internet, y que hay que acceder a ella como quien accede a una biblioteca o a un museo. Desde nuestro punto de vista, lo importante es desarrollar las capacidades de acción de los ciudadanos en el espacio electrónico. Ello implica formar a los ciudadanos, creando Centros de Formación de Usuarios de las TIC. Para trabajar en el espacio electrónico (objetivo 2), no basta con acceder a la información que hay en internet. Lo importante es poder elaborar productos electrónicos en la infocasa, presentarlos de manera pública o privada en el espacio electrónico y aprender a interactuar con otras personas para mejorar cooperativamente dichos productos electrónicos. Para ello se requiere saber actuar cooperativamente en red, lo cual es algo muy distinto que acceder a la cultura digital o a la información. El acceso puro y simple a internet puede ser perjudicial para los niños y niñas desde la perspectiva de su formación. Otro tanto cabe decir del acceso puro y simple a la televisión, a los videojuegos, a las tecnologías multimedia y a la realidad virtual, por no aludir al dinero electrónico, porque resulta todavía más obvio. La entrada de los niños y niñas en el espacio electrónico, como en cualquier espacio social, ha de ser gradual y paulatina hasta su mayoría de edad. Por eso, el objetivo genérico del acceso a internet es erróneo.
Pasemos al tercer tipo de objetivos del plan e-Learning. Se refieren a la adaptación de los sistemas de educación y formación a la sociedad del conocimiento:
“-haber formado antes de 2002 un número suficiente de profesores para que puedan utilizar internet y los recursos multimedios;
- conseguir que las escuelas y los centros de formación se conviertan en centros locales de adquisición de conocimientos polivalentes y accesibles a todos, recurriendo a los métodos más adecuados en función de la gran diversidad de grupos destinatarios;
- adoptar un marco europeo que defina las nuevas competencias básicas que deberán adquirirse mediante la educación y la formación permanente: tecnologías de la información, lenguas extranjeras y cultura técnica, en particular la creación de un diploma europeo para las competencias básicas en tecnologías de la información;
- determinar, antes de que acabe el año 2000, los medios que permiten potenciar la movilidad de los estudiantes, los profesores, los formadores e investigadores, mediante una utilización óptima de los programas comunitarios, la eliminación de los obstáculos y una mayor transparencia en el reconocimiento de las cualificaciones y de los períodos de estudios y de formación;
- evitar que siga ensanchándose la brecha entre quienes tienen acceso a los nuevos conocimientos y quienes no lo tienen, determinando acciones prioritarias para grupos destinatarios específicos (minorías, personas de edad avanzada, personas con discapacidad o personas con bajos niveles de cualificación) y las mujeres, garantizando además una sólida educación básica:
- dotar a todos los alumnos de una “cultura digital” antes de que acabe 2003”17.
Por lo utópico, llama la atención el último objetivo. No se ha definido lo que es esa “cultura digital”, no se ha adoptado un marco europeo que defina las competencias básicas a adquirir (objetivo 3, al que no se pone fecha), y se pretende que para el 2003 todos los niños y niñas estén digitalmente alfabetizados. Este objetivo no tiene la menor posibilidad de cumplirse, dada su radical indefinición. El problema estriba en la pseudodefinición de “cultura digital” que se apunta en el objetivo 1, relativo a los profesores. Se pretendía que, para el 2002, “un número suficiente de profesores puedan utilizar internet y los recursos multimedios”. Ello se ha logrado, en unos países más que en otros, pero de ninguna manera cabe concluir que esos estudiantes y profesores sean digitalmente cultos. La mayoría de ellos no saben editar sus propias imágenes digitales, ni operar con su propia voz digitalizada. Estas dos capacidades básicas ni siquiera estaban contempladas como objetivos concretos, precisamente porque el diseño se centraba exclusivamente en la conexión a internet.
En el caso de los profesores, la cuestión resulta más grave, porque con ese tipo de “pseudoformación digital” los profesores sólo van a multiplicar el índice de propagación del malentendido de base. Lo importante para el e-profesorado no es saber utilizar internet, sino saber enseñar en el espacio electrónico. Ello pasa, ciertamente, por saber moverse por internet y por el dominio de las tecnologías multimedia, pero también por la utilización de algunos programas de televisión, como ahora se hace, por saber jugar a los infojuegos y por saber actuar en los lugares virtuales. Actuar significa aquí ser profesor, es decir, enseñar, motivar, corregir, atender, promover las relaciones grupales, etc.
Para terminar, veamos qué indicadores se utilizan en el plan e- Learning para lograr los objetivos antes mencionados. Se dice, por ejemplo, que hay que “alcanzar la proporción de entre 5 y 15 usuarios por ordenador en las escuelas antes de que acabe 2004” (p. 2), lo cual implica pasar de la ratio de 1 ordenador por 400 alumnos a 1 ordenador por cada 25 alumnos. Ironizando, podríamos decir que ese objetivo se va a limitar en la práctica a la introducción de cacharrería electrónica en las escuelas, que al poco tiempo quedará obsoleta, debido al ritmo acelerado de innovación tecnológica. Por el contrario, el objetivo debería ser crear redes educativas telemáticas rápidas, seguras y convenientemente diseñadas desde una perspectiva pedagógica. Por otra parte, en el documento de la UE sólo se habla de ordenadores y de artefactos multimedia, no de consolas de videojuegos ni de aparatos de realidad virtual. Se impulsa con ello a los niños a encontrar lo que es divertido y fácil de usar fuera de la eescuela, es decir en el e-mercado.
Entiéndase bien, no estamos en contra de la introducción de los ordenadores en las escuelas. Todo lo contrario. Pero, aparte de que no son las únicas TIC relevantes para la e-educación, de poco sirve esa masiva informatización con hardware conectable a internet y al infomercado de las tecnologías multimedia si previamente no se han diseñado las RETs, no se han delimitado las capacidades de acción que hay que adquirir en el espacio electrónico según las edades, no se ha formado al profesorado para tener esas aptitudes y poderlas enseñar, no se ha adecuado la organización de los centros escolares al tercer entorno y no se han generado los recursos educativos multimedios diseñados en base a criterios pedagógicos, a saber: programas de televisión adecuados a la edad, sitios Web declarados de interés educativo, CD-Roms, DVD e infojuegos evaluados pedagógicamente según las edades, las culturas y otras variables sociales, experiencias de realidad virtual a introducir en la escuela, etc. El objetivo consiste en construir espacios educativos en el tercer entorno. Más que conectar las escuelas a internet, se trata de llevar las escuelas a internet, creando redes educativas telemáticas.
Podríamos poner ejemplos distintos al de la educación (e-salud, e-administración, e-gobierno, teletrabajo, etc.), pero lo anterior puede bastar para dejar claro nuestro propósito. Como dijimos al principio, el problema es ante todo conceptual. Si identificamos la sociedad de la información con internet, ésta con la Web, y la Web con un gran mercado informacional, impulsar la SI equivaldrá a maximizar el acceso a las redes telemáticas y promover una oferta de contenidos y mercancías en el gran mercado global de la información. Los indicadores serán puramente cuantitativos y mercantilistas, conforme a la concepción mantenida por quienes tienen el poder en el tercer entorno, es decir, los Señores del Aire18. Sólo se mide el acceso al infomercado, la oferta que allí se presenta, el número de transacciones y el volumen de negocio. En cambio, se prescinde por completo de la vida civil en el espacio electrónico. Los escenarios privados del espacio electrónico son el fundamento de la vida civil en la sociedad de la información. Aquí es donde se requiere la utilización de indicadores cualitativos, por ejemplo para medir la seguridad y la protección de las infocasas, el grado de privacidad, las actividades que en ellas se realizan, las capacidades de acción que poseen los usuarios, etc. En particular, los indicadores cualitativos más importantes se refieren a los derechos de los usuarios de las TIC, punto éste absolutamente clave para poder hablar de una sociedad de la información que merezca ese nombre.
Los actuales indicadores de la SI no son inocuos. Están cargados de intereses y valores sectoriales, básicamente mercantiles. Por ello hemos de construir sistemas de indicadores que analicen el avance de la sociedad de la información en el espacio electrónico, no sólo en el mercado informacional. Las personas que usamos las TIC hemos de generar productos, bienes, flujos de interrelación y actividades en el espacio electrónico, en lugar de limitarnos a acceder y consumir la oferta de contenidos y servicios que hagan los señores de las redes telemáticas. En la medida en que la metrización de la SI avance en esta dirección, usaremos indicadores sociales y cualitativos, además de los indicadores económicos cuantitativos.
Lo que sea en el futuro el tercer entorno, espacio electrónico, o mundo digital, depende de nosotros mismos. La utilización de unos u otros indicadores para medir el avance de la sociedad de la información puede favorecer el desarrollo de una sociedad civil y democrática en el espacio electrónico o, por el contrario, limitarse a medir el desarrollo del infomercado en el espacio electrónico. Hoy en día prima esta tendencia. Confiemos en que la próxima Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información (Ginebra, diciembre 2003) abra el debate sobre los nuevos sistemas de indicadores para medir el desarrollo de la SI.
1 Sobre el tercer entorno, ver J. Echeverría, Los señores del aire, telépolis y el tercer entorno, Barcelona, Destino, 1999 (Premio Nacional de Ensayo 2000 en España). El primer entorno es el campo (physis), el segundo la ciudad (pólis) y el tercero el espacio electrónico. En é1 se desarrollan las sociedades agrarias, en E2 las urbanas e industriales y en E3 la sociedad de la información. Aquí usaré los términos ‘espacio electrónico’ y ‘tercer entorno’ como sinónimos.
2 Tomaremos como referencia el programa e-learning, que fue aprobado por la Unión Europea en marzo de 2000 y que actualmente está en pleno desarrollo en los diversos países de la UE.
3 La Unión Europea concretó sus instrumentos para medir la sociedad de la información en el Eurobarómetro y el Flash Eurobarómetro. Particular interés tiene el Flash EB 88 sobre “internet y el gran público” de octubre del año 2000, disponible en la siguiente dirección: europa.eu.int/information_society/basics/measuring
4 SEDISI (Asociación Española de Empresas de Tecnologías de la Información) y Ministerio de Industria y Energía, Métrica de la Sociedad de la Información, Madrid, febrero 2000, pp.4-5.
5 La Sociedad de la Información en España, Madrid, Telefónica y Socintec, 2000.
6 Para un análisis de esa noción, ver J. Echeverría, Los señores del aire: Telépolis y el Tercer Entorno, Barcelona, Destino, 1999, cap. 3.
7 Telefónica, Op.cit., p.31.
8 Ibid.
9 Telefónica, Op.cit., p.32.
10 Ver H. Rheingold, Las comunidades virtuales, Madrid, Gedisa, 1998.
11 Ver Bruce Damer, Avatars!, Peachpit Press, 1999.
12 Disponible en europa.eu.int/scadplus/leg/es/cha/c11046.htm
13 Ibíd., p.1.
14 Ver “Quince propuestas para una política educativa en el tercer entorno” Apéndice a J. Echeverría, 1999, op.cit. Ver también J. Echeverría, “Educación y tecnologías telemáticas”, Revista Iberoamericana de Educación 24 (septiembre-diciembre 2000), pp. 17-36.
15 Ver J. Echeverría, op.cit., 2000.
16 Plan e-learning, op.cit., p. 2.
17 Ibid.
18 Los Señores del Aire son las grandes empresas transnacionales de teleservicios que dominan las siete tecnologías que, junto con las compañías eléctricas, permiten construir y mantener en funcionamiento el espacio electrónico (telefonía, televisión, dinero electrónico, redes telemáticas –hardware, software, microprocesadores, etc.–, tecnologías multimedia, infojuegos y realidad virtual).
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Rocío Rueda Ortiz*
* Psicopedagoga, Máster en Tecnologías de la Información aplicadas a la Educación. Profesora Departamento de Investigaciones, Universidad Central (DIUC). Actualmente finaliza estudios de Doctorado en Educación, Universidad de las Islas Baleares, España con una beca de la Agencia Española de Cooperación Internacional, AECIbecas MAE y el apoyo de la Universidad Central. Correo-e: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.
En el momento en que las tecnologías cibernéticas comienzan a actuar sobre y a penetrar en los cuerpos de las personas, empiezan a generar nuevos tipos de subjetividades y nuevos tipos de organismos: organismos cibernéticos: cyborgs.
Donna Haraway
Uno de los cuestionamientos actuales a la investigación cualitativa tiene que ver con su potencial para describir adecuadamente la complejidad del mundo social contemporáneo. Dos aspectos son por lo menos llamados a redefinirse: los objetos de estudio, y los modos y medios de recolección y presentación de información. En primer lugar, se aborda la tensión entre la tecnología como herramienta y como lenguaje, evidenciando las limitaciones y, al mismo tiempo, las posibilidades que ésta ofrece a los estudios cualitativos, en particular, en el uso del hipertexto. En segundo lugar, se analiza el ciberespacio como una realidad emergente, como escenario social objeto de investigación y como una nueva metáfora para comprender el tránsito hacia teorías sociales de conocimiento mucho más complejas.
Palabras clave: Investigación cualitativa, software para el análisis de datos, computadores, hipertexto, metodología, etnografía.
Uma das questões atuais sobre a pesquisa qualitativa é o seu potencial para descrever a complexidade do mundo contemporâneo. Existem dois temas chamados a redefinição: o objeto de estudo e os meios e meios utilizados para coletar e apresentar informações. Em primeiro lugar, veremos a tensão entre a tecnologia como ferramenta e como linguagem, tensão que evidencia os limites e possibilidades sobre o uso de tecnologias em pesquisa qualitativa, especialmente, estudaremos o caso do hipertexto. Em segundo lugar, analisamos o ciberespaço como um novo campo do conhecimento, como uma nova realidade social, objeto de pesquisa e como uma nova metáfora para entender a emergência de teorias de conhecimento social mais complexas.
Palavras-chave: pesquisa qualitativa, software para análise de dados, computadores, hipertexto, metodologia, etnografia.
One of the current questions about the qualitative reseach is its potential for describe the complexity of the contemporary world. There are two themes called to redefinition: the object of study, and the ways and media used to collect and present information. Firstly, we will see the tension between the technology as tool and as language, tension that evidence the limits and possibilities on the use of technologies in qualitative reseach, especially, we will study the case of hypertext. Secondly, we analyze the cyberspace as a new knowledge field, as a new social reality, object of research, and as a new metaphor to understand the emergency of more complex social knowledge theories.
Keywords: Qualitative research, software for data analysis, computers, hypertext, methodology, ethnography.
Una de las discusiones constantemente citadas sobre el uso de software en el tratamiento y análisis de información cualitativa, es la planteada en 1996 por A. Coffey, B. Holbrook y P. Atkinson en su texto Qualitative data analysis: technologies and representations y la respuesta a éste, el mismo año, por Raymond Lee y Nigel Fielding. Amanda Coffey y su equipo, ven con desconfianza la creciente oferta de software para el análisis de información cualitativa (CAQ-DAS, Computerassisted data analysis), pues para ellos la mayoría de éstos sólo sirven para codificar, almacenar y recuperar información, convirtiéndose su uso en una nueva ortodoxia metedológica afín con una tradición investigativa basada en el análisis lineal e inductivo que, en últimas, produce una especie de sobrecuantificación de los registros y crea la ilusión de formalización en el momento del análisis cualitativo. El hipertexto, sin embargo, es considerado como una herramienta de investigación con un potencial de flexibilidad y reflexividad que supera las limitaciones de otros tipos de software, e incluso permite mayores niveles de expansión y profundización del conocimiento social. Raymond Lee y Nigel Fielding, por su parte, comparten el entusiasmo por el hipertexto, pero dudan sobre la posibilidad de que una nueva ortodoxia metodológica, o una clase de discurso dominante, se esté propiciando por el uso de software. Para estos autores es más importante la discusión en torno a cómo tal tecnología permite o no descubrir la teoría desde los datos y se adapta al método de análisis comparativo, como es el caso de la teoría fundada. De hecho, Udo Kelle (1997), retomando tal debate enfatiza en que algunos programas como el Nudist, HyperResearch, Atlas/ti, o Aquad, ofrecen sólo expandir y, más o menos complejizar, las versiones anteriores de software.
Nuestro interés no es reabrir esta discusión, lo que queremos resaltar es que en general, hoy día, los investigadores cualitativos compartes la exigencia de renovación y atemperamiento tecnológico de los métodos y técnicas de recolección de información, aunque haya dudas sobre sus verdaderos alcances. Nuestro punto de vista es que dicho debate debe considerar una comprensión más compleja de la realidad, donde lenguajes, medios, sujetos y narraciones estén íntimamente relacionados, y donde el uso de una u otra tecnología (el diario de campo, CAQ-DAS, o el hipertexto), vaya más allá de su dimensión meramente instrumental. Alrededor del uso de una u otra tecnología, deberíamos preguntarnos qué tanto se transforma la lógica textual de interpretación de la realidad, o si se siguen aplicando viejos modelos analíticos. La tecnología requiere ser entendida más que como una herramienta, como un lenguaje, que narra y (re)presenta la realidad.
La realidad es cambiante, dinámica. “El etnógrafo inscribe discursos sociales, los pone por escrito, los redacta”. (Geertz, 1990: 31). La mayor parte de los estudios etnográficos son libros, documentos, artículos, eventualmente acompañados de fotografías, dibujos, diagramas. La escritura es el modo de representación por excelencia de la “etno-grafía”, allí se trata de rescatar “lo dicho” por los actores y fijarlo en términos de consulta. El libro, la escritura, la fija, la hace perdurable. Sin embargo, es una escritura que, aunque pretende dar cuenta de una realidad en su totalidad, paradójicamente se restringe a un lenguaje y a una voz. El lenguaje de la escritura (del logos, la razón, de la argumentación), aunque esté lleno de matices, de descripciones que hagan más vívida la realidad estudiada, capta lo “dicho”, pero no alcanza a dar cuenta del cómo se dijo, en qué circunstancias, en qué lugar, cómo era el/la que lo dijo, cómo eran las particularidades del contexto de la entrevista, etc. De otro lado, hegemoniza la visión del autor/investigador, como autoridad que unifica la realidad representada; así, a pesar de que se inserten las voces de los sujetos a través de fragmentos textuales, el informe etnográfico es la representación que un autor(idad) ha dado a una realidad, por lo que la distancia respecto de los enfoques cuantitativos, o del positivismo científico, es bastante difusa. En ambos casos, la objetividad –aunque sea intersubjetiva– oculta al sujeto, sacrifica la diversidad y la complejidad por la unidad y la identidad. Más que un dilema entre métodos, hay una clara dependencia de la epistemología del proyecto moderno de la representación y sus correlatos: causalidad, simplificación y objetividad (distancia del observador/ investigador de la realidad).
Si bien existen diversos dispositivos informáticos para el análisis cualitativo1, ante tal panorama no nos debe extrañar que el hipertexto esté teniendo cierta acogida favorable por parte de los científicos sociales. Veamos por qué: su naturaleza tecnológica se viste de una nueva escritura, un nuevo lenguaje y de un nuevo espacio de participación y construcción social de conocimiento, más próximo a las epistemologías postmodernas postestructuralistas, que al modelo de la representación. De hecho, para nosotros, el hipertexto (re)(tra)duce categorías desarrolladas por J. Derrida y R. Barthes sobre la escritura abierta, plena, intertextual, polimodal; sin centro o jerarquía; en los límites o márgenes; una escritura diseminada en funciones, roles, medios y sujetos de lectura y escritura2. Estamos pues hablando de la emergencia de una nueva escritura que se sale de los límites del libro, donde cada elemento de lenguaje es suplemento de otro, y donde el centro siempre está diferido, siempre es relativo. Siguiendo a Gregory Ulmer (1985), consideramos la hipertextualidad como una gramatología aplicada, otorgándole a ésta un fundamento teórico que no sólo confía de nuevo en las imágenes (recordemos que el logos desconfía de ellas), sino que al integrar diferentes sistemas de signos, voz, imagen, texto, sonido, video, animaciones, etc., establece una nueva condición de toda forma de lenguaje, liberado de cualquier privilegio del sentido y articulado a diferentes experiencias comunicativas. La hipertextualidad, desde una perspectiva gramatológica, se convierte entonces en un producto (en proceso permanente), abierto e intertextual, dotado de un fuerte carácter suplemental de lenguajes. Los fragmentos o lexias, los enlaces o nexos, las tramas o trayectos de navegación y las redes, se convierten en una forma de textualidad donde la multiplicidad y la ambigüedad de los significados se conservan despiertos, como expresión de la inabarcable perplejidad, confusión y complejidad de la cultura contemporánea.
Con este presupuesto de una gramatología aplicada, el hipertexto deja de ser una mera herramienta de apoyo al análisis de datos, e introduce, como lenguaje, dos aspectos relacionados y problemáticos a la investigación cualitativa: cómo se escriben (o re-presentan) las realidades estudiadas, y quién(es) la escribe(n). Esto a su vez implica una tensión entre una mayor complejización del proceso de investigación (objeto, análisis, resultados), la necesidad de explorar formas más participativas y dialógicas de representación de las realidades sociales, y la exigencia académica del uso de una línea de argumentación que asegure la coherencia en la presentación de resultados y, al mismo tiempo, dé cuenta de su intertextualidad y diseminación.
El hipertexto, como ambiente de investigación, permite conectar diferentes tipos de textos, desde los datos “puros”, los datos “interpretados”, hasta los comentarios del investigador (Cf. Bella Dicks; Bruce Mason:1998). De hecho, podemos decir que amplía los límites de la investigación a través de conexiones a toda clase de resonancias intertextuales, la inclusión de las voces de los participantes (como registro textual y/o audio-visual), y los comentarios del investigador (autor), en un todo integrado creativamente. Además, las ayudas que actualmente tienen los hipertextos, como mapas, diagramas, o sistemas de navegación y seguimiento, permiten al lector crear su propia secuencia de lectura y línea argumentativa, así como interpretar y reinterpretar los datos de un modo innovador, tanto en la fase de análisis, como en la fase de presentación de los mismos. En igual sentido, los sistemas de seguimiento automático del hipertexto, pueden ser también interesantes registros sobre las huellas, los caminos (o cadenas de enlaces) que han recorrido los lectores, emergiendo nuevas preguntas, nuevas interpretaciones no previstas por el investigador. El hipertexto entonces, en potencia, integra la complejidad del objeto de estudio y su modo de presentación, al estar ambos flexiblemente articulados; de hecho, algunos autores destacan su ventaja para manipular referencias cruzadas y múltiples enlaces, informando así no sólo del producto de la investigación, sino de las fases de la misma.
Para otros autores, una de las condiciones quizás más prometedoras y desafiantes del hipertexto es la integración de diferentes medios (Marcus: 1994). Sin embargo, más allá del “espectáculo”, la presencia de diversos registros debe superar la idea de la mera ilustración de un argumento textual, y asumir lo visual integrado como lenguaje, esto es, como gramatología, como suplemento. En consecuencia, se trata de explorar nuevas vías interpretativas surgidas de la integración simultánea de narraciones textuales, visuales, sonoras; la lógica, el sentido y la narratividad de los relatos se transforman3. Es una nueva manera de “densificar la interpretación”, o de complejizarla desde diversos lenguajes y narrativas, reconociendo tanto el rol de la imagen en la representación del mundo social, así como la lógica comunicativa que cada medio provee, sus efectos retóricos, su nivel de sensibilización y expresión en su lectura intertextual y global.
Veamos ahora el segundo aspecto, esto es, el quién(es) escribe(n). La mirada crítica y sospechosa, sobre el lugar que ocupa el investigador como voz que representa otras voces (Atkinson, 1990; Coffey y otros, 1996), ha develado un cierto interés egoísta del investigador por ser el protagonista, quien en un tono impersonal que le hace invisible (realismo literario), borra u oculta la diversidad y complejidad de las realidades sociales a un punto de vista (a la presencia indeleble de un autor singular). Sin embargo, existen algunos enfoques de etnografía “manos afuera”, que pretenden mayor complejidad y diversidad, mostrando no sólo las voces de los sujetos, sino evidenciando el punto de vista del investigador, diferenciando el “narrar del mostrar” (Marcus& Fischer, 1986; Hertz, 1997). Estas nuevas perspectivas de escritura experimental aspiran a superar el control del autor y de su interpretación objetiva, a través de una escritura más consciente, relativa y reflexiva. Podemos considerar también el hipertexto como un entorno que renueva y descentra los procesos escriturales, al generar ambientes para “lectoautores”, o de hipertextualidad plena, donde cada lector –individual o colectivamente– puede adicionar nuevos textos (u otros elementos lingüísticos), dejar “su huella”, así como ver las huellas, las marcas de otros, en una suerte de palimpsesto electrónico. Ejemplos clásicos de este tipo de hipertextos son Intermedia, Afternoon y Learning Constelations 2.04. Traducido desde la teoría gramatológica, se trata de un ambiente en el que cada elemento, cada nueva trama narrativa, se constituye a partir de la voz de los demás sujetos en una tendencia permanente al descentramiento, excediendo al ser como presencia, como autor-verdad última.
En consecuencia, la cualidad polifónica de voces y textos de la hipertextualidad incluye la diferencia; esto es, no hay una reducción a una sola identidad, sino que nos encontramos ante el despliegue de subjetividades, de diferencias, de minorías. Es por ello que para Landow (1995), por ejemplo, la hipertextualidad es un entorno comunicativo en el que se puede ejercer una nueva politeia, y se puede aspirar a una cultura mucho más democrática y democratizante. En este sentido y dado que uno de los aspectos más novedosos de los ambientes hipertextuales es su giro hacia lo colectivo, hacia la intersubjetividad, la investigación se produce a través de movimientos cooperativos con otros sujetos, con otros discursos, en definitiva, con otros textos, generándose una suerte de inteligencia conectiva y colectiva, como la han denominado Kreckhove (1999) y Levy (1999), respectivamente. Diremos entonces que el principio fundamental de trabajar con información hipertextual es la posibilidad de reconstruir los fragmentos para crear espacios culturales compartidos para nosotros y para nuestro público (Goldman- Segall. 1997: 54). El hipertexto, en consecuencia, no puede ser considerado solamente como un dispositivo tecnológico, pues tiene implicaciones políticas, culturales, sociales y educativas que nos obligan a tener una visión compleja de su inserción en la cultura y como medio de investigación.
Como se ve, nuestro punto de vista es bastante optimista sobre las posibilidades del hipertexto en la redefinición y atemperamiento de la metodología cualitativa; sin embargo, es evidente que la superación del paradigma de la representación y sus correlatos no se logra con el uso de una tecnología “postmoderna”. Ante tal rendición determinista debemos estar alertas. De hecho, la crítica de Raymond Lee y Nigel Fielding (1996) sobre la tendencia a confundir mayor riqueza de información con una masa amorfa de datos interconectados y presentados espectacularmente en un hipertexto, no se debe pasar por alto, debemos estar alertas ante el simulacro. Por lo tanto, una actitud crítica y reflexiva durante todo el proceso de investigación, que involucre y reflexione sobre el punto de vista del investigador, como observador, así como sobre la participación activa de los sujetos en la comprensión de las realidades estudiadas, a través de una conversación honesta, son fundamentales, con o sin tecnologías hipertextuales. No es un tránsito fácil, tenemos nuevas teorías, pero nuestras prácticas, nuestro lenguaje y nuestros métodos, están cargados del modelo simplificador. Por supuesto, también queda por resolver cómo se devuelve la información a los sujetos y para qué les sirve a ellos. En este sentido, Jesús Ibáñez y Alfonso Ortí (1990) aportan una vía para resistir a las representaciones totalizantes y a las vanidades intelectuales desde la investigación de segundo orden, añadiendo complejidad y sentido ético y político a la investigación social5.
La idea que queremos sustentar aquí es que las tecnologías de la información están inextricablemente unidas a nuestra naturaleza humana, política, económica, social y ecológica, por lo que reducirlas sólo a herramientas creemos que favorece rendiciones extremas, tecnófilas o tecnófobas. En este sentido, vemos que éstas más bien nos proporcionan un nuevo objeto evocador, una metáfora, una realidad para nuestra autorreflexión, como individuos y como sociedad, y por lo tanto, son un nuevo ámbito para la investigación. Posición que no descarta el horror, pero que mantiene la esperanza.
Las tecnologías informáticas hoy tienen poco que ver con el cálculo y las reglas con las que se les asoció durante mucho tiempo; más bien, se interesan por la simulación, la navegación y la interacción. Entonces, los nuevos espacios de interacción social que ha abierto internet y, en general, la llamada cibercultura, son ya hoy ámbitos de investigación social que modifican el “campo” del “trabajo de campo”. Veamos a través de autores como Nardi (1996), Scribano (2000) y Henríquez (2002), algunas de las potencialidades y las limitaciones de su uso como herramienta para la investigación cualitativa. Entre otros aspectos, destacan: las facilidades para establecer contactos con una amplia y diversa muestra de sujetos y la superación de límites de lugar y tiempo; el registro instantáneo de las interacciones (que elimina errores de transcripción); el carácter reflexivo de la comunicación escrita por el nivel de distanciamiento y de estructuración, así como la integración de otros elementos extratextuales –emotíconos; y la posibilidad de establecer canales privados para profundizar la interacción con ciertos sujetos. También resaltan cómo el grupo virtual no está sometido a las mismas presiones que un grupo convencional respecto a la intervención del investigador, ni de los otros participantes, ni de los espacios físicos compartidos durante una sesión grupal, contando con una mayor libertad de expresión (incluso de irse o quedarse), que en otras situaciones dialógicas cara a cara.
En cuanto a las limitaciones, se subrayan problemas técnicos como la velocidad de comunicación, fallos, demoras o saturaciones en la línea, que ciertamente afectan el proceso de interacción; el carácter temporal y la falta de continuidad de ciertos grupos y su salto de un cuarto de conversación a otro; la pérdida de lenguaje corporal y al mismo tiempo la dificultad de algunos participantes para escribir rápidamente y/o adaptarse a temas profundos de conversación; el problema de la privacidad de la información (así como número real de observadores); y la falta de un código ético para la investigación en línea (aunque ya existe una declaración de etiqueta en la red, o netiquette). En particular, preocupa el carácter público o privado de las discusiones, correos y listas electrónicas. De hecho, Gaiser (1987) y Clarke (2000), a partir de fallos judiciales sobre la privacidad en internet, señalan que si bien legalámbito público, que registra automáticamente las interacciones del usuario, el investigador debe estar alerta para asegurar la protección de los sujetos, en particular, en el tratamiento de ciertas problemáticas de riesgo personal. Tanto potencialidades como limitaciones nos pintan un novedoso escenario de renovación de técnicas, con las complejidades que conlleva ingresar a un entorno desconocido. Es por ello que vemos que si bien es importante ir resolviendo asuntos instrumentales, es también necesaria una comprensión de la cultura emergente alrededor de las tecnologías informáticas o de la cibercultura.
En primer lugar, estos nuevos espacios virtuales replantean nuestra relación sujeto/máquina, nuestra idea de identidad y nuestros modos de estar con otros. Son lugares en los que la gente y las máquinas tienen una nueva relación, donde podemos tomar lo uno por lo otro, y donde el yo es múltiple y construido a través del lenguaje. Al aceptar el parentesco entre los ordenadores y las mentes humanas, surge un grupo de cuestiones fronterizas en torno a los objetos y las personas; de hecho, la inteligencia artificial ha pasado de preguntar ¿qué significa pensar?, a ¿qué significa estar vivo?7. En segundo lugar, los espacios de comunicación e interacción virtual pueden ser comprendidos para la participación, compensación e incluso para la resistencia. La lógica de la compensación sugiere que el objetivo de la experiencia virtual es sentirse mejor; la lógica de la resistencia puede conducir hacia un objetivo de concientización política, y la lógica de la participación sugerir desde la libre expresión, hasta la necesidad de estar en contacto con otros. Desde nuestro punto de vista, si la política de la virtualidad significa la democracia en conexión y la apatía en desconexión, hay razones para preocuparnos. También hay razones para estar alertas cuando el acceso –y el desarrollo de las habilidades correspondientes– a la nueva tecnología reproduce las tradicionales divisiones de clase, sexo, raza, región, país, etc. Aunque hay experiencias virtuales de construcción de una comunidad de apoyo para la “vida real”, también es cierta la tendencia general de creación de elites de la información, al tiempo que los muros en torno a las tradicionales iniquidades y desigualdades de clase, se mantienen. Quizás la gente está siendo excluida con mayor facilidad de la participación, los privilegios y la responsabilidad en la sociedad de la información de lo que lo había sido por parte de los grupos dominantes del pasado.
Estos cambios sugieren muchas preguntas en torno a la cibercultura: ¿cuál es nuestro compromiso con otras personas, en medio del anonimato?, ¿satisfará nuestras necesidades de conexión y participación social, o minará aún más las relaciones frágiles?, ¿qué clase de responsabilidad asumiremos para nuestras acciones virtuales?, ¿qué tipo de identidades interpretamos?, ¿qué relaciones tienen con lo que tradicionalmente hemos pensado como la persona global?, ¿aprenden nuestros yo reales de nuestros personajes virtuales?, ¿estos personajes virtuales son fragmentos de una personalidad coherente con la vida real?, ¿cómo se comunican entre ellos?, ¿es un juego superficial, o una pérdida de tiempo? Ahora bien, tales preguntas tienen como contexto el reconocimiento de que la actividad tecnocientífica del mundo contemporáneo, cualquier tecnología, se determina por su uso y por la interpretación que de éstos hacen los sujetos. En consecuencia, como insiste Pierre Levy (1999), ninguna técnica tiene significación intrínseca, un “ser” estable, sino solamente el sentido que le dan, sucesiva y simultáneamente, múltiples actores. En definitiva, no es ni un ser supremo, ni la objetivación o la conexión mecánica entre la causa y el efecto, o el despliegue ciego de un “sistema técnico”, pretendidamente inhumano, lo que mejor califica a la tecnología hoy, sino más bien la incesante y compleja actividad hermenéutica de los colectivos heterogéneos.
Por supuesto, para la investigación cualitativa, dicho escenario representa nuevos desafíos metodológicos, tales como: el cambio de temporalidad y espacialidad de su “trabajo de campo”; la redefinición del concepto de “comunidad”, ahora transitoria, o nómada; los informantes clave y la diversidad de identidades; el uso o no de las entrevistas electrónicas; la caracterización de los sujetos cuando modifican sus identidades entre un encuentro y otro, y el paso de los datos locales a las interpretaciones globales. Sherry Turkle ha elegido no informar sus descubrimientos a menos que haya conocido en persona al usuario de internet y no simplemente su personaje, o nickname; esto le obligó a sumergirse y participar activa y diariamente, durante varios años, en tales comunidades virtuales y ganarse la confianza de los sujetos, jugando sus mismas reglas de juego, logrando empatía, siendo también un personaje, desdoblando su yo. Betty Sharf (1999) también jugó siempre el rol de participante e investigadora, haciéndolo explícito en cada uno de los entornos virtuales y luego, con el grupo de mayor estabilidad, discutió los resultados así como ideas complementarias para la interpretación de su estudio. En ambos casos, se hizo evidente la parcialidad de las opiniones de los sujetos y las investigadoras, así como el carácter situacional de cada interacción, de cada diálogo.
Creemos que más que en otros contextos o realidades, la cibercultura exige con mayor radicalidad el carácter situado y parcial del conocimiento. Tal postura epistemológica, frente al relativismo, no niega la posibilidad de conocimiento, pero sí rechaza las visiones esencialistas que transforman la objetividad en un punto de vista, de una voz, en una verdad válida para todos. Para Donna Haraway (1995), ésta debe ir acompañada de una lucha política que evidencie los mecanismos de poder/conocer que constituyen los sujetos postmodernos; o, en otras palabras, requiere de una conciencia de los nuevos límites que están emergiendo dentro de una realidad marcada por la cibernética, y una lucha por los atributos de su textura y las formas de su despliegue (o diseño).
En este sentido, para Donna Haraway el problema es cómo lograr simultáneamente: una versión de la contingencia histórica radical para todas las afirmaciones del conocimiento y de los sujetos conocedores; una práctica crítica capaz de reconocer nuestras propias “tecnologías semióticas” para lograr significados; y un compromiso con sentido que consiga versiones de un mundo pleno de realidades, parcialmente compartidas, que insista en la diferencia irreductible y en la multiplicidad radical de los conocimientos locales. “Necesitamos el poder de las teorías críticas modernas sobre cómo son creados los significados y los cuerpos, no para negar los significados y los cuerpos, sino para vivir en significados y en cuerpos que tengan una oportunidad en el futuro” (Haraway, D. 1995:322). Si comprendemos bien las implicaciones de este planteamiento, la objetividad investigativa debe favorecer la contestación, la deconstrucción, la construcción apasionada, las conexiones entrelazadas y la transformación permanente de los sistemas de conocimiento y de los modos y medios de observación. No es una tarea fácil, pues no se trata de rendirse ante los relativismos o a los holismos que tienden a ser al final una visión totalizadora y totalizante, que desconoce la cualidad de las partes. Se trata de buscar una perspectiva que acepte puntos de vista que no se conocían de antemano, que prometen algo extraordinario, y que permiten construir mundos menos organizados en torno a ejes de dominación. Lo imaginario y lo racional, lo visionario y lo objetivo, la ficción y la ciencia, rondan juntos, siempre como narraciones posibles o paralelas de realidad.
En consecuencia, vemos que el estudio de estas nuevas realidades cibernéticas no puede hacerse desligado de una comprensión histórica de lo que han sido viejas y nuevas tecnologías, ni de un llamado a la generación de un foro público sobre las decisiones que en torno a éstas tomemos, como herramientas, o como ámbitos de investigación, o de educación, esto es, no podríamos comprender hoy las tecnologías ausentes de una dimensión política. Cualquier decisión técnica redunda en una organización social. Los poderes construyen nuevas redes sociotécnicas con el fin de construir los puntos de paso obligados en el seno de estas redes. Nuestros ciudadanos deberían estar formados y tener voto en estas transformaciones; en consecuencia, la investigación en dichos entornos ha de ser conocimiento para la acción y la transformación de éstas y otras realidades de actuación social. Esta relativa apertura debe ofrecer la ocasión para interrogarnos por la cultura que queremos construir. Tarea que no es exclusiva de una institución o de un campo de conocimiento, es una labor concertada y conjunta de la sociedad.
En suma, la invocación por un estado de alerta ante la relación tecnología-lenguaje-conocimientopoder, así como de su deconstrucción y co-construcción, como un rasgo de la investigación contemporánea, no es una “nueva teoría” en el sentido convencional del término, es decir, objetiva, libre de valoraciones, distanciada, cuya validez está dada por su habilidad para “representar”. Quizás se trate ahora más de un representar tachado, es decir, de un “presentar”, en tanto múltiples perspectivas, en tanto parcialidades. En efecto, la lectura del presente no es ni podrá ser inocente, o neutral, y esto podemos asumirlo como una esperanza. Por una parte, al negar tal neutralidad o inocencia, reconocemos la parcialidad de nuestras propias visiones, evitando los impulsos que han orientado la historia de Occidente a esencializar, para transformar toda cosa en la imagen de uno mismo (nos referimos, claro está a esa historia escrita por una única voz omnívora de los discursos de Occidente sesgados por la clase, el sexo, la raza, la región, etc). Y, por otra parte, tal parcialidad se traduce en una posición epistemológica que invita a la permanente transformación y complejización de nuestras categorías, a que su uso y expansión sean sometidos a una constante conversación con otras voces; es decir, exige de nuestra parte una actitud de reflexividad perseverante y profundamente honesta y comprometida con nuestro pensamiento (entendido en tanto acción), y con la transformación de las realidades que investigamos. La investigación se puede convertir entonces en instrumento de movilización política, en un movimiento estratégico cuyo último objetivo tiene una promesa de emancipación y de enriquecimiento genuino. En otras palabras, la metáfora del cyborg es nuestra ontología y, en consecuencia, nos otorga una política, que como hemos dicho antes, debe ser construida colectivamente, debe ser motivo de foro público. Solamente nuestra comprensión de cómo la cibernética penetra en cada aspecto de nuestra realidad social, el darnos cuenta del cambio de nuestras subjetividades y de las fuerzas que las constituyen, nos permitirá desarrollar una estrategia de resistencia y de liberación. Como describe Donna Haraway en su manifiesto cyborg, ha de ser “un canto al placer en la confusión de las fronteras y a la responsabilidad en su construcción”.
1 Una descripción de los programas que actualmente están disponibles en el mercado, de sus características específicas, sus requerimientos de hardware y software, así como su precio se encuentra en: AAVV. Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales. Madrid, Síntesis, 1995. Y, Carlos Sandoval, Investigación Cualitativa, Serie: Teoría, Métodos y Técnicas de Investigación Social, Bogotá, ICFES, 1996. Solamente añadiremos que el hipertexto ha sido generalmente desarrollado en un campo diferente al del software de análisis de datos; este hecho y la política comercial detrás de estas tecnologías, debe considerarse a la hora de comparar su aplicación en la metodología cualitativa.
2 El contexto de la deconstrucción derridiana nos aporta una comprensión de las tecnologías como lenguaje, como textualidad, ligado a un proyecto más amplio que se propone deconstruir el mito de la razón y su discurso de la identidad y la homogeneidad, para recuperar lo que designamos negativamente como la diferencia, la sinrazón, lo que no se deja someter a lo idéntico. La revolución contra la razón sólo puede hacerse desde ella misma, por eso el pensamiento de Derrida opta por servirse de una estrategia de atenta lectura del pensamiento occidental, que tiene como objeto des-sedimentar todo tipo de estructuras lingüísticas, logocéntricas, fonocéntricas, sociales, institucionales, políticas, culturales y sobre todo filosóficas. Con esta estrategia se está haciendo patente que el significado de un texto no es sencillamente una función de unos sentidos preestablecidos para cada término y unas reglas sintácticas con cuya ayuda se construyen enunciados. Adicionalmente, Derrida nos propone una nueva textualidad al amparo de la gramatología, esto es, un programa que abre la posibilidad de una teoría general de la escritura, que remite a la noción de grama como posibilidad de toda inscripción en general. De ahí la denominación de gramatología para el estudio y análisis de la misma: El grama –o el grafema– nombraría de este modo al elemento. En efecto, la gramatología es “postestructuralista” porque sustituye el signo (compuesto de significante y significado –la unidad más básica del significado según el estructuralismo) por una unidad aun más básica, el gram que no pretende unidad de significado, sino su diseminación.
3 Algunos antropólogos ven en el hipertexto la promesa de la integración del cine a sus notas de campo (Cf. Seaman y Williams, 1992; los sociólogos, en cambio, parecen estar más concentrados en desarrollar aproximaciones más sofisticadas del análisis de datos (Cf. Weaver y Atkinson, 1994; Coffey y otros, 1996).
4 Nos referimos aquí al estudio en torno a una cultura informatizada en una escuela en la isla de Vancouver en la Columbia Británica, llamada Bayside Middle School. En esta escuela se ha venido realizando una investigación etnográfica, desde 1992, en la que participan los niños/as, jóvenes y adultos en un proyecto colaborativo. Entre todos han llevado a cabo un retrato multimedia de la cultura escolar junto con un equipo de etnógrafos, encabezados por Ted Riecken de la Universidad de Victoria. En Learning Constellations, se pueden añadir comentarios y establecer enlaces y yuxtaposiciones entre diferentes medios en documentos multimedia. El acceso a múltiples formas para representar la información –vídeo, texto, sonido– es un factor complementario para construir distintos niveles interpretativos. El diario de campo deja de ser impreso para ser electrónico, abriendo las posibilidades para que todos los que quieran participar dentro de la investigación lo hagan, dejando su registro en éste. Véase: Edward Barret, Redmond Marie, Medios contextuales de la práctica cultural, Barcelona, Paidós, 1997.
5 El esfuerzo teórico en el que se inscribe la investigación de segundo orden es el del paradigma de la complejidad, el cual intenta trabajar naturalmente sobre la relación sujeto-objeto, y al mismo tiempo, sobre la relación entre el investigador y el objeto de su conocimiento, al tener como horizonte un principio de incertidumbre y de autorreferencia, así como un principio de actuación auto-crítico y auto-reflexivo; a través de esos dos rasgos, consideramos se encuentra su mayor potencialidad epistemológica.
6 Este numeral toma prestado los títulos de los trabajos de dos interesantes mujeres que vienen investigando el impacto de las tecnologías informáticas en la cultura y en las subjetividades. Una de ellas es Sherry Turkle, situada en uno de los centros más importantes de producción de conocimiento “oficial”, el Instituto Tecnológico de Massachussets, MIT, quien a través de su etnografía de/en/con la red internet, La vida en la pantalla, nos describe el tránsito y las tensiones entre el mundo real, moderno y el mundo virtual, postmoderno. Tensiones que atraviesan diversas dimensiones de la actividad humana y que nos enfrentan a los problemas y posibilidades propios del paso de una cultura del cálculo a una cultura de la simulación. Donna Haraway, situada del lado de la lucha política radical feminista, ha denunciado, en textos llenos de ironía y crítica, las posibilidades que abren las nuevas tecnologías a las minorías, a los “otros”, a los “excluidos”, pero al mismo tiempo, hurga en las desigualdades, en las hegemonías de poder y saber, ahora ligadas a las tecnologías cibernéticas. Para Haraway, la metáfora que mejor nos describe hoy es la del cyborg, mezcla transgresora de humano, máquina y organización. Son estas dos mujeres las inspiradoras de las ideas que aquí se exponen.
7 A finales de los 80 estaba claro que muchos de aquellos que habían sido más críticos con la Inteligencia Artificial (IA) del procesamiento de información fueron desarmados por el encanto postmoderno romántico del conexionismo y por su nuevo énfasis en el aprendizaje a través de la experiencia. La I.A. emergente vive en un estado natural de tensión. Entre las razones por las que las teorías de la mente son poderosas está la de que nos ofrecen un lenguaje del yo que refleja nuestro sentido de la fragmentación. Por otra parte, también están bajo la presión de nuestro sentido cotidiano de nosotros mismos como algo unificado. No importan nuestros compromisos teóricos con una noción de yo descentrado: cuando decimos “yo hago, yo digo, yo quiero” estamos utilizando una voz que implica unicidad y centralidad. Hoy en día las máquinas que prometen aprender en el mundo nos desafían con inventar nuevas imágenes del yo híbridas, construidas con materiales animales, mentales y mecánicos. En los años 90, la I.A. parece sugerir no una mente modernista como mecanismo, sino una mente postmoderna como un nuevo tipo de máquina, situada de alguna manera entre la biología y el artefacto. (Sherry Turkle, 1997:173-174).
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Lluis Ballester*
Carmen Orte**
Joseph Lluis Oliver***
* Estudios de Filosofía (UIB), Sociología (UNED-UAB) y Trabajo Social (UIB). Desde 1996 es Profesor TU de Métodos de Investigación, Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad de las Islas Baleares. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.
** Psicóloga (UIB). Profesora TU de Inadaptación Social, Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad de las Islas Baleares. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.
*** Pedagogo (UIB). Profesor interino de Pedagogía Social, Departamento de Ciencias de la Educación de las Islas Baleares. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.
Los tres profesores forman parte del Grupo de Investigación y Formación Educativa y Social.
Cuatro años después de la Conferencia Internacional sobre la Investigación Cualitativa (Melbourne, 1999), la sociología y la pedagogía están entre las disciplinas que menos han aceptado el software cualitativo. Este artículo muestra cómo mediante el uso del programa Nud·ist se puede mejorar la capacidad de análisis y captar mejor la complejidad del discurso.
Nud·ist, gracias a nuevos métodos basados en la codificación de textos y en el análisis de contenido, permite usar el ordenador, potenciando la investigación de la relación entre categorías y nuevas formas de análisis contextual. Se evalúa el apoyo actual de los ordenadores para el análisis de información cualitativa muy rica, característica de los proyectos de investigación social.
Palabras clave: Software cualitativo, Nud·ist, investigación social, investigación cualitativa
Quatro anos após a Conferência Internacional sobre Pesquisa Qualitativa (Melbourne, 1999), a sociologia e a pedagogia estão entre as disciplinas que menos aceitam software qualitativo. Este artigo mostra como, através do uso do programa Nud · ist, pode ser melhorada a capacidade de análise e captar melhor a complexidade do discurso.
Nud · ist, fornecendo novos métodos baseados na codificação de textos e na análise de conteúdo, permite usar o computador, facilitando a investigação da relação entre categorias e novas formas de análise contextual. É avaliado o suporte atual dos computadores para análise de informação qualitativa muito rica, característica dos projetos de investigação social.
Palavras-chave: software qualitativo, Nud · ist, pesquisa social, pesquisa qualitativa
Four years after the International conference on Qualitative Research (Melbourne, 1999), sociology and pedagogy are among the disciplines least accepting of qualitative software. This article shows how through the use of the program Nud·ist can be improved the analysis capacity and to capture better the complexity of the speech.
Nud·ist, providing new methods based on the texts codification and in the content analysis, permits to use the computer, facilitating the investigation of the relationship among categories and new forms of contextual analysis. It is evaluated the current support of the computers for the qualitative information analysis very rich, characteristic of the social investigation projects.
Key words: Qualitative software, Nud · ist, social research, qualitative research
La perspectiva teórica que fundamenta el presente análisis cualitativo, aquí presentado esquemáticamente y sólo en relación con el uso del programa Nud·ist, se basa en que las opiniones y las representaciones son parte de la identidad social de los diferentes grupos sociales. Esta identidad social, de acuerdo con los trabajos de Bourdieu, está constituida por diferentes capitales (social, cultural, económico y simbólico). La posición en un determinado espacio social que determinan los diferentes capitales, posibilita a los sujetos construir un conjunto de disposiciones y expectativas (hábitus) que son estructurados y a su vez estructurantes de este (Bourdieu, 1994, 1999). La opinión que se expresa, la manera en que se manifiesta y los posicionamientos de los sujetos, se podrán explicar a partir de dichos capitales. Pero para poder analizar los aspectos semánticos y pragmáticos implicados en la comunicación, se debe utilizar una metodología que permita captar toda la complejidad de las diversas situaciones. Por eso se decidió elaborar entrevistas y analizarlas con el programa Nud·ist·QSR1.
El trabajo que se presenta, desarrollado con varias metodologías cualitativas (entrevistas, observación contextual y análisis de información cualitativa), forma parte de una investigación sobre parejas de hecho, parejas que conviven sin formalizar ni legalizar su relación; fue realizado el año 1999 por el grupo de investigación GIFES (Grupo de Investigación y Formación Educativa y Social) del Departamento de Ciencias de la Educación de la UIB, financiada por el Gobierno de las Islas Baleares.
A partir de la reflexión sobre la metodología se seleccionó una metodología cualitativa como la entrevista (Colás, 97); la reflexión se basaba en los trabajos de Pierre Bourdieu, quien ha criticado la encuesta. Pero no se la critica en sí misma sino por el uso irreflexivo que se hace de ella, especialmente desde la “ingenuidad positivista” que no se plantea qué significa investigar y cual es la relación que establecen el “investigador y el investigado”.
“Sucede con mucha frecuencia que, por no haber cuestionado el cuestionario o, más profundamente, la posición de quien lo redacta o lo evalúa (…), se pide a las personas interrogadas que sean sus propios sociólogos y se les plantean de buenas a primeras las cuestiones que los sociólogos se plantean respecto a ellas”. (Bourdieu, 1999: 83) “… les erreurs scientifiques (…) comme par exemple le fait de demander aux enquêtés (…) d’être leur propres sociologues…” (Bourdieu, 1994: 221)
Es especialmente crítico con tres tipos de preguntas (1999, 83):
Esta crítica plantea directamente la insuficiencia del uso positivista de las técnicas de investigación, de la desepistemologización. Su propuesta, superando las limitaciones mediante un abordaje metodológicamente más riguroso, se presenta en sus propias investigaciones, tanto en La distinción (1979) como en La Misère du monde (1993). En estas obras se presentan investigaciones en las que se trata
“… de neutralizar, a costa de un esfuerzo permanente de introspección, las distorsiones que el desfase estructural inherente a determinadas formas de relación de encuesta puede introducir en la comunicación”. (Bourdieu, 1999: 84)
¿Cómo se supera la limitación apuntada? Hay dos líneas de trabajo, la introspección y la modificación de la relación con el encuestado.
La introspección es la objetivación del sujeto empírico que conoce, es el proceso por el que el investigador debe hacerse consciente de qué significa conocer, de qué pretende conocer, de cual es su posición como sujeto de conocimiento.
“Practicar la introspección significa poner en tela de juicio el privilegio de un ‘sujeto’ conocedor arbitrariamente excluido de la labor de objetivación. Significa tratar de dar cuenta del ‘sujeto’ empírico de la práctica científica (…), situarlo en un punto determinado del espaciotiempo social y de dotarse con ello de una conciencia más aguda…” (Bourdieu, 1999: 158)
En las encuestas deben considerarse dos factores, por un lado, “las posibilidades de dar o no una respuesta”, por el otro, “las respuestas”. Es decir, debe tenerse en cuenta algo más que las respuestas, debe considerarse
“… el problema de las condiciones económicas y sociales del acceso a la opinión…” (Bourdieu, 1999: 93)
Este planteamiento de Bourdieu parte de la certeza de que no todos opinan en iguales condiciones; es más, de que no todo el mundo tiene una opinión sobre lo que se le quiera preguntar. El presupuesto de la encuesta de opinión, es decir, de aquella encuesta que no solo pretende descripciones, es que todo el mundo tiene una “opinión preestablecida”, elaborada después de una detenida evaluación de la información, pero esa suposición, aparentemente muy democrática, en realidad es una falacia.
“al reconocer a todos un mismo derecho a la opinión personal sin proporcionar a todos los medios reales de ejercer ese derecho formalmente universal”. (Bourdieu, 1999: 95)
Por todo ello se prepararon entrevistas y no encuestas altamente estructuradas. Entrevistas hechas a sujetos de los que se conoce su situación social y cultural. Además, se consideró la necesidad de utilizar un apoyo técnico, basado en Nud·ist, para poder captar toda la complejidad de las respuestas y de los contextos en que se producen.
Cuando se realiza investigación social basada en entrevistas, al margen de otros objetivos de investigación, se plantea la cuestión sobre cómo ocurrieron las cosas “en realidad”. Se buscan datos que no dependan de las subjetividades del investigador y del entrevistado, y en ocasiones se llega a asumir la existencia de verdades universales sobre la forma de actuación humana, se vuelve al modelo positivista.
Ciertamente, la investigación basada en entrevistas no encaja en los presupuestos positivistas clásicos, desde los cuales la evidencia puede ser en todo caso “manipulada” pero nunca fabricada. En efecto, en la investigación basada en entrevistas la evidencia se “hace”, en el sentido de que es el resultado del discurso subjetivo del entrevistado guiado a su vez por las cuestiones planteadas subjetivamente por el entrevistador. La evidencia no existía hasta que no se grabó. Incluso después de ser grabada sufre nuevas alteraciones. Primero en las transcripciones, luego en el tratamiento de la información (creación de categorías, codificación, establecimiento de relaciones, etc.) y, más tarde, en la publicación, puesto que lo transmitido a través del habla no queda igual al ponerse por escrito una vez –y menos, sucesivas veces–. La “traducción” nunca es absolutamente fiel. (Raleigh, 1994: 4)
Las objeciones a la investigación basada en entrevistas, tienen cada vez menos peso. Las ciencias sociales dejan de situarse en el viejo esquema que distinguía un mundo verdadero de otro falso y reconocen la necesidad de los referentes heurísticos alternativos. En ese contexto surgen y son escuchadas las propuestas de Bourdieu, y antes las de Foucault: detrás de lo que sabemos y somos no hay evoluciones lineales o destinos, no hay verdad, sino “la exterioridad del accidente”. (Foucault, 1988: 28) El investigador debe hacer surgir la historia de los conceptos que utiliza como acontecimientos en “el teatro de los métodos”. (Ibídem, 42)
La entrevista, por su particular puesta en escena, ¿no estará especialmente indicada para esa dramatización de contradicciones y de las tensiones que se dibujan y desdibujan en la memoria del entrevistado?
Sin embargo, el fenómeno complejo de la desacralización de las ciencias –y de sus repercusiones para los métodos, y en particular para la entrevista– está ligado también a los problemas que suscita el cambio social y cultural en las últimas décadas. El presupuesto por excelencia de la entrevista es la identidad del sujeto. Se entrevista a sujetos identificables, suponiendo una identidad definida como fundamento de las certezas. Pero sabemos que la identidad consiste en una yuxtaposición de papeles sociales que cada uno representa, como hijo o padre, como hombre o mujer, como alumno o profesor.
Desde hace un tiempo esos papeles sufren un proceso de desestructuración. Tanto en la familia como en la escuela, las dos agencias socializadoras clásicas, se tienen problemas para llevar a cabo la labor de orientación de los niños y los adolescentes en el terreno de las normas de acción y los valores morales que las informan. De ahí que autores como Touraine glosen el final de los días del homo sociologicus convencional, de ese sujeto inventado por los investigadores sociales (Touraine, 447-449). Si a esta tendencia añadimos el nacimiento de nuevos valores culturales, tales como la impredictibilidad creciente de los sucesos sociales o la apuesta por una concepción de la personalidad dúctil en aras del ideal de la autorrealización (O’Connor, 1989: 175 y ss), estaremos en condiciones de entender mejor la recuperación actual del protagonismo de la subjetividad.
Es lógico que en este contexto la investigación basada en entrevistas aparezca como método de investigación pertinente cumpliendo la función ritual de una “confesión”. Algunos han llegado a hablar, pensando en el uso creciente de las entrevistas para la reconstrucción de trayectorias, del “síndrome biográfico” en el cual se apoyarían los desarrollos recientes de la metodología, al darse cada vez más importancia a los procesos de memoria individual y colectiva, a los relatos que recogen las experiencias vitales de los sujetos. (Santamarina y Marinas, 1995: 260)
El proceso de flexibilización y debilitamiento de las estructuras sociales básicas permite otra lectura positiva, para la investigación basada en entrevistas, al analizarse el concepto “flexibilización”. Los papeles sociales suelen apoyarse en oposiciones bipolares –administrador/ administrado, padre/hijo, hombre/ mujer, adulto/niño, empleador/ trabajador, etc– articuladas en relaciones de subordinación. La pérdida de fuerza coercitiva implica la difuminación del objeto de poder en las relaciones sociales tal y como se presentaba al investigador social. Las formas de flexibilización son diversas, pero se puede considerar que al margen de casos extremos – de los cuales es fácil pensar que nos hemos alejado en términos generales– como el del sometimiento físico del esclavo, hay que contemplar las relaciones de subordinación desde la óptica de cierta reciprocidad compleja.
Estos cambios afectan a los métodos de investigación. Las relaciones se hacen más complejas, la flexibilización evoluciona haciéndose menos visible socialmente, se vuelve, diríamos, más eficaz. La observación empírica, el análisis de los ficheros de gestión de poblaciones (censos, datos educativos, datos económicos, etc.) y los documentos escritos no son suficientes para dar cuenta de esta complejidad. El análisis de los discursos se hace necesario para desvelar el entramado de intereses y valores a que da lugar el sistema de comportamientos.
En este contexto hay que recordar que, los investigadores que utilizan entrevistas, deben tener presentes siempre unos presupuestos autolimitadores –el etnocentrismo, los motivos profundos para la realización de las entrevistas a los grupos “sin voz”, la “violencia simbólica” que suponen los valores y sentimientos que filtra el investigador–. Sociólogos como Bourdieu han desarrollado en este punto los conceptos de “vigilancia epistemológica” o “vigilancia de la vigilancia” de G. Bachelard. Ésta no se refiere sólo a la aplicación exhaustiva de las técnicas objetivas de investigación o a la búsqueda de los adecuados procedimientos de análisis estadísticos y formulación de resultados sino, sobre todo, al conocimiento y estudio de las condiciones de producción y aplicabilidad de las mismas a los objetos de la investigación. Bourdieu recomienda evitar la “sociología espontánea”, romper con la “ciencia infusa” que representa el “sentido común”. Pero al mismo tiempo no debemos caer en un artificialismo absoluto según el cual asumamos que los hechos sociales tienen una naturaleza totalmente independiente de la voluntad de los individuos; deberíamos descubrir las conexiones entre el fenómeno cultural concreto y las condiciones sociohistóricas en las que cobra vida.
También plantea la necesidad de aspirar a “construir el objeto” que estudiamos más allá de posiciones empiristas o positivistas. Las hipótesis no surgen espontáneamente, sino partiendo de construcciones teóricas previas.
Las entrevistas no constituyen una solución para la tentación objetivista, porque la historia que reconstruyen no puede tomarse como la única o “la auténtica” construcción de la realidad. Ni lo real evocado es siempre real (en general o en sus consecuencias), ni en las interacciones los actores sociales dotan ex novo de significado a sus prácticas. De la misma manera, tampoco es el actor social entrevistado un mero títere de estructuras socioeconómicas e ideológicas. Los sujetos de la entrevista no se someten dócilmente a las categorías de la historia o de la sociología –o de cualquier otra disciplina–; “más bien tratan de contar los restos que aquéllas no logran ahormar”. (Santamarina y Marinas, 1993: 14)
Otra posibilidad poco explorada aun, es la de extraer una lección útil de la crítica postestructuralista, el aprovechamiento de la obra de Derrida a favor del uso crítico de la entrevista y su reivindicación de la escritura frente al habla. Como se sabe, su crítica al “logocentrismo” es una crítica a lo que él denomina “fonologocentrismo”, basado en las estructuras de poder que históricamente se han mantenido a través del vehículo de la “voz de la verdad” (“en el principio era la palabra”). A la escritura le queda el papel de resistencia; siempre, claro está, que no sea “escritura sagrada”. (Derrida, 19892).
El mismo esquema podría invertirse sin alterar su sentido fundador, crítico. Así como la escritura de la resistencia es en realidad un arma de subversión contra las estructuras fuertes de autoridad – del documento oficial que registra lo importante para el sujeto de poder, podríamos decir–, así también las hablas y las conversaciones pueden superar, desbordar, los discursos oficiales siendo discursos alternativos. O en el caso de la cinta magnetofónica que graba la entrevista, la apropiación de un sentido único es algo quizás imposible de obtener, pues el juego de los objetivos de investigación y de la improvisación hacen difícil la reconstrucción completa y posterior del investigador. Cabe, pues, asignar a las entrevistas –y sobre todo a una manera de hacerlas que siguiera las estrategias subversivas recomendadas para la escritura y la lectura por Derrida, las cuales deben aplicarse directamente a la fase de la transcripción–, el papel de alternativa crítica al sentido auténtico asignado por la metodología tradicional a los textos y las respuestas presentadas sobre soportes escritos (encuesta estructurada, autoinformes, etc.). Es más, los registros orales remiten unos a otros, entrecruzan sus significados y testimonian la dificultad de fijar una “verdad”, de modo que esa forma de trabajar con las entrevistas se adapta mejor a la imagen de “diseminación” que defiende Derrida de la escritura, diseminación que supone sencillamente el extremo de la concepción de la ciencia como interpretación.
Pese a que ninguna etiqueta recoge de forma clara y general las nuevas propuestas, las tendencias que se han apuntado muestran una cierta coherencia. Tenemos una crisis de los roles sociales tradicionales que nos instalaban cómodamente a todos –como homo sociologicus– en el orden social, definiendo estructuras con los límites claros del refugio (familia, empresa, estado, partido, sindicatos, barrio). Tenemos también una crisis de la moral de las certezas universales, así como una liquidación del paradigma positivista, refugio en el que se instalaban confortablemente las ciencias naturales y menos cómodamente las ciencias sociales. Tenemos, en fin, una conciencia de la crisis de los modelos, universalistas o académicos –es decir, de las distintas escuelas–. En este contexto analizar qué significan realmente –y de dónde vienen– el relativismo o las metodología cualitativas
“…existe una pluralidad de interpretaciones, o de sentidos, no se puede decidir la superioridad de una sobre las otras por su ligadura con la objetividad del mundo. Esto no es necesariamente relativismo, sobre todo porque se puede definir exclusivamente sobre la base de la creencia precisamente en la existencia de esa unívoca realidad objetiva.” (González, 1989: 12)
La connotación revolucionaria, en el sentido de dar la vuelta a los parámetros que habían definido nuestros marcos de actuación y pensamiento como investigadores sociales, se observa claramente en las obras de Bourdieu. La entrevista puede encajar en esta lectura desde el momento en que, a su manera, hace visible aquello que quedaba oculto y olvidado, al hacer públicas las versiones de los dominados, de quienes habían resistido “sin voz” entre los bastidores de la historia de los grandes acontecimientos.
El relato, la interpretación, narrados en primera persona, suscitan en el lector cuestiones insolubles – ¿es un cuento?, ¿qué clase de cuento?–, suspende la oposición entre lo verdadero y lo no verdadero, descalifica el proyecto hermeneútico que postula el sentido verdadero del texto.
El cambio de perspectiva epistemológica, de acuerdo al discurso crítico planteado, requiere de su traducción metodológica. Es en el terreno del cambio de enfoque en el que tiene sentido el uso de herramientas como Nud·ist. Para todos los que conocen el programa, es evidente que una de las potencialidades que ofrece Nud ·ist es la posibilidad de comprender el significado contextual que se desprende de un conjunto de oraciones, expresiones, que no se han producido en forma de un discurso coherente (Van Dijk, T. 1978). Sabemos que en las entrevistas se va produciendo, se va construyendo, el significado, se va expresando, a lo largo de diversas intervenciones.
Habitualmente el discurso oral ha sido menos abordado que el escrito, tal vez por la dificultad metodológica que implica su estudio. También por el supuesto implícito de que los procesos de base de la comunicación verbal pueden ser similares a los utilizados en la comprensión de textos escritos. Con las herramientas de análisis que ofrece Nud·ist, se puede abordar el tratamiento del discurso verbal, dado que se trabaja descubriendo cómo se comunica, incluyendo análisis sobre la dimensión pragmática, y no exclusivamente semántica, de la comunicación.
A partir de las entrevistas realizadas en nuestra experiencia como investigadores sociales siempre se obtuvieron las respuestas de cada sujeto (individuos), así como las respuestas del conjunto (conjunto informantes). Los resultados obtenidos del uso crítico de las entrevistas, en relación al análisis cualitativo realizado, permiten obtener dos grandes conclusiones:
Las conclusiones anteriores corroboran la importancia que la comprensión de discursos orales, mediante el apoyo del software adecuado, puede tener para el investigador social y educativo. Debe destacarse que incluso la comprensión de discursos sencillos y breves puede convertirse en una tarea muy compleja, especialmente cuando se trata de trabajar con unos cuantos sujetos en situaciones de entrevista o de grupos de discusión. Al respecto, se puede destacar que dichos discursos son, como mínimo, ‘dialógicos’ en cuanto a que son dos “enunciadores” los responsables de la estructuración, el investigador y cada uno de los entrevistados o participantes en los grupos. En ese sentido se convierte en un trabajo complejo el análisis en profundidad y sólo la simplificación ignorante del investigador reduce dicha complejidad. Si además se incluye la comprensión de los capitales simbólicos implicados, los aspectos de construcción de significados, los aspectos pragmáticos implicados en la comunicación, etc., el análisis sin ningún apoyo puede exigir de una gran simplificación para poder abordarlo.
Al margen de todo ello, el procesamiento del discurso (partiendo del significado de las oraciones hasta construir el significado global del texto en un contexto sociohistórico concreto) implica una serie de habilidades cognitivas y opciones críticas que debe poseer el investigador. Habilidades, conocimientos y opciones que se deben formar para poder considerarse investigadores, pero que serán potenciados, al menos parcialmente, con el uso del software para el análisis cualitativo. Este planteamiento, completamente aceptado cuando se trata del análisis de datos cuantitativos, habiéndose desarrollado exponencialmente el uso de programas como SPSS u otros, todavía no es evidente en el contexto de la investigación cualitativa. Textos de referencia para el uso crítico de la entrevista, como los que forman La misère du monde (Bourdieu, 1993), fueron completamente desarrollados al estilo tradicional, obteniendo resultados impresionantes, pero estamos seguros que el tratamiento realizado hubiera sido potenciado, permitiendo nuevas opciones de análisis, con el uso de herramientas como Nud·ist.
1 Para ampliar la información sobre el programa puede consultarse la página oficial http://www.qsrinternational.com. También son muy recomendables los trabajos de Richards y Richards (1993), Miles y Weitzman (1994) o Gahan y Hannibal (1998) en inglés; así como los de Rodríguez et al (1993), Gil et al (1999) y Gil y Perera (2001), en castellano.
2 Ver la sección titulada “Lo que quiere decir hablar” 123-144, en la que siguiendo la semiología de Hegel vuelve a pensar sobre las relaciones entre escritura y habla.
3 Un buen ejemplo de análisis de representaciones se encuentra en el trabajo de Fermín Bouza (1998).
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Carlos Alberto Villegas U.**
* El presente ensayo retoma la investigación cultural La Caricatografía en Colombia: propuesta teórica y taxonómica y la ponencia Calarcá y Ocuellar: Rastreando rostros, presentada en el marco de la Feria Internacional del Libro en Bogotá en 2003.
** Licenciado en Tecnología Educativa, Magister en Comunicación Educativa, escritor y gestor Cultural. Ha sido asesor del ICFES, la Alcaldía Mayor de Bogotá y el SENA en procesos de comunicación y educación. Docente en las Universidades del Quindío, Javeriana y Antonio Nariño. Miembro fundador de la Asociación Colombiana de Caricaturistas: El Cartel del Humor y Gerente de Cultura del Departamento del Quindío. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.
Un boceto nervioso, realizado a punta de palabras, me permitió afirmar hace años que Calarcá es una fuente de humor donde otros han bebido, para señalar su condición de maestro en el doble sentido de la palabra: aquel que posee la maestría en su oficio (suma de tiempos, experiencias y vivencias) y del ser humano que no se guarda para sí los secretos de un arte que debe perdurar en el corazón de las nuevas generaciones. Hoy, imitando el género que presento, quiero trazar con la palabra un rápido perfil que dé cuenta de los rasgos característicos que convierten a Calarcá en uno de los más importantes cultores de la fisonomía caricatográfica en Colombia, de su dimensión como caricatógrafo y la trayectoria vital que define su proceso creativo.
Calarcá ejerce su condición de artista como una consecuencia ideológica. Nacido en Armenia en 1934, hijo de campesinos trashumantes, se concibe como un integrante más de la clase trabajadora… “Eso es fundamental –dice– saber a qué clase se pertenece, de qué lado se está” (Fernández, 2000:15). Asume su seudónimo como un homenaje al aguerrido cacique pijao que combatió la ocupación española. Es un convencido del compromiso social de la caricatura, y su obra, más allá de reclamar, demanda a grito de lápiz un espacio digno y justo para el ser humano, sin preocuparle, por ello, que su trabajo en caricatografía política adquiera a veces el tono de pancarta. Cuando lo afirma su copete rebelde parece convertirse en un penacho de plumas y su nariz aguileña refrenda su condición de indígena anticolonialista, por cuyas venas también corre sangre hindú. De su infancia de viajes permanentes, cogiendo café o desbrozando cañaduzales, recuerda el primer retrato que hizo en el actual municipio de Buenos Aires (Valle). Se trataba de “Titiribí” un colonizador ermitaño, hosco, que llegaba al entonces corregimiento, vestido con pieles de cusumbo y con una escopeta de fisto al hombro. Lo impresionó ese hombre fuerte que infundía respeto, parco para hablar que llegaba a la carnicería y salía con una cabeza de toro a la espalda, para perderse de nuevo por otro mes entre los breñales de la selva misteriosa. Lo consignó con tiza en una de las antiguas pizarras que se utilizaban en las escuelas. Rememora las historias del Mohán, la Patasola, la Madremonte, el Pollo maligno, el Hombre caimán, el Hojarasquín del monte, contadas al calor del fogón campesino, que aún pueblan su imaginación y le han impuesto el ejercicio creativo de contarlas al óleo en una serie de cuadros que exaltarán la presencia de la mujer en la demosofía colombiana. Hijo de una familia liberal, de corte radical inspirada en la doctrina de Uribe-Uribe, en la que se escuchaba las arengas de Gaitán y se leía en familia las obras literarias de Víctor Hugo y el verbo incendiario de Vargas Vila, Calarcá recuerda que empezó a interesarse en la política a través de los folletines que vendían semanalmente en los pueblos cafeteros. Los Carbonarios era uno de los títulos de aquellos folletines que recuerda vivamente, en la que además de la trama pasional se entreveraba en la narración la historia de la Revolución Francesa, una historia que lo marcó en su opción política y artística.
Una tía severa –de aquellas que creían en el lema que inspiró la educación colombiana hasta mediados del siglo XX: “la letra con sangre entra”–, lo liberó de la trashumancia de sus padres y se lo llevó a Palmira y luego a Cali, donde realizó sus estudios primarios y secundarios, en el Colegio Olaya Herrera.
Para canalizar su permanente inquietud por el dibujo y la pintura toma clases en 1948, en el Taller del Maestro Hernando González. En su memoria tiene vivo el recuerdo de este pintor que trabajaba en el Barrio San Nicolás, “como se hacía antes, a la luz del día, tenía su taller a la vista de todos, uno pasaba y lo veía pintar, como veía al zapatero o al sastre. Yo pasaba y me quedaba mirándolo trabajar”. Con él aprende los rudimentos artísticos del dibujo, figura humana y la técnica de la acuarela. En 1944 conoce en Cali, a través de la revista Semana, las fisonomías de uno de sus más admirados caricatógrafos: Jorge Franklin. Le sorprende de él, el camino que a principios del siglo XX le ofrece a la fisonomía caricatográfica colombiana; una propuesta nutrida por la corriente vanguardista de la época, de corte cubista con un limpio manejo del color y su consecuente compromiso con las ideas de izquierda que casi le cuesta la vida en la España franquista por su apoyo a los republicanos. El maestro Calarcá reconoce en este caricatógrafo, que también ofició la caricatografía política, una orientación estética que trata de infundirle a sus estudiantes: la realización de una fisonomía que supere la sencillez de la síntesis, la facilidad de la exageración y se enfrente con las exigencias del diseño para la caracterización del personaje asumido.
Cali, la eterna ciudad de rumbas y soles, se vuelve pequeña para sus deseos y aspiraciones y decide viajar a Bogotá en 1957, año de la caída del dictador Gustavo Rojas Pinilla. En la capital de la república se vincula con un grupo de artistas conformado por el pintor Fernando Oramas, el escultor Alfredo Castañeda y el pintor Gustavo Balcárcel. Con ellos comparte sus inquietudes, aprende los secretos del oficio artístico, desarrolla la serigrafía e inicia, en las horas de tertulia, un acercamiento político a las teorías políticas de Engels, Marx y Lenin. Decide poner su talento al servicio de la clase proletaria. Su historia personal y su habilidad artística lo ponen en contacto con boletines y periódicos campesinos y estudiantiles. Inicia su proceso de formación política que lo alindera definitivamente con la izquierda colombiana –de la cual se hace militante– y lo lleva a ejercer de lleno la caricatografía política como oficio vital.
En Colombia, el más familiar de los géneros caricatográficos es la caricatografía política o social. Por su condición de opinión pública que participa de la vida política y social como crítica del poder o desenmascaramiento de la farsa social, acompaña las notas editoriales de los diarios y en muchas ocasiones participa de la línea ideológica del medio impreso.
Aunque en los primeros años ejerce su talento de retratista y su capacidad técnica para el manejo de la serigrafía, el ingreso de Calarcá, en 1962, al semanario Voz de la democracia –actualmente Voz– lo acerca a un escenario para el ejercicio de este arte comprometido. En el semanario sus primeras tareas constituyen un apoyo específico a la labor proselitista del periódico. El reconocimiento a su trabajo le posibilita el acceso a una beca del Instituto de Ciencias Políticas y de la Comunicación de Moscú donde cualifica su vocación artística. Se especializa en Comunicación Gráfica y recibe una formación integral que le permite entender a cabalidad los principios de la caricatura, su historia, y los recursos técnicos y psicológicos para encarar con suficiencia el ejercicio de la caricatografía política. Kokodril, la revista de humor de mayor circulación de la desaparecida URSS, lo invita a sus páginas para destacar la calidad de su obra.
Calarcá considera que el ejercicio profesional de la caricatografía política realmente lo inicia después de su regreso del Instituto de Ciencias Políticas, durante el periodo presidencial de Carlos Lleras Restrepo. Calarcá reemplaza en Voz a Manuel Parra, quien firmaba con el seudónimo de Espartaco. Desde entonces la iconografía de Calarcá recurre a la figura del prepotente Tío Sam para enjuiciar la realidad de Colombia y de América Latina; del estereotipado burgués para denunciar la inequidad del sistema y a las figuras de los militares para señalar sus encubrimientos. Desde ese entonces su voz –su grafismo– ha denunciado la paradoja de un país que se deshace en manos de los corruptos, que desaparece en las fisuras de la democracia, que muere masacrado y amordazado por los violentos de todas las extremas. Algo le queda claro de su trabajo, la diferencia entre su ejercicio y los receptores de sus mensajes, frente al de otros colegas. Mientras los lectores de Pepón, Osuna o Vladdo, pueden disfrutar de sus periódicos, los lectores de Voz, que no son muchos, saben que su sola posesión los convierte en objetivo militar de los grupos de extrema derecha.
Sobre la tesitura de la caricatografía política que el maestro Calarcá desarrolla en Voz, afirma Germán Fernández: “De esta manera se consolida la caricatura de Calarcá: Radical, irrestricta, militante. Trazada más con el puño que con la mano; más con la convicción política que con la intención de servir a un requerimiento editorial previo. Como él mismo lo subraya se trata de una crítica frontal, no tanto al gobernante de turno, o al corrupto del día, sino a la clase dirigente en su conjunto (…) Los años posteriores nos permiten seguir el rastro de ese trazo vigoroso en las páginas de Voz. Allí aparecen como testimonio de la confrontación social que ha signado la historia del país, esas fisonomías contundentes en las que las expresiones duras y rotundas no hacen sino reflejar una pugnacidad que parece no tener límites. Pero la lealtad no es sólo con la causa política, también lo es con la excelencia estética. Como resultado, y aunque la “gran prensa” lo haya visto de soslayo, quedan en incontables viñetas –acumuladas ya por cuatro décadas– un legado de artes e ingenio al servicio de su ideal social todavía no superado”. (2000: 19-20).
Con el apoyo del semanario Voz organiza en Bogotá cuatro versiones del Festival Latinoamericano de Humor Gráfico (1987-1990) e instaura el Premio Ricardo Rendón que será entregado a los nuevos valores de la caricatografía colombiana. Entre ellos Jairo Peláez Jarape y Elena María Ospina. En esos momentos la caricatografía colombiana atraviesa por una especial coyuntura denominada: hito de los asociados. Los caricatógrafos colombianos han dejado de ejercer en solitario su oficio y en tres ciudades del país, sin conocerse, inician un proceso paralelo que transforma la relación entre los creadores y el público: trabajo en grupo, exposiciones, publicaciones colectivas, revistas formativas. En Cali, aparece la revista Click, en Medellín la revista Frivolidad y en Bogotá, el Taller de Humor, liderado por Bernardo Rincón y Jorge Grosso. Una disidencia promovida por Germán Fernández y Jarape, frente a las políticas impositivas de los líderes del Taller de Humor, originará la Asociación Colombiana de Caricaturistas: El Cartel del Humor. Calarcá se integra a este colectivo compuesto por los caricatógrafos Jairo Peláez, Jarape; Germán Fernández; Jairo Linares; Vladimir Flórez, Vladdo; Elena María Ospina; José Roberto Agudelo Zuluaga, Azeta; Rubén Darío Bustos, Rubens; Nelson Garibello; Marco Pinto; Luis Eduardo León; los hermanos Diego y Sergio Toro; Guillermo Cubillos, Guille; Andrés González, Gova; Edgar Humberto Alvarez, Plastilínico; los periodistas Álvaro Montoya, Alfín; Jorge Consuegra, y los gestores culturales Mario García y Carlos A. Villegas, Petete. Con ellos consolidará la fase más significativa en su producción artística y personal, su incursión en la fisonomía caricatográfica.
Calarcá, el retratista que ha inmortalizado en una obra volátil –afiches y pancartas– los rostros de los líderes políticos de la izquierda colombiana, promoverá el encuentro de las nuevas generaciones de caricatógrafos con la fisonomía caricatográfica: el arte de acentuar los movimientos que la naturaleza dibujó en el rostro de los seres humanos para desnudar su carácter, como lo podría afirmar Bergson (1973). Una visión distinta a la aprendida en la lectura de Velásquez, de quien admira la fuerza y el dramatismo de sus personajes; de Ingres, de quien aprendiera, desde una percepción diferente, la suavidad de las formas, o de sus admirados Epifanio Garay o Francisco Javier Cano, considerados por él como los más grandes maestros del retrato en Colombia.
Esta incursión lo llevará a hacer énfasis en la exageración (capacidad de distorsionar un rostro sin afectar la singularidad del personaje), la síntesis (la máxima información con el menor número de elementos), la caracterización (capacidad para traducir en trazos la personalidad de un sujeto), el diseño (capacidad para componer formal y estéticamente diversos elementos), como notas características de un género que tiene como propósito auscultar el alma del hombre. Un arte cuya tradición se atribuye a Leonardo da Vinci y tiene en Colombia una trayectoria expresada en los nombres de Jorge Franklin, Ricardo Rendón, Jorge Moreno Clavijo, Silvio Bedoya, Jairo Linares, Ismael Roldán, Fabio Botero, Silvio Vela y su discípulo Omar Figueroa Turcios, quien bajo la égida del Maestro Calarcá transformó el género en Colombia y sigue conquistando premios y reconocimientos en Europa.
En esa tradición caricatográfica se inscribe con renovada fuerza la obra y la contribución del maestro Arlés Herrera, Calarcá, tanto por su aporte conceptual y técnico como por su condición de promotor de la fisonomía. Su vinculación con el Cartel del Humor, como ya se mencionó, y con la Escuela Nacional de Caricatura lo marcarán positivamente. “Es una coyuntura como esta la que permite desarrollar en el país la denominada “caricatura en vivo”. Contando con una experiencia previa del Taller y alentado por las impresiones de lo que el propio Arlés Herrera había visto en los bulevares europeos (en la calle Rabat de Moscú, por ejemplo) donde los transeúntes se detienen a ser caricaturizados por artistas ocasionales, se lanza a la iniciativa de dibujar a los visitantes de la Feria Internacional de Bogotá. Calarcá recuerda la caricatura realizada para el evento. Fue en 1987, precisamente en el marco de la primera versión de la Feria. La “víctima” fue Mario García, quien posó con el aire digno de un promotor del arte, pues precisamente se encontraba en la brega de fundar una escuela de dibujo humorístico. La “caricatura en vivo” ha logrado desde entonces un mayor auge en el país y el número de sus exponentes ha ido en aumento. El público, por su parte, se ha hecho cada vez más selectivo, imponiendo así un mayor compromiso de los dibujantes con su trabajo.” (Fernández, 2000:21-22). La exitosa recepción de la propuesta de Calarcá, por parte del público, logra que el espacio de la Feria del Libro crezca paulatinamente y deje de ser una mesa donde realizan fisonomía caricatográfica sólo los caricatógrafos bogotanos, para convertirse en un pabellón donde los visitantes encuentran caricatógrafos de todo el país. Con Calarcá se recupera el trabajo de los caricatógrafos de finales del siglo XIX y se masifica un género que le permite a los colombianos de finales del siglo XX mirarse en el espejo cómico y aprender a reírse de sí mismos. La fisonomía caricatográfica deja de ser un motivo de burla por parte del oficiante, para convertirse en motivo de gozo para la persona caricatografiada.
La obra del maestro Calarcá, dueña de un pulcro manejo técnico, se caracteriza por una búsqueda constante de nuevas formas de diseñar el rostro humano y por una evolución permanente en la expresión gráfica. De la fisonomía caricatográfica presentadas en el catálogo Veintitrés ilustradores colombianos, en 1991, a las incluidas en el catálogo Rastreando rostros de la exposición en la Feria Internacional del Libro del 2002 –que viajó a la Universidad de Alcalá de Henares, España, en el mismo año–, se observa una evolución que varía del manejo formal de la figura caricatográfica a un grafismo que encuentra en la composición y en el diseño la fortaleza de su propuesta. Basta comparar las versiones que realizó de nuestro Nobel de Literatura para confirmar esta aseveración. Un rectángulo negro como leit motiv visual, modula el diseño de los personajes de la serie Rastreando rostros, que encuentra en los trazos geométricos y en el uso de objetos y elementos propios del personaje, el discurso unificador para expresar el carácter y las circunstancias de los personajes caricatografiados: Frida Khalo, Skármeta, Dalí, Orson Welles, Günter Grass, Nicolas Guillén, entre otros. Entre estas dos expresiones evolutivas es posible encontrar una propuesta intermedia. Se trata de la exposición que la Gerencia de Cultura del Quindío, bajo la dirección de Gladis Molina, organizara en 1999 como un reconocimiento al aporte de Calarcá al desarrollo cultural de su tierra natal. En esa exposición el maestro Calarcá presenta su personal interpretación de una serie de personajes populares trabajados en papel acuarela y en formato de pliego. Los Tolimenses, el flaco Agudelo, Amparo Grisales, Luciano Pavarotti, la gorda Fabiola, entre ellos. Al innovar el formato –generalmente los caricatógrafos trabajan en pequeño formato–, y preocuparse por la calidad de los materiales trabajados, reta a las nuevas generaciones a encarar con una visión estética y plástica el ejercicio caricatográfico. En esta serie aprovecha su maestría de colorista y utiliza la luminosidad de la acuarela para crear atmósferas que comentan las particularidades de las personalidades abordadas. En la caricatografía de David Manzur, por ejemplo, donde ya aparece el rectángulo negro que lo identificará en Rastreando rostros, recurre a la proxemia (definición del significado de un objeto con relación a su entorno) para reafirmar el carácter particular del personaje caricatografiado y además de utilizar la iconografía que lo distingue como pintor (caballos, lanzas de San Jorge, túnicas de corte medieval) dibuja al artista montando a la usanza femenina.
El aporte realizado a las nuevas generaciones de caricatógrafos, a través de 16 años de docencia en la Escuela Nacional de Caricatura, en Bogotá, así como su apoyo pedagógico a Taller Dos, en el municipio de Calarcá y los innumerables talleres realizados, por invitación especial, en distintas regiones colombianas, consolidan su condición paradigmática en la fisonomía caricatográfica colombiana.
Detrás del hombre que escudriña el rostro humano para conferirle a la línea la tarea de exagerar la realidad y ofrecerle al lector, en un guiño cómplice, verdades más profundas que la simple apariencia, se evidencia la habilidad de un maestro del retrato artístico, como lo atestiguan sus trabajos sobre María Cano o los cincuenta dibujos a plumilla que le contratara la Orquesta Filarmónica de Bogotá para homenajear a los músicos colombianos.
En Colombia, donde el atropello a los derechos humanos es una constante de las fuerzas en conflicto, donde la desaparición forzosa y el secuestro han sido elevados a la categoría de instrumentos de la lucha política, se puede afirmar que existe también la desaparición simbólica como parte de una estrategia implícita y antidemocrática para acallar las voces de oposición a una política global que realmente ampara intereses de mercado. Y como les sucede a muchos de los artistas vinculados con la izquierda colombiana –basta recordar al innombrado Fernando Oramas–, Calarcá es uno más de los desaparecidos simbólicos de este país. A diferencia de caricatógrafos como Pepón –quien incluso llegó a desempeñar funciones diplomáticas–, Osuna y Vladdo, que gozan del reconocimiento de los medios de comunicación de la denominada industria cultural y tienen algún posicionamiento entre el imaginario nacional, el trabajo de Calarcá se sostiene y circula nacional e internacionalmente gracias a circuitos alternos que validan su producción y aporte a la construcción de una nación más democrática e igualitaria.
No obstante esta intención subterránea, la labor en caricatografía política y fisonomía caricatográfica de Calarcá, empieza a tener un reconocimiento que progresivamente lo saca del ostracismo al que ha sido condenado en su propia nación. El Festival de la Historieta de México le tributó un homenaje como invitado de honor. La X Bienal de Humor Gráfico de Cuba, lo galardonó por la fisonomía en bronce del poeta Nicolás Guillén. Así mismo, la Gobernación del Quindío le otorgó el Retablo Quimbaya en la modalidad Maestro de Maestros, en el marco de La cafeteRÍA, Encuentro Nacional de Caricatura, realizado en Armenia en agosto de 2000, e incluyó su nombre en la antología caricatográfica A punta de lápiz, El Quindío en la caricatura colombiana. En el año 2003 fue invitado especial, en compañía de Vladdo y Rabanal, al Festival de Humor Gráfico que lidera en Francia Dominique Hervé, en el que se dedicó un salón especial a Colombia para propiciar –desde la perspectiva de la caricatografía colombiana–, una mirada al conflicto de nuestra nación. Recientemente Cuba lo invitó como jurado de la XIII Bienal de Humor Gráfico. Distinciones que validan su nombre y la calidad de su trabajo en el ámbito nacional e internacional.
Enérgico, vital, innovador, comprometido con la realidad nacional y aportando su gota de tinta al desarrollo de la juventud colombiana, Calarcá se consolida, a través de circuitos alternativos de divulgación, como uno de los más importantes cultores de la fisonomía caricatográfica en la historia de la caricatografía colombiana.
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