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Investigación e investigación formativa

Pesquisa e pesquisa formativa

Research and formative research

Carlos Augusto Hernández*

* Físico, Universidad Nacional de Colombia. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Resumen

Este artículo hace una distinción entre investigación e investigación formativa. También señala los peligros de confundir estas dos formas de trabajo académico e insiste en la necesidad de desarrollarlas simultáneamente para enfrentar los nuevos retos de la educación superior.

Igualmente habla de la importancia de intensificar los vínculos entre investigación y docencia y hace la diferencia entre investigación pedagógica e investigación formativa. Finalmente cuestiona la posibilidad de una formación profesional de calidad sin investigación, señala la investigación como condición que define la identidad de la universidad y reconoce la importancia crucial de la investigación en las relaciones entre universidad y sociedad.

Palabras clave: Investigación, investigación formativa, universidad, evaluación, comunidad académica, transdisciplina, competencia, universidad.

Resumo

Neste artigo, a diferença entre pesquisa e pesquisa formativa é apresentada. Os perigos de confundir essas duas formas de trabalho acadêmico são apontados e a necessidade de desenvolvê-los simultaneamente para enfrentar os novos desafios da educação superior é insistida.

A importância de intensificar os vínculos entre pesquisa e ensino é apontada e a pesquisa pedagógica se distingue da pesquisa formativa. A possibilidade de uma formação profissional qualificada sem pesquisa é questionada. A pesquisa como condição que define a identidade da universidade é apontada e a importância da pesquisa entre as relações entre universidade e sociedade é reconhecida.

Palavras-chave: pesquisa, pesquisa formativa, universidade, avaliação, comunidade acadêmica, transdisciplina, competição, universidade.

Abstract

In this article the difference between research and formative research is presented. The dangers of confusing these two forms of academic work are pointed out, and the need of developing them simultaneously to face the new challenges of the superior education is insisted.

The importance of intensifying the bonds between research and teaching is pointed out, and pedagogic research is distinguished from formative research. The possibility of a qualified professional formation with no research is questioned. The research as a condition that defines the identity of the university is pointed out, and the importance of the research among the relations between university and society is recognized.

Keywords: Research, formative research, university, evaluation, academic community, transdiscipline, competition, university.

Investigar es seguir los vestigios, seguir las huellas, descifrar los rastros. No resulta entonces extraño que en castellano la palabra se use para aludir a la búsqueda del culpable de un delito y también para nombrar los procesos sistemáticos de producción de conocimiento académico. Pero también en el interior de la academia existen distintos sentidos de la palabra: desde la “investigación” como búsqueda en un texto de un tema propuesto como tarea en la escuela básica hasta la investigación como creación de conocimiento que desplaza las fronteras de una disciplina. El uso que hemos hecho de las comillas no es gratuito: corresponde a la necesidad de distinguir entre el estudio orientado a la apropiación de un saber consolidado o de parte de él y la producción de conocimiento universalmente válido y reconocido como nuevo por la correspondiente comunidad académica. Se habla de investigación propiamente dicha o investigación en sentido estricto cuando se alude de modo preciso a la creación de conocimientos que desplazan las fronteras de una disciplina y se usa el nombre de investigación formativa para aludir a los procesos de construcción de conocimientos en el trabajo o en el aula que guardan analogías procedimentales con la investigación en sentido estricto, pero que no producen conocimiento admitido como nuevo y válido por la comunidad académica de una disciplina o una especialidad. Aquí usaremos la palabra investigación, sin calificativos, para aludir a la investigación en sentido estricto.

Las aproximaciones a la relación entre investigación e investigación formativa son múltiples, pero este texto nace de una preocupación reciente: el temor a la confusión posible entre los significados de los términos. Se concibió la investigación formativa como formación para la investigación y se pensó que era precisamente lo que hacía falta para desarrollar la investigación indispensable a la universidad; pero puede ocurrir que una interpretación acomodaticia lleve, en contravía del propósito inicial, a plantear satisfacer la exigencia de la investigación con la investigación formativa. Lo que debería garantizar el desarrollo futuro de la investigación podría emplearse así para sustituir a la investigación. La condición de posibilidad de la investigación se convertiría en la caricatura de la investigación. ¿Estamos señalando peligros imaginarios? ¿Nos adelantamos a los acontecimientos? Sería muy bueno que estuviéramos equivocados. Entonces nuestras prevenciones serían inadecuadas o delirantes. Y felices de reconocer el error diríamos que al menos el temor de la confusión nos sirve para enfatizar en las diferencias.

El uso de la misma palabra para nombrar procesos tan distintos puede llevar a grandes confusiones. “Jugar” a la investigación es muy distinto de investigar, por más formativo que sea este juego y por más fascinante que resulte. Jugar a la investigación es crucial en el proceso de formación básica y tomarse en serio ese juego parece importante para jugarlo mejor, pero se caería en una trampa si se confundiera la simulación con la práctica cuya forma se copia. Defenderemos el juego, por estimulante y valioso en la educación, pero lo distinguiremos lo más cuidadosamente posible de la tarea del investigador. Hablar de juego no resta valor al ejercicio de exploración como estrategia pedagógica legítima. Quizás avanzaríamos mucho en el conocimiento de las posibilidades de la educación si nos tomáramos en serio las posibilidades del juego. Causa asombro pensar en todo lo que el niño aprende a través del juego. La simulación puede ser una práctica insospechadamente rica sin necesidad de negarle su carácter. En ocasiones es mejor incluso no ir más allá de la simulación. Jugar a la guerra puede ser divertido; hacer la guerra es espantoso.

Hemos partido de diferenciar entre apropiación y creación de conocimiento. Pero ¿acaso el aprendizaje no es también producción de conocimientos? Que puede efectivamente serlo resulta claro de la aplicación de estrategias de trabajo en el aula como las que propone el aprendizaje por problemas y, en general, las distintas formas de la pedagogía constructivista. Pero el conocimiento que se deriva de este trabajo de construcción no cumple las condiciones de universalidad de los productos de la investigación científica.

Se nos perdonará, en términos de las reiteraciones que la academia tolera (sabiendo, como sabe, que siempre hay lectores aventajados que conocen mucho más del tema de lo que encuentran expuesto), que insistamos en algunos elementos característicos de la investigación. Las comunidades académicas reconocen la novedad y validez del conocimiento producido por algunos de sus miembros a través de mecanismos desarrollados en la historia de la correspondiente disciplina o especialidad. En general, un aporte significativo presupone una apropiación previa de la historia del problema y particularmente de los desarrollos más recientes. Es natural, el trabajo de frontera supone la comprensión del territorio y una clara conciencia de los límites anteriormente alcanzados. El proceso de apropiación de lo nuevo en las ciencias “duras” es un modelo de control de la calidad. Los científicos, trabajando en equipo con su grupo y en red con sus colegas internacionales, realizan una investigación que es juiciosamente evaluada por el equipo; el resultado de esa investigación se entrega para su publicación a una revista científica. Las publicaciones científicas, en revistas internacionales de alta exigencia, son sometidas previamente al juicio de evaluadores de diferentes nacionalidades que tienen una amplia trayectoria en la investigación, y que definen el significado de los aportes de esas posibles publicaciones. Sólo después de esta segunda evaluación se acepta el trabajo que, una vez publicado, podrá ser objeto de una evaluación general por parte de la comunidad (Barnes, 1987: 39). Si tiene éxito en esta nueva instancia evaluativa, el resultado de la investigación será reconocido como válido para la comunidad e incorporado al conocimiento existente y podrá ser aplicado en los terrenos en los cuales resulte pertinente hacerlo. Este cuidadoso control previo de la pertinencia académica es la garantía para que el conocimiento sea sometido, con la confianza que deriva de su legitimidad científica, al balance de su pertinencia social.

Como puede verse, este tipo de investigación científica es particularmente exigente y sus formas de reconocimiento y evaluación son muy distantes de la evaluación local a la cual se somete lo que hemos llamado, tal vez no muy afortunadamente, investigación formativa.

La distinción entre lo universal y lo local puede ayudarnos a clarificar las diferencias entre investigación formativa e investigación. Mientras que muchos trabajos de solución de problemas pueden tener un interés local y pueden convertirse en oportunidades para aumentar el conocimiento de quienes participan en su solución, sólo unos pocos superan el círculo de la aplicación inmediata y llegan a convertirse en referencia para una colectividad internacional. Las pautas que se siguen en estos trabajos: la construcción de un problema, la discusión y adopción de unos métodos para resolverlo, la obtención de unos resultados cuya validez e importancia son también sometidas a discusión y el balance global del procedimiento y de los resultados en términos de la posibilidad de emplearlos en otros terrenos, pueden ser los mismos en uno y otro caso; pero en las áreas que emplean lenguajes altamente formalizados y abstractos sólo las comunidades académicas están en capacidad de dar razón del significado y de la novedad de los resultados alcanzados en el proceso de investigación; sólo las comunidades académicas del mundo están en capacidad de validar un conocimiento como universalmente nuevo y universalmente significativo. Afortunadamente la investigación cuenta en el país, cada vez más, con el apoyo y la evaluación de comunidades académicas consolidadas en los distintos campos.

La llamada investigación formativa ha recibido ese nombre porque en su procedimiento de construcción de conocimientos sigue los pasos de la investigación. Pero su significado académico y la novedad de sus resultados tienen una importancia local y no necesitan ser validados por una comunidad académica internacional. Los evaluadores de la investigación formativa no someten los procesos y los resultados al juicio inclemente de grupos de expertos cada vez más amplios. En la investigación formativa se aprende a experimentar muy conscientemente el placer de saber más; este placer es suficiente como premio al esfuerzo. Los investigadores, por su parte, experimentan también intensamente el placer de saber; pero este placer no llena todas sus expectativas; como ha mostrado Bourdieu (2000), la lucha entre los científicos por el reconocimiento es un motor esencial en el proceso de la investigación.

Lo que acabamos de señalar sobre la investigación y sobre el control de la validez de sus resultados se aplica en el terreno de las disciplinas y las especialidades consolidadas, pero no agota, en realidad, el territorio posible de la investigación universalmente significativa. Por una parte, existen grandes problemas como los que se plantean en el campo de la cultura, o en el de las artes, que exigen una atención especial. En el territorio de la cultura, la diversidad es un valor. En el esfuerzo por comprender las distintas dimensiones de la cultura, la pluralidad de las manifestaciones resulta esencial y una exploración instalada en lo local puede ser fundamental para el desarrollo de las teorías universales sobre la cultura. Los ejemplos de los grandes maestros de la antropología bastarían para poner en evidencia la importancia de lo local en las construcciones universales sobre la cultura. Aquí no se renuncia, en todo caso, a la universalidad; se hace universal lo que se descubre en la mirada cuidadosa de lo local.

Por otra parte, resulta cada vez más significativa para la solución de problemas estratégicos de la sociedad la producción de conocimientos que se realiza en algunos contextos de aplicación que exigen el compromiso de especialistas de distintas áreas y la participación de otras personas que, careciendo de una trayectoria académica, pueden tener un conocimiento empírico de circunstancias que es esencial considerar para resolver un problema. Cuando se piensa, por ejemplo, en la limpieza de un río que atraviesa una ciudad, son tan pertinentes los conocimientos de la biología, de la química, de la ingeniería ambiental, de la economía, y de otras ciencias sociales, como el saber acumulado por alguien cuyo trabajo lo mantiene en contacto con los líderes de las comunidades cuyos desperdicios pueden constituir una fuente importante de contaminación. Al fin y al cabo, limpiar un río puede ser un trabajo repetido e infructuoso, y además terriblemente costoso, si no se logra un cambio en las costumbres de quienes habitan en el entorno de ese río y se relacionan cotidianamente con él. Esta forma de trabajo es inicialmente local; pero cuando alguien, en otro lugar, se pregunta qué debe hacer para limpiar el río de su ciudad, no sólo acude a los conocimientos especializados, sino también a la experiencia previamente recogida en tareas similares en otros espacios y en otros tiempos (Hernández y López, 2002).

Este tipo de investigación transdisciplinaria no pasa por las mediaciones que hemos señalado anteriormente y su evaluación y legitimación no están dadas por una comunidad académica particular sino por una comunidad más amplia en la cual confluyen ideas e intereses y no sólo teorías y conceptos elaborados. El significado del conocimiento producido en estos equipos mixtos, ocupados de problemas especialmente complejos, es recogido en una tradición mucho menos homogénea que la de la comunidad académica especializada, pero es también sometido a críticas y a correcciones permanentes. Lo que resulta importante analizar aquí de este modo de producción de conocimientos, llamado “Modo 2” para distinguirlo del modo académico disciplinario o “Modo 1” (Gibbons, 2001), es la participación indispensable en los equipos heterogéneos de trabajo a los cuales hemos aludido, de científicos, en sentido estricto, de distintas áreas, que contribuyen a la solución con las herramientas más avanzadas de su disciplina. Es claro que el problema local más específico se resolverá mejor si se cuenta con las herramientas más universales y contemporáneas apropiadas para enfrentarlo.

La universidad de hoy enfrenta unos retos de enormes dimensiones que no puede evadir; entre estos retos vale la pena señalar, en primer lugar, los notables cambios en las profesiones y las disciplinas que resultan del vertiginoso desarrollo científico y tecnológico que aporta nuevas interpretaciones (nuevas teorías, nuevos conceptos, nuevos lenguajes) y nuevas estrategias de trabajo (nuevas herramientas, nuevas formas de organización, nuevas relaciones en el espacio de la producción). Frente a este reto, es necesario asumir una reflexión permanente de los procesos de formación y de las capacidades de aprendizaje permanente que es necesario desarrollar para ofrecer a los futuros profesionales alguna probabilidad de éxito.

Algunos de los cambios actuales tienen que ver con la diversificación y la hibridación de las disciplinas; ya se ha insistido hasta el cansancio en la importancia actual de los estudios sobre biotecnología a partir de los cuales aparecen alternativas insospechadas de intervención en los procesos biológicos como la clonación y el mejoramiento genético de los productos agrícolas y se encuentran formas de multiplicar la productividad de los cultivos hasta el punto de relativizar radicalmente la importancia de la extensión de la tierra disponible; se ha reconocido la relevancia de los estudios sobre el medio ambiente en un momento en que las estrategias productivas y bélicas pueden poner en riesgo la supervivencia de las sociedades humanas y la suerte del planeta y se ha aceptado la relevancia de los estudios culturales en la época de las disputas por el reconocimiento de las autonomías y la de la coincidencia de esfuerzos por consolidar sociedades pluralistas y democráticas.

En todos los casos mencionados se trata de saberes híbridos que han alcanzado mayoría de edad recientemente. Encuentro de la química, la biología y la ingeniería, en el primer caso; encuentro entre estas disciplinas y las de las ciencias sociales, en el segundo; encuentro entre la antropología, la geografía, historia, la sociología, la economía, el derecho, la psicología social, las ciencias políticas, la lingüística e incluso la música, la literatura y las artes plásticas y representativas en el último caso. Estas hibridaciones disciplinarias múltiples pasan a primer plano por su importancia estratégica y coexisten con fragmentaciones en todas las áreas que se expresan en múltiples especialidades y diversifican visiblemente el destino posible de los egresados.

Otros cambios se orientan a una nueva relación con el trabajo y al desarrollo de competencias asociadas a la exigencia de enfrentar colectivamente los problemas y de proponer permanentemente nuevas perspectivas. Los nuevos profesionales participarán en organizaciones basadas en el trabajo de equipo y en la innovación permanente que requieren iniciativa, liderazgo, capacidad de persuasión, compromiso con la tarea colectivamente asumida y una gran flexibilidad para afrontar situaciones nuevas. Estos profesionales deberán contar con las herramientas necesarias para construir sus propias interpretaciones y sus propios modelos de situaciones muy diversas, para diseñar proyectos y para establecer puentes con perspectivas y discursos distintos de aquellos con los cuales han establecido relación durante su proceso de formación y deberán tener también una clara conciencia de las limitaciones y posibilidades del lenguaje propio de su disciplina y del tipo de problemas que pueden ser legítimamente formulados desde las conceptualizaciones que han apropiado previamente. Esta conciencia epistemológica les permitirá reconocer posibilidades de usar métodos y conceptos de su campo en problemas complejos en los cuales es necesario reunir competencias muy distintas e integrar discursos muy heterogéneos. Esto quiere decir que los nuevos profesionales deberán ser mucho más conscientes que sus antecesores de los fundamentos propios de su disciplina, de las condiciones de aplicación legítima de los métodos y de los límites dentro de los cuales pueden moverse con suficiente solvencia y con la confianza de quien posee el mapa justo del territorio que debe explorar.

Las instituciones de educación superior tendrán que decidir si optan por la formación de profesionales capaces de realizar un conjunto más o menos predecible de tareas y que, por tanto, adquirirán la competencia necesaria para cumplir los propósitos que se les formulen desde una planificación previa y exterior a su trabajo o si se proponen formar líderes y profesionales suficientemente autónomos para crearse sus propios espacios y contribuir imaginativa y eficazmente a la solución de las necesidades sociales.

Pero, en todos los casos, hay una exigencia muy clara: se trata de formar profesionales capaces de actualizarse permanentemente y que hayan aprendido a aprender.

Estas condiciones de la formación implican dos tipos de actividades complementarias e irreductibles entre sí. Por una parte, los egresados actuales deben ser “investigadores” de su propia práctica, en el sentido de exploradores permanentes de su campo de trabajo. El uso laxo de la palabra investigación, que hemos puesto nuevamente entre comillas, se refiere a la necesidad de estar siempre preparados para los nuevos problemas y las nuevas oportunidades, con una gran flexibilidad y con disposición crítica y autocrítica. Esto implica una clara conciencia de que el proceso de apropiación de conocimientos no termina nunca y de que el aprendizaje permanente es condición para la búsqueda de soluciones creativas y para la construcción de nuevas representaciones que hagan posibles nuevas formas de intervención. Este proceso de actualización permanente es un proceso de formación continuo que nos gustaría reconocer como una modalidad de investigación formativa.

Por otra parte, estas competencias, que corresponden a un modo específico de relación con el conocimiento, deben formarse en contextos pedagógicos que faciliten, precisamente, una relación activa y constructiva (y no pasiva y repetitiva) con el conocimiento. No es necesario señalar que aquí estamos hablando nuevamente de lo que se ha llamado “investigación formativa”. El proceso de formación se inicia en el contexto formal de la escuela y la universidad y continúa, sin detenerse nunca, en los procesos de actualización que hoy exige el ejercicio profesional. Cualquiera que piense en serio en la satisfacción de aprender permanentemente y en el lugar maravilloso que pudo ser su escuela si el trabajo se hubiera organizado en la forma de la investigación no puede menos de sentirse encantado con la investigación formativa. Desafortunadamente hasta la investigación formativa puede ser un simple remedo de lo posible en ausencia de la investigación.

Hemos señalado muy brevemente algunas de las nuevas competencias que los profesionales actuales deben desarrollar. Ahora es justo que nos preguntemos: ¿qué docentes pueden promover el desarrollo de esas competencias? Los docentes capaces de ofrecer este panorama comprensivo y de distinguir entre lo que es fundamental y lo que es accesorio, los docentes que han alcanzado el dominio suficiente de su campo de trabajo para proponer perspectivas posibles de acción en un mundo tan cambiante deben ser personas activas en el ejercicio permanente de la apropiación de los conocimientos y lo suficientemente apasionadas por su trabajo para preguntarse, de manera sistemática, por los nuevos aportes de la comunidad académica y por los vínculos posibles con otras comunidades. Deben ser profesionales que han hecho de su trabajo una “habitación propia”. Esto no es posible sin la actitud de indagación permanente, sin la disciplina del estudio sistemático y sin la vocación por el saber que enseña la investigación. Quizás sea posible formar profesionales aceptables en un espacio en donde falte la investigación; pero la existencia de un trabajo serio de investigación es un índice claro de calidad de una institución.

Por otra parte, la idea de comenzar muy pronto en la escuela a plantear y a resolver comprensivamente problemas y a trabajar en grupo y discutir salidas cooperando solidariamente y manteniendo el respeto a la palabra, la idea de convertir el aula en un espacio en donde se viviera cabalmente la aventura del conocimiento, tenía que cautivar a todos los investigadores en pedagogía. Para muchos alumnos y para muchos maestros es quizás lo mejor que le ha pasado a la educación en mucho tiempo y ha servido para hacer amables el tiempo y el espacio del aprendizaje.

Pero cuando con razón nos entusiasmamos con la idea de la investigación formativa, no imaginamos que pudiera llegar a confundirse con la investigación en sentido estricto. Se diría que tal confusión es imposible, pero las palabras, cuya polisemia hace posible el milagro de la poesía, arrastran sentidos de un contexto a otro y si no hubo equivocación en el concepto, la hubo quizás en usar un mismo nombre, investigación, para cosas distintas que tienen, sin duda, un “aire de familia”.

La formación de maestros no puede hacerse al margen de la investigación pedagógica. La investigación pedagógica de la que hablamos aquí es algo muy distinto de la investigación formativa. La investigación pedagógica puede incluso utilizar la investigación formativa como herramienta de trabajo o como tema de reflexión, pero no se reduce a la investigación formativa. Como ocurre en las distintas disciplinas, la investigación pedagógica se valida y se consolida como tal cuando sus resultados o sus métodos son reconocidos como universalmente nuevos y significativos por la comunidad académica de la pedagogía cuyas conexiones se extienden por todo el planeta. Esta es la razón por la cual el Decreto 272 de 1998, que regula la creación y funcionamiento de programas de pregrado y especialización en educación en Colombia, exige taxativamente que las instituciones formadoras de maestros deben realizar investigación (y no sólo investigación formativa).

¿Se pueden formar profesionales excelentes sin investigación? Las profesiones y las disciplinas se distinguían antaño claramente. Mientras que las profesiones estaban orientadas a la satisfacción de las necesidades sociales mediante la aplicación de los conocimientos adecuados a campos problemáticos definidos, las disciplinas estaban orientadas fundamentalmente a la construcción sistemática de conocimientos nuevos, mediante el ejercicio de la investigación. La ciencia moderna, como señala Heidegger (1960), tiene por vocación y por naturaleza la expansión de su propio territorio, su esencia es la investigación. La tarea central de la ciencia natural moderna es la construcción de representaciones en el universo de los símbolos, capaces de desentrañar regularidades y conexiones entre los fenómenos y, por tanto, de permitir la predicción y la producción de cierto tipo de fenómenos. En las ciencias sociales se trata, también, de construir representaciones para comprender los acontecimientos. En todo caso, los conocimientos no aparecen sólo para satisfacer el deseo de saber de unos curiosos especialmente insistentes, dotados de talento y voluntad. La sociedad los celebra por su probada eficacia práctica. Las profesiones convierten los conocimientos en acciones sociales.

Sin duda es siempre posible derivar del conocimiento pautas para la acción (la acción técnica o la práctica social), pero las disciplinas (las ciencias naturales y sociales) tienen como vocación fundamental la construcción de conocimientos. Los destinos de quienes se forman en las disciplinas son múltiples: no todos se orientan al ejercicio sistemático de la producción de conocimientos, muchos de ellos se dedican a la aplicación de los conocimientos adquiridos en el campo de la producción industrial o de las tareas administrativas o se dedican a la docencia sin, necesariamente, descubrir los procesos de creación de conocimientos involucrados en ella.

Por su parte, las profesiones “liberales” de las cuales se ocupa la universidad se distinguen de otras tareas sociales por la exigencia de una “competencia técnica intelectual”. Aunque se orientan, como se ha dicho, a la satisfacción de necesidades, su eficacia radica en la apropiación de una tradición que recoge e incrementa permanentemente una riqueza simbólica que se pone al servicio de la solución de problemas prácticos. El desarrollo de la profesión implica la existencia de un núcleo de profesionales empeñados en el proceso de extender las fronteras del ejercicio posible y de resolver nuevos problemas a través de la dedicación a la tarea de la producción de conocimientos. Esta tarea es cada vez más importante y más urgente en el campo de las profesiones, de modo que puede decirse que la investigación ya no es, en absoluto, una especificidad de las disciplinas sino que hace parte esencial de la dinámica de las profesiones.

La importancia creciente de la investigación en el desarrollo de las profesiones y su carácter de campo de trabajo posible para los egresados acerca las profesiones a las disciplinas. La pluralidad de funciones que es posible ejercer desde las disciplinas aplicando los conocimientos disciplinarios a la solución de problemas técnicos o prácticos acerca las disciplinas a las profesiones. En estas condiciones, la distinción tradicional entre disciplinas y profesiones se hace cada vez más problemática. Lo que nos interesa señalar aquí es que ambas necesitan de la investigación.

Quienes acuden a los profesionales para resolver distintas clases de problemas saben bien que una distinción fundamental entre los profesionales relativamente competentes y quienes se destacan como profesionales de calidad excepcional es, en la mayor parte de los casos, que el profesional excepcional concibe su campo de trabajo como un espacio de aprendizaje permanente en el que es particularmente valioso el ejercicio de la investigación. Podría arriesgarse una fórmula que a primera vista es demasiado radical pero que valdría la pena pensar cuidadosamente: lo que distingue a los mejores egresados, tanto en las disciplinas como en las profesiones, es que ocupan una parte significativa de su energía intelectual en el trabajo de investigación.

La Ley 30 de 1992 señala las condiciones que distinguen a la universidad de otras instituciones de educación superior. Las universidades deben acreditar “su desempeño con criterio de universalidad en las siguientes actividades: la investigación científica o tecnológica, la formación académica en profesiones o disciplinas y la producción, desarrollo y transmisión del conocimiento y de la cultura universal y nacional” (Artículo 19, Ley 30 de 1992). Es cierto que, sorprendentemente, se señala que son universidades, además, las “reconocidas actualmente como tales”; pero el hecho de que más adelante se diga que las universidades están “facultadas para adelantar programas de formación en ocupaciones, profesiones o disciplinas, programas de especialización, maestrías, doctorados y postdoctorados” (Ibid) muestra claramente que la exigencia de la investigación no es gratuita ni suplementaria. No es posible pensar siquiera en ofrecer programas de doctorado, en los cuales se trata, precisamente, de realizar investigaciones en sentido estricto que conduzcan a resultados universalmente nuevos y válidos, ratificados como tales por una comunidad académica internacional, sin que se haya cumplido previamente la exigencia de que la institución cuente con investigadores reconocidos por sus resultados y por los títulos académicos que previamente han adquirido.

Además de los retos antes mencionados, la universidad tiene otros retos igualmente importantes que la distinguen en el universo complejo de la educación superior. La universidad debe asumir el estudio de los problemas del contexto, debe contribuir al análisis y a la construcción de perspectivas de desarrollo social y a la producción y protección de la riqueza con que cuenta la sociedad. Estas tareas son esenciales y en ellas la universidad es insustituible como espacio privilegiado de reflexión y de análisis que por su vocación académica puede orientarse por un interés general y no según intereses de grupo y que tiene las herramientas conceptuales para pensar responsablemente los efectos de su intervención en el largo plazo.

En ninguna parte como en la universidad confluyen saberes de distinta naturaleza, que pueden complementarse en el proceso de construcción de una perspectiva suficientemente amplia y compleja de los problemas urgentes de la sociedad; en ningún espacio, como en la universidad, se da el encuentro de comunidades académicas que descubren nuevas posibilidades de desarrollo y de enriquecimiento, tendiendo puentes entre sí; en ningún espacio como en la universidad, es posible apropiar los conocimientos construidos y traducirlos en modificaciones para cualificar los procesos de formación y hacerlos más pertinentes.

Las necesidades sociales son acuciantes y se manifiestan en el territorio de la sensibilidad de quienes son afectados por ellas, pero sus raíces estructurales y sus verdaderas posibilidades de solución no se revelan en la experiencia directa de las carencias y requieren de una reflexión sistemática y elaborada para ponerse en evidencia. El sufrimiento es el principio que hace evidente la necesidad; pero la teoría y el concepto permiten la interpretación que revela las causas e ilumina los caminos posibles, muchas veces extraordinariamente difíciles, para construir una solución.

En la mayoría de los problemas sociales complejos la universidad no puede delegar su responsabilidad en la construcción de modelos explicativos y futuros posibles. En la sociedad contemporánea, donde la ciencia y la tecnología se han revelado como las fuentes más importantes de la riqueza, la construcción simbólica es una de las tareas más productivas y más urgentes. La construcción simbólica implica el rigor, la alta exigencia académica y la disciplina de la investigación.

Corresponde a la universidad, en el universo de la educación superior, asumir estas tareas y es por ello que se la distingue de otras instituciones encargadas de la formación. Las tradiciones nominales pueden servir de argumento para que algunas instituciones que no están en condiciones de asumir estas tareas, sean llamadas universidades. Pero una universidad que quiere ser tal, no puede, definitivamente, eludirlas. Una verdadera universidad requiere, para serlo, el ejercicio de la investigación en sentido estricto.

Naturalmente, dado el desarrollo desigual de las instituciones, podría hablarse de universidades de distinto tipo, pero las consideraciones anteriores muestran que la existencia de la investigación propiamente dicha es una condición fundamental para asegurar la formación de un profesional de calidad. Las diferencias actuales tienen causas reconocibles y seguramente no son atribuibles en la mayor parte de los casos a errores en las políticas institucionales. Por otra parte existen instituciones de diferentes tipos en la educación superior. La diversidad es rica, pero la desigualdad es digna de rechazo. Toda situación de desigualdad debe ser vista como un momento que debe ser superado. Todas las universidades, por ejemplo, deben aspirar a hacerse verdaderas universidades distintas unas de otras, pero aspirando todas a la excelencia.

Durante algún tiempo, mientras las comunidades académicas del país se consolidan y se establecen los vínculos necesarios entre las instituciones que aseguren la circulación de los conocimientos y la cualificación de los docentes en las distintas regiones del país, la exigencia de la investigación tendrá que hacerse de una manera diferenciada. Se comprende claramente que una determinada universidad, dadas sus condiciones de desarrollo y a partir de los recursos con que cuenta, deba realizar un camino, posiblemente largo, para consolidar su trabajo investigativo. Lo que sería definitivamente inaceptable sería que una universidad descuidara la exigencia de la investigación o no invirtiera lo suficiente en la creación y consolidación de los grupos capaces de llevarla a cabo.

Esta última reflexión nos lleva nuevamente al comienzo de nuestro argumento: la investigación formativa no sustituye la investigación. La investigación formativa tiene sentido si se alimenta de la investigación y si asegura las condiciones para que ella pueda darse. Por más que una universidad se suponga centrada en la formación profesional sus profesores y sus estudiantes no podrían aceptar que a la exigencia de la investigación se respondiera simplemente con la investigación formativa. La exigencia simultánea de la investigación en sentido estricto y de la investigación formativa, no puede satisfacerse, al menos en la universidad, con la sola investigación formativa, la cual puede ser, precisamente, una ficción problemática en ausencia de la investigación propiamente dicha.

Afortunadamente, es casi seguro que estamos equivocados al pensar la posibilidad de que alguna universidad renuncie a su especificidad y descuide la necesidad de la investigación suponiendo que cumple su misión desarrollando solamente una política de investigación formativa; pero el “genio maligno” de la duda metódica nos advierte que también las instituciones podrían equivocar el rumbo y optar por el suicidio.

Bibliografía

1. BARNES, B. Sobre ciencia. Barcelona. Labor (1987).
2. BOURDIEU, P. Los usos sociales de la ciencia. Buenos Aires. Nueva Visión. (2000).
3. GIBBONS, M. Innovation and the developing system of knowledge production. Disponible en: http://edie.cprost.sfu.ca/summer/papers/Michael.Gibbons.html (2001).
4. HERNÁNDEZ, C., y LÓPEZ, J. Disciplinas. Bogotá. Icfes. Men. (2002).
5. HEIDEGGER, M. Sendas perdidas. Buenos Aires. Losada. (1960).

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Última actualización en 29 Julio 2017

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Bernardo Restrepo Gómez, Ph.D.*

Este artículo discute sobre dos objetivos que tiene la universidad frente a la investigación, a saber: enseñar a investigar y hacer investigación. Presenta diferentes acepciones del constructo “Investigación Formativa”, así como formas de implementación de ésta. Finalmente, distingue entre investigación formativa e investigación en sentido estricto.

The article discuss about two main objectives the university has in relation to research: to teach how to do it, and to investigate. It presents different conceptions related to the “formative research” construct, and advances ways to implement it. Finally, it contrasts the meanings and functions of formative research and scientific research.

Palabras clave: investigar, formar, investigación científica, investigación formativa, misión investigativa, métodos de enseñanza.

Introducción

En la sociedad del conocimiento la calidad de la educación superior está íntimamente asociada con la práctica de la investigación, práctica que se manifiesta de dos maneras: enseñar a investigar y hacer investigación. La primera hace alusión al ejercicio de la docencia investigativa, esto es, a utilizar la investigación en la docencia, tanto para darle pertinencia científica a ésta, como para familiarizar a los estudiantes con la lógica de la investigación e iniciarlos en su práctica, es decir para adelantar formación investigativa. La segunda hace alusión a la producción o generación sistemática de conocimiento y a su aplicación para resolver problemas del contexto. Hay que recordar que la letra y el espíritu de la Ley 30 de 1992, al tratar la función de la investigación en la universidad, se refieren a la búsqueda y generación de conocimiento, a la experiencia de investigación de alto nivel.

El Consejo Nacional de Acreditación, CNA, consciente del estado desigual de desarrollo de la investigación en la educación superior colombiana, ha querido reflejar, cuando evalúa la existencia de esta característica de calidad, lo ideal y lo posible. Para ello ha traído a colación el término y concepto de investigación formativa como una primera e ineludible manifestación de presencia de la cultura de la investigación en las instituciones de educación superior. Para aquellas que ostentan el carácter de universidades, sin embargo, la exigencia es más alta y por ello se observan y evalúan sus esfuerzos y realizaciones en el campo de la investigación científica y tecnológica propiamente dichas. Por otra parte, la lectura de las exigencias de las características relacionadas con la investigación en el modelo de evaluación para acreditación del mismo CNA, ha de hacerse de manera diferenciada para los distintos niveles de las instituciones de educación superior, siendo alta la exigencia para las universidades y mínima para las instituciones de formación técnica profesional. La discusión de la relación entre docencia e investigación y de la relación entre la formación investigativa y la misión investigativa de la educación superior, pasa por la precisión en torno a la investigación formativa y a la investigación científica en sentido estricto, más ligada la primera al pregrado y la otra más propia de la maestría y el doctorado y de la materialización de la misión investigativa de la universidad.

La primera es una necesidad tanto en universidades profesionalistas como en universidades investigativas, pues en unas y otras se hace necesaria la formación para la investigación; la segunda es definitivamente consustancial a las universidades investigativas. La diferencia entre ambos tipos de universidad existe de hecho en el mundo, aunque en Colombia la Ley 30 de 1992 determina, como ya se dijo, que el último nivel de instituciones de educación superior, es decir, la universidad, tiene como característica el compromiso con la investigación de alto nivel y su puesta en marcha. No podrá, por lo tanto establecerse, en el último nivel de las instituciones de educación superior, esto es, en la universidad, una asociación entre universidades fuertes en investigación e investigación en sentido estricto, y otra asociación entre investigación formativa y universidades débiles en investigación o que no hacen investigación. De ninguna manera la investigación formativa podrá tomarse como excusa para soslayar la misión sustantiva de investigar que tiene la universidad. Condición establecida por la Ley 30 de 1992 es que para ser universidad se debe tener experiencia científica de alto nivel. La investigación formativa no puede estar, por ende, en vez de la investigación en sentido estricto.

La investigación puede ser vista desde la pedagogía y desde el ejercicio misional de generar conocimiento, propio de la educación superior. Desde la función pedagógica centramos la atención en la investigación formativa; desde la visión de la misión universitaria de generar conocimiento teórico y conocimiento sobre la aplicación de conocimiento (conocimiento tecnológico), centramos la atención en la investigación científica en sentido estricto.

Pero, ¿qué se entiende por investigación y qué se le exige a la universidad con respecto a ésta? La investigación universitaria es un proceso de búsqueda de nuevo conocimiento, proceso caracterizado por la creación del acto, por la innovación de ideas, por los métodos rigurosos utilizados, por la autocrítica y por la validación y juicio crítico de pares. A la investigación está unida íntimamente la creatividad ya que en buena medida los resultados de la investigación son también creación de conocimiento o de tecnología. Y la investigación científica debe operar en la universidad no sólo en el ámbito de las disciplinas o ciencias básicas, sean éstas naturales, formales o sociales, sino también en el ámbito de las profesiones o carreras. Así lo propuso formalmente la Conferencia Mundial sobre Ciencia para el Siglo XXI: Un Nuevo Compromiso, cuando en la conclusión 56 afirma: “Los gobiernos de los países en desarrollo deben ampliar el estatus de las carreras científicas, técnicas y educativas y hacer esfuerzos específicos para mejorar las condiciones de trabajo, incrementar su capacidad para retener a los científicos y promover nuevas vocaciones en áreas de ciencia y tecnología.” (Unesco, 1999).

1. La investigación formativa

1.1 La investigación formativa y la didáctica

El tema de la denominada investigación formativa en la educación superior es un tema-problema pedagógico. Aborda, en efecto, el problema de la relación docencia-investigación o el papel que puede cumplir la investigación en el aprendizaje de la misma investigación y del conocimiento, problema que nos sitúa en el campo de las estrategias de enseñanza y evoca concretamente la de la docencia investigativa o inductiva o también el denominado aprendizaje por descubrimiento. Por tratarse de un problema pedagógico y didáctico es menester iniciar su estudio desde las estrategias de enseñanza, ya que su presencia es consustancial, como ya se sugirió, a una de las grandes vertientes o estrategias de enseñanza: la de aprendizaje por descubrimiento y construcción.

Dos son, a mi modo de ver, las grandes estrategias que recogen las familias de los métodos de enseñanza, así esta posición pueda ser vista por algunos como exageradamente reduccionista. Ellas son la estrategia de enseñanza expositiva o por recepción, más centrada en el docente y en el contenido, y la estrategia de aprendizaje por descubrimiento y construcción del conocimiento, más centrada en el estudiante. Veámoslas brevemente para situarnos en la segunda que sirve de nicho a la investigación formativa.

Es de la naturaleza de la estrategia expositiva que la motivación, presentación, discusión y ejercitación, recapitulación, evaluación y conclusiones, componentes que reflejan las etapas herbartianas, son responsabilidad principalmente del docente. Este responde por cerca del 90% del proceso de manejo y transmisión del conocimiento, mientras el alumno es más un receptor de la exposición del profesor y depende de la actividad de éste en clase y aún fuera de ella. Al menos la iniciativa en el manejo del conocimiento, por parte del estudiante, llega apenas al 10%. Su aprendizaje se da, entonces, por recepción de conocimiento, recepción que no necesariamente es negativa, ya que puede ser, y de hecho muchas veces es, recepción significativa.

Pasemos a la estrategia de aprendizaje por descubrimiento y construcción que es la que más nos interesa aquí. Si en la expositiva el docente es responsable por el 90% de las actividades de la clase, en ésta las cosas se revierten y es el estudiante quien hace de protagonista. El profesor plantea situaciones problemáticas, a veces ni siquiera problemas acabados o bien estructurados, dejando que su estructuración sea parte del trabajo del estudiante. En la estrategia de descubrimiento existen, en efecto, dos vertientes: la de problemas incompletos frente a los cuales el estudiante debe hacerlo todo, y aquella en la que el profesor estructura bien el problema y lo plantea de entrada a los estudiantes. Las más de las veces el docente plantea el problema, expone interrogantes buscando activar los procesos cognitivos del estudiante. Por eso esta estrategia, vista desde el aprendizaje, no desde la enseñanza, suele denominarse aprendizaje por descubrimiento y construcción (organización) de conocimiento. A partir de un problema el estudiante busca, indaga, revisa situaciones similares, examina literatura relacionada, recoge datos, los organiza, los interpreta y enuncia soluciones. Construye, así, (organiza) conocimiento o aprendizaje de conocimiento, aunque sea conocimiento ya existente. Desde esta estrategia de enseñanza es más posible fomentar competencias investigativas, así no se desarrollen proyectos completos de investigación. Es lo que puede denominarse formación investigativa o investigación formativa.

1.2 Tres acepciones del término “investigación formativa”

En el país, particularmente en las instituciones de educación superior, el Consejo Nacional de Acreditación CNA, comenzó a hablar de investigación formativa en la segunda mitad de la década del noventa como aquel tipo de investigación que se hace entre estudiantes y docentes en el proceso de desarrollo del currículo de un programa y que es propio de la dinámica de la relación con el conocimiento que debe existir en todos los procesos académicos tanto en el aprendizaje, por parte de los alumnos, como en la renovación de la práctica pedagógica por parte de los docentes. Es una generación de conocimiento menos estricta, menos formal, menos comprometida con el desarrollo mismo de nuevo conocimiento o de nueva tecnología. Se contrastan en estas elaboraciones del Consejo Nacional de Acreditación estas prácticas con los procesos de la investigación científica en sí (CNA, 1998). Pero esta distinción del Consejo no ha sido clara para muchos y esta falta de claridad debe ser abordada a partir de un seguimiento histórico del término, sus acepciones y las funciones que las aplicaciones de éstas cumplen en la universidad o en las prácticas profesionales.

La revisión de la literatura sobre investigación formativa nos enfrenta a tres acepciones del término íntimamente ligadas a su variada aplicación y creo que las tres encajan en el sentido que el CNA da a la investigación formativa.

1.2.1 Investigación exploratoria

Una primera acepción es la de investigación formativa como búsqueda de necesidades, problemas, hipótesis y poblaciones relevantes para estructurar o refinar proyectos de investigación cuando éstos no tienen claros ni unas ni otros, es decir, lo que se suele denominar Investigación Exploratoria cuyo propósito es llevar a cabo un sondeo en artículos, documentos, investigaciones terminadas, para plantear problemas relevantes y pertinentes o sopesar explicaciones tentativas de los mismos. Ello ocurre cuando en una situación problemática hay dificultad para construir problemas o interrogantes precisos, o cuando teniendo formulado el problema es difícil decidirse por hipótesis explicativas o por poblaciones en las cuales debe indagarse sobre el problema. Dikin y Griffiths (1997) definen claramente el término investigación formativa como “un término general que describe investigaciones que se llevan a cabo para diseñar y planear programas”.

De acuerdo con el planteamiento anterior, se trata de dar “forma” a una investigación concreta, es decir, de la formación de la investigación en sí, no de la formación del estudiante, y la función de esta primera acepción es precisamente ésa: contribuir a dar estructura lógica y metodológica a un proyecto de investigación. Glynic Cousin en su trabajo “A Checklist for Action Research” pide dar a la investigación un enfoque formativo de tal manera que el investigador esté abierto a nuevos problemas, direcciones y revisiones del proyecto (1998). Muchos proyectos desarrollados bajo esta acepción tienen precisamente esta aplicación: darle forma a un programa de investigación.

1.2.2 Formación en y para la investigación

Una segunda acepción del término Investigación Formativa es la de “formar” en y para la investigación a través de actividades que no hacen parte necesariamente de un proyecto concreto de investigación. Su intención es familiarizar con la investigación, con su naturaleza como búsqueda, con sus fases y funcionamiento. Es el concepto que asume el Consejo Nacional de Acreditación en sus publicaciones sobre evaluación y acreditación (CNA, 1998).

Según esta acepción se trata de la “formación investigativa” del estudiante, no de dar forma al proyecto de investigación. La función ínsita en esta acepción es la de aprender (formar en) la lógica y actividades propias de la investigación científica. Un sinnúmero de estrategias pedagógicas y de actividades realizadas en el seno de los cursos universitarios operacionalizan esta concepción de investigación formativa, a saber: los cursos mismos de investigación, no por sí mismos, pues es claro que a aprender se aprende investigando, pero sí cuando sus distintos componentes son objeto de prácticas y miniproyectos; la docencia investigativa, esto es, aquella que sigue de alguna manera el método científico, como el ABP o Aprendizaje Basado en Problemas y en solución de problemas, el Seminario Alemán, el estudio de casos, el método de proyectos, y otros; las tesis de grado son otra aplicación de esta segunda acepción, lo mismo que el ensayo teórico, y la participación en proyectos institucionales de investigación dirigidos por los docentes o investigadores de los centros de investigación. Estas aplicaciones no agotan las posibilidades de la pedagogía de la investigación.

1.2.3 Investigación para la transformación en la acción o práctica

En Walker (1992) aparece el término de investigación formativa referido a la investigación-acción o a aquella investigación realizada para aplicar sus hallazgos sobre la marcha, para afinar y mejorar los programas mientras están siendo desarrollados, para servir a los interesados como medio de reflexión y aprendizaje sobre sus programas y sus usuarios. En el mismo sentido, Sell (1996), refiriéndose a investigación formativa en la educación a distancia, afirma que:

“la investigación formativa puede concentrarse en las fortalezas y debilidades de un programa o curso buscando hacer un diagnóstico de lo que puede cambiarse en estos para mejorar y si los cambios que se introducen realmente producen mejoramientos. Podemos referirnos a tal investigación formativa como investigación centrada en la práctica que va desde el enfoque del practicante reflexivo de Schon (1983, 1987, 1995) y la metodología de la ciencia-acción de Argyris, Putnam y Smith (1985), a los estudios de evaluación iniciados en la Universidad de Harvard (Light, Singer y Willet, 1990) y a la investigación de aula de Angelo y Cross (1993).”

Estas referencias nos recuerdan los conceptos de evaluación formativa de M. Scriven y de investigación- acción educativa de Corey, Kemmis y otros. En Medicina y Salud Pública se encuentran bastantes aplicaciones de esta acepción de investigación formativa, relacionada principalmente con la evaluación del conocimiento previo de la población con respecto a un programa o tratamiento a que será sometida, de las actitudes de aquella hacia éste, de sus comportamientos antes de y mientras se llevan a cabo los programas, por ejemplo de prevención de tuberculosis, SIDA y otras enfermedades (Keil, L. & Mcintyre, S.,1999).

La función de esta acepción de investigación formativa es la de dar forma a la calidad, efectividad y pertinencia de la práctica o del programa, usualmente mientras una u otro están siendo llevados a cabo. Es una aplicación con muchos seguidores en educación y salud.

En conclusión, según los usos encontrados en la literatura, el término “investigación formativa” tiene que ver con el concepto de “formación”, de dar forma, de estructurar algo a lo largo de un proceso. Tal formación se refiere a veces a sujetos, particularmente a estudiantes que son preparados, a través de las actividades desarrolladas en este tipo de indagación, para comprender y adelantar investigación científica; pero se refiere también, a veces, a la formación o estructuración o refinamiento de proyectos de investigación, y, finalmente, el término es referido también a la formación o transformación positiva de un programa o práctica durante la realización de uno u otra, como en el caso de la investigación-acción. No se trata por lo tanto de un término unívoco, sino de varias aplicaciones del mismo, genéricamente comunes -formar-, pero específicamente diferentes: dar forma a proyectos de investigación; dar forma, desde un proceso investigativo, a una práctica o a un programa social; o formar al estudiante en y para la investigación.

1.3 Formas de implementación de la investigación formativa

De entrada, la investigación formativa, en el terreno de la función pedagógica de la investigación, cuenta con métodos y prácticas de docencia investigativa ensayados por las instituciones y por los docentes universitarios y que han demostrado cierta efectividad. A partir de ellos, la práctica particular de cada docente puede encontrar variantes o antítesis a través de las cuales van dando forma a métodos didácticos nuevos que toman distancia de los métodos expositivos.

Para empezar, los trabajos de grado son oportunidad clara para hacer investigación formativa, cuando el estudiante cuenta con la fortuna de un asesor exigente y riguroso que cumple en verdad la función de asesorar la investigación, esto es, cuando hace comentarios sesudos, cuando obliga a rehacer partes, a refinar la conceptualización y la argumentación, cuando orienta la comparación... Pero no hay que esperar a que el estudiante esté a punto de culminar sus estudios de pregrado para inducirlo en esta práctica. El ensayo teórico es otra práctica que sirve de base para impulsar la investigación formativa. El ensayo teórico con esquema investigativo, es decir, con tesis de partida, con dialéctica metódica, con datos de prueba y argumentación, con conclusión; un ensayo bien planteado, bien entretejido, no un resumen o una consulta lineal sin hilo conductor ni argumentación. Otra manera de trabajar la investigación formativa es el trabajo de los estudiantes con el profesor que investiga, aprendiendo a formular problemas y proyectos, a idear hipótesis, a diseñar su metodología, a saber recopilar información, a procesar datos, a discutir, argumentar, interpretar, inferir y defender resultados. También pueden servir como auxiliares de investigación en proyectos institucionales de mayor alcance. Esta es una de las formas más expeditas para integrar investigación y docencia y para aprender a investigar, ya que profesores con trayectoria en investigación van adquiriendo la sabiduría que traen aparejada el dominio teórico y la experiencia, nicho para la creación de escuela investigativa.

Algunas universidades investigativas, como la Universidad de Michigan, plantean el ideal de agregar valor a la educación de pregrado llevando la investigación y la actividad creativa a este nivel de enseñanza. Lo hacen vinculando estudiantes a proyectos de investigación de los docentes, utilizando para ello fondos de investigación donados por fundaciones o empresas. Los estudiantes asumen un compromiso adicional al de su plan de estudios y deben entregar informes oportunos sobre su trabajo (Neihardt, 1997). En este caso la práctica comienza como investigación formativa, pero poco a poco la investigación va más allá del tipo de investigación formativa que venimos discutiendo y pasa a ser práctica investigativa en sentido estricto. Universidades colombianas, a través de los Semilleros de investigación, han puesto en marcha esta estrategia.

Método o práctica poderosa como punto de partida para la investigación formativa es el ABP, aprendizaje basado en problemas, cuya pertinencia es indiscutible para vincular la educación superior a las necesidades de la sociedad. Sobre este método se ha escrito bastante, se ha experimentado en la educación superior, se ha investigado en torno a sus fortalezas y debilidades y se ha construído saber pedagógico sobre sus modalidades y aspectos particulares, sobre todo en el área de ciencias de la salud. Inglaterra, Holanda, Canadá, Estados Unidos, Brasil, Venezuela, Chile y Colombia tienen experiencia en este método, que es una variante del conocido método problémico.

Hay que recordar que todos los modelos de solución de problemas se basan en el método científico. Sus pasos centrales, su sintaxis didáctica comprende: el problema, su análisis, las explicaciones alternativas de solución o hipótesis, la discusión de las hipótesis para empezar a descartar las menos sólidas y afianzar explicaciones.

Una práctica más, dentro de la estrategia de aprendizaje por descubrimiento, es el preseminario investigativo. Hablo de preseminario para distinguirlo del seminario investigativo alemán que nació por allá en las postrimerías del siglo XVIII como alternativa a la estrategia expositiva. El preseminario permite tomar del seminario algunos elementos que el estudiante de pregrado puede manejar y que lo preparan para implementar el seminario en los últimos semestres de carrera y, naturalmente, en el posgrado. Entre estos elementos están: cómo formular problemas, cómo buscar literatura relacionada o estados del arte, cómo apoyarlos en marcos de referencia, cómo recopilar información con criterio y rigor.

Finalmente, la misión de proyección social de la educación superior es una oportunidad rica en posibilidades para hacer investigación formativa. El trabajo directo con la comunidad, las asesorías y las consultorías son propicios para llevar a cabo diagnósticos al comienzo de los programas y evaluaciones al término de los mismos. En ambas actividades está ínsita la investigación, no tanto como investigación en sí, sino como actividad formativa que enseña oportunidades de llevar a cabo aquella, cómo conducirla y cómo ligarla a la docencia y a la proyección social.

En cuanto al rigor metodológico, porque la investigación formativa no significa falta de rigor, éste debe estar presente en todas las actividades propias de ésta. El rigor es básico en la investigación y debe, por ende, serlo en el aprendizaje de la misma.

2. Investigación científica en sentido estricto

La investigación en la universidad no puede circunscribirse a la modalidad formativa, a la construcción de conocimiento ya existente. En postgrado, nivel de formación en el que ya se supone la existencia de cierto manejo teórico, en el que hay conocimiento de investigaciones relacionadas, en el que hay capacidad de debate riguroso, y en el que se imparte formación sistemática en metodologías de investigación, ésta tiene que ir más allá, tiene que identificarse con el objeto mismo del aprendizaje. La estrategia de aprendizaje por descubrimiento y construcción supera la organización del conocimiento y procede a su producción. Y en el ámbito institucional, es decir, considerando la naturaleza de la universidad y su misión, es menester contar con una infraestructura para el desarrollo de la investigación generadora de conocimiento nuevo y de su aplicación en contextos reales.

La caracterización de la investigación en sentido estricto puede hacerse echando mano de varios criterios que la comunidad científica internacional reconoce como características válidas de esta investigación. El primero es el criterio metodológico, muy unido a la fundamentación epistemológica de la posibilidad del conocimiento. Para unos tal posibilidad proviene del método empírico-positivo; para otros del método hermenéutico; y para otros del método histórico, teórico, crítico. Estos enfoques resuelven de manera distinta, pero sistemática y rigurosa, los grandes problemas que el investigador encuentra en su labor de generación de conocimiento, a saber: la unidad de análisis, la legalidad en los fenómenos, la conceptualización, la totalidad de la realidad, el uso de la cuantificación, la validez, entre otros. Esto, aunque vivimos tiempos de convergencia y complementariedad de enfoques, o cual facilita el diálogo entre las comunidades científicas.

Criterio relativamente nuevo y cada vez más presente es el de la construcción colectiva del conocimiento. La investigación es un proceso social. La investigación significativa brota en grupos cercanos, consolidados o en proceso de formación, y se refina en diálogo y debate con grupos más amplios de la comunidad científica internacional. La investigación en grupo, por lo demás, posibilita la interdisciplinariedad y el desarrollo de la formación doctoral. Nuestro país ha visto florecer con relativa celeridad la conformación de grupos. La primera convocatoria de grupos de investigación la hizo Colciencias en 1991, al comenzar a operar la Ley de Ciencia y Tecnología y se detectaron 100 grupos. Nueve años después, en 2000, ya se detectaron 727 grupos (Villaveces, 2001). En el 2002 la convocatoria reseñó cerca de 2000 grupos.

El sometimiento del método y de los hallazgos de la investigación a la crítica y al debate, incluyendo la internacionalización de una y otro, es criterio altamente valorado por la comunidad científica. La investigación formativa produce conocimiento local, subjetivamente nuevo, orientado al saber hacer profesional, en el caso que nos ocupa al saber pedagógico en la aproximación a la investigación. La investigación en sentido estricto produce conocimiento susceptible de reconocimiento universal por parte de la comunidad científica, originalmente nuevo y orientado al crecimiento del cuerpo teórico de un saber (CNA, 1998). Como Popper lo planteó: Los estándares de racionalidad crítica y de verdad objetiva pueden enseñar al investigador a tratar de nuevo, a pensar de nuevo; a retar sus propias conclusiones y a valerse de su propia imaginación para encontrar si y donde sus conclusiones fallan; pueden ayudarle a crecer en conocimiento y a darse cuenta de que está creciendo; pueden ayudarle a tomar consciencia de que debe su crecimiento a la crítica de otros y lo importante que es estar dispuesto a escuchar la crítica (1965).

La conformación de programas y proyectos de investigación, a partir de líneas, es otro criterio de implementación de la investigación en estricto sentido en la universidad. Las líneas pueden estar relacionadas con problemas centrales de los programas o con problemas de la sociedad.

La administración de la investigación en pro de la pertinencia, honestidad, equidad en clases y en campos. Clases: básica, aplicada, e I & D. Campos: propios del saber profesional o áreas del conocimiento que fundan dicho saber.

Por el rigor y sistema metodológico que la comunidad científica internacional demanda para reconocer los productos investigativos, el criterio de investigadores idóneos, partícipes en grupos consolidados y en redes de comunidades científicas y de publicación de productos de investigación con base en protocolos reconocidos por las mismas comunidades, es otro criterio de implementación de la investigación en la universidad. Es a través de estas comunidades como se accede más expeditamente al estado del arte del campo y de las líneas de investigación de interés de los investigadores y de sensibilidad de la sociedad.

Estos los criterios para adelantar y juzgar la investigación científica rigurosa esperada de la universidad de acuerdo con la misión que ella ha establecido y que la sociedad demanda. A ella pueden vincularse también estudiantes en calidad de auxiliares, participantes y coinvestigadores.

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* Pregrado en Ciencias Sociales y Filosofía de la Universidad de Antioquia, Master of Science en Sociología de la Educación de la Universidad de Wisconsin y PH.D. en Investigación en Educación y Sistemas Instruccionales de la Universidad Estatal de la Florida. Actualmente es el Coordinador del Consejo Nacional de Acreditación, CNA. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

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Última actualización en 10 Noviembre 2015

“Perfiles urbanos”, el resultado de un trabajo estratégico

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“Perfiles urbanos”, el resultado de un trabajo estratégico

“Perfis urbanos”, resultado do trabalho estratégico

“Urban Profiles”, the result of strategic work

Alexander Castro Zamudio*

* Comunicador Social de la Universidad Central, Publicista de la Universidad Jorge Tadeo Lozano; docente investigador de estas Universidades en la Facultad de Publicidad y del Politécnico Gran Colombiano, en la Facultad de Comunicación Social.

Resumen

El decano de la Facultad de Publicidad de la Universidad Central, Jesús Valencia Sánchez, junto con Rafael de Nicolá, presidente de la agencia de publicidad TBWA Colombo Suiza, tuvieron la idea de desarrollar la investigación “Perfiles Urbanos”, un exhaustivo estudio sobre los valores y estilos de vida de los habitantes de Bogotá.

Palabras clave: Publicidad, Bogotá, perfiles, investigación, valores, estilos de vida.

Resumo

O decano da Faculdade de Publicidade da Universidade Central, Jesús Valencia Sánchez, junto com Rafael de Nicolá, presidente da agência de publicidade da TB colombiana, teve a idéia de desenvolver o projeto de estudo denominado “Perfis Urbanos”, uma pesquisa exaustiva sobre o Valores e estilos de vida dos habitantes de Bogotá.

Palavras-chave: Publicidade, Bogotá, perfis, pesquisa, valores, estilos de vida.

Abstract

The Dean of the Faculty of Publicity of Universidad Central, Jesús Valencia Sánchez, along with Rafael de Nicolá, president of the Colombian Switzerland agency of publicity TBWA, had the idea of developing the study project called “Urban Profiles”, an exhaustive research on the values and life styles of the inhabitants of Bogota.

Key words: Advertising, Bogota, profiles, research, values, lifestyles.

Para hablar de investigación en publicidad es necesario ubicarse en un determinado espacio geográfico donde confluye un amplio grupo de individuos con gran diversidad de comportamientos. Esos comportamientos son, entre otros, la actitud frente a los medios de comunicación, la vulnerabilidad a la propuesta constante del lenguaje del mercado, la curiosidad, el deseo y la necesidad a las múltiples opciones que le presenta su entorno para socializar con el otro. Por todo lo anterior, no podemos desconocer que el escenario mencionado se nos presenta como una gran oportunidad que requiere el desarrollo de una herramienta para que las empresas o grupos económicos conozcan sus públicos, sus usuarios y sus consumidores.

Una ciudad como Bogotá, caracterizada por su multiculturalidad y por su alta densidad poblacional, se constituye en un objeto importante de estudio. Los comportamientos y reacciones de carácter individual o colectivo ante situaciones similares, crean la necesidad de estudiar los grupos y segmentarlos de tal forma que se pueda determinar un cierto número de perfiles característicos dentro de la ciudad y, de este modo, proponer posibles direccionamientos a la hora de establecer estrategias de mercadeo y de comunicación.

Intentar identificar las relaciones que los individuos establecen con las marcas, productos y servicios, es de vital importancia para el negocio publicitario. En el momento de dirigirnos de una manera efectiva a un público específico, difícilmente podremos lograr comunicación con éste o tener una acertada ventaja competitiva y sostenible frente al mercado, si desconocemos su estilo de vida, los valores que moldean su comportamiento, los estímulos del medio y los cambios que ocurren a su alrededor.

La mayor parte de los estudios que actualmente se realizan para segmentar una población, dejan todo el peso de la información a variables de tipo geográfico, demográfico y socioeconómico. No podemos desconocer el valor de estos estudios, ya que gracias a ellos se obtiene información bastante confiable y operativa; sin embargo, es indispensable entender que a medida que la población crece, la competencia es más intensa y los productos se van especializando, por tanto, la información se vuelve insuficiente. Es lógico que, aunque se identifiquen características de algunos grupos similares, van quedando enormes vacíos debido a la gran variabilidad individual. Sólo en la medida en que podamos determinar un mayor número de grupos mucho más homogéneos podremos dirigir efectivamente las estrategias de mercadeo y, sobre todo, las de comunicación.

Partiendo de todos estos antecedentes, el decano de la Facultad de Publicidad de la Universidad Central, Jesús Valencia Sánchez, junto con Rafael de Nicolá, presidente de la agencia de publicidad TBWA Colombo Suiza, tuvieron la idea de desarrollar “Perfiles Urbanos” una exhaustiva investigación sobre los valores y estilos de vida de los habitantes de Bogotá.

La dirección del proyecto estuvo a cargo de Esteban Ribero (Psicólogo de la Universidad de los Andes) por parte de la agencia de publicidad TBWA Colombo Suiza, y Alexander Castro, docente investigador (Comunicador Social y Publicista) por parte de la Universidad Central. Durante más de 17 meses realizaron el proceso investigativo teniendo como meta fundamental desarrollar una estructura sólida que brindara confiabilidad y validez frente a las especificaciones psicométricas.

El estudio de valores y estilos de vida de la población que habita en Bogotá denominado “Perfiles Urbanos” tuvo como objetivo determinar y conocer los diferentes grupos de personas que se pueden crear cuando comparten valores y estilos de vida. Para este fin, se conformó una base de datos que se convertirá en una herramienta de trabajo invaluable para quienes trabajan en el área de los negocios — donde la publicidad y mercadeo son indispensables— y de la misma forma en el área de las ciencias sociales.

Los resultados de la investigación

Para la Facultad de Publicidad de la Universidad Central “Perfiles Urbanos” se constituyó en un trabajo pensado a partir de un excelente proceso de planeación en el cual fue vital la participación de docentes y estudiantes. El trabajo de campo se realizó mediante la aplicación de 3.600 cuestionarios en todos los estratos socioeconómicos de Bogotá. La información se obtuvo con el diseño de una batería actitudinal conformada por 216 preguntas¹.

En el análisis del total de la población bogotana surgieron las siguientes relaciones:

• Religión, Iglesia y espiritualidad
• Satisfacción, esperanza y resignación
• Sexo,tradición y género
• La familia, los amigos y los valores
• El país, los medios y la publicidad

Este trabajo dio como resultado la identificación de catorce grupos de personas con edades comprendidas entre 13 y 69 años de edad de todos los estratos socioeconómicos, que comparten valores y estilos de vida en la capital. Los grupos identificados fueron los siguientes:

“Los marginados”

tradicionalistas excluidos

En su mayoría mujeres de 25 años en adelante, de estratos 1 y 2, que viven en pareja y tienen dos o más hijos; su nivel educativo es bajo, son tradicionales y se sienten excluidos de la sociedad a quienes les importan muy poco la marca, la moda, los concursos y la publicidad a la hora de tomar una decisión frente a la compra de un producto.

“Los echaos pa’lante”

progresistas integrados

Personas jóvenes entre 17 y 34 años, de estratos 1 y 2, en su mayoría mujeres solteras con un nivel educativo ligeramente superior al de su estrato. Tienen una actitud progresista y moderna frente a su entorno y se integran con facilidad a la sociedad; bastante críticos frente a los medios de comunicación, a los que les atribuyen cierta responsabilidad en los problemas sociales y con los que discrepan frente a sus contenidos.

“Los gocetas”

Hombres jóvenes solteros entre los 13 y 34 años, de estratos 1 y 2. Muy sensibles a la marca de los productos y a la moda en sus decisiones de compra. Aceptan el efecto que tiene la publicidad en estas decisiones.

“Los legalistas reprimidos”

integristas conformistas

En su mayoría mujeres entre 25 y 44 años, de estratos 1 y 2; viven en pareja. Tienen un bajo nivel educativo y son los más pobres de todos. Una tercera parte de ellos se dedica al hogar y tienen más de 2 hijos en promedio. Su actitud frente al país es positiva. Sienten un gran respeto por la policía y las demás instituciones del país. Consideran que los medios de comunicación son indispensables en su vida y creen que la publicidad colombiana es creativa.

“Los desadaptados”

rebeldes excluidos

Solteros, en su mayoría hombres jóvenes, de estratos 1 y 2. Son rebeldes en su actitud, conflictivos, se sienten excluidos de la sociedad y no acatan las normas impuestas por ésta. Pesimistas frente al futuro, aunque no sienten temor por éste. Son los más alejados de sus familias, prefieren los grupos de amigos y les gusta apostar plata.

“Los del montón”

como todos los demás

Este grupo representa a la población general. Más de la mitad son mujeres entre 25 y 34 años, de estratos 3 y 4. Consideran que los medios de comunicación generan violencia y, sobre todo, que manipulan la información y no son imparciales.

En cuanto a la publicidad, consideran que exagera los beneficios de los productos, que engaña y en menor medida que es peligrosa. Además, no creen mucho en la creatividad de la publicidad colombiana.

“Los nacionalistas machistas”

Hombres en su mayoría solteros entre los 17 y 34 años de edad, de estratos 3 y 4. El grupo se caracteriza por tener una actitud ambigua frente a su entorno, que puede llegar a ser incluso contradictoria en ciertos aspectos y en otros se trata posiblemente de una doble moral. Se caracterizan por ser machistas y muy nacionalistas. Valoran la elegancia, el prestigio, el amor, la igualdad, la lealtad, el ahorro, la democracia, la dignidad, el perdón y la puntualidad.

“Las tenaces conservadoras del siglo XXI”

En su mayoría mujeres casadas entre los 25 y 44 años, de estratos 3 y 4. La actitud del grupo frente al entorno es la más conservadora de todos. Consideran que los medios de comunicación deberían mostrar menos escenas de contenido sexual.

“Los liberales modernistas”

Hombres y mujeres jóvenes, estudiantes entre los 17 y 34 años, solteros en su mayoría con un nivel educativo ligeramente superior al de otros grupos del estrato 3 y 4. Tienen una actitud positiva frente a la publicidad. Le dan un mayor valor a la independencia, la eficiencia y la honestidad.

“Los inconformes”

Hombres y mujeres solteros entre los 17 y 44 años de edad, de estratos 3 y 4. Son personas muy críticas frente a su entorno y se sienten inconformes; la actitud negativa de este grupo frente al país es la más radical del estrato. Los valores con los que más se identifican son la independencia, la honestidad, la eficiencia, la dignidad y la solidaridad.

“Los jóvenes y adolescentes carentes de valores”

Es el grupo más joven: tienen entre 13 y 24 años; son hombres solteros, estudiantes de estrato 5 y 6. La actitud frente a los medios es la más positiva del estrato. Le dan mucha importancia a la marca y a la moda en sus decisiones de compra y no parecen ser muy sensibles al precio.

“Los satisfechos”

tradicionalistas integrados y exitosos

Aproximadamente el 60% del grupo son mujeres con edades entre los 17 y 34 años, solteros, de estrato 5 y 6, con un elevado nivel educativo. Valoran la educación como elemento de reconocimiento social y profesional y consideran que el país ofrece una excelente educación. Suelen guiarse por lo que está de moda. Les encanta hacer mercado en los grandes autoservicios.

“Los maduros”

Integristas religiosos

Es el grupo de mayor edad, tienen entre 45 y 69 años. Son en su mayoría mujeres casadas, de estratos 5 y 6. Dicen no darle importancia a la marca de los productos, ni a la moda.

“Los descreídos pesimistas”

Son hombres y mujeres, en su mayoría solteros, con edades entre los 17 y 34 años de edad, de estratos 5 y 6. No creen en las fuerzas militares, ni en la educación que ofrece el país y mucho menos en la política y el gobierno colombiano. Los medios de comunicación y la publicidad no son bien percibidos.

Como vemos, la sociedad bogotana de comienzos del siglo XXI es tradicional en muchos aspectos, aunque se ha ido ajustando poco a poco a una realidad cambiante, impredecible y en muchas ocasiones hostil. La familia y los amigos siempre serán importantes, aun más en estas situaciones. Considera que el país, incluidos los medios, no tiene para dónde empeorar, pero pase lo que pase se conserva la ilusión de progresar, de ver un futuro mejor. Pese a la difícil situación no se percibe una total insatisfacción.

El rápido crecimiento demográfico de la ciudad, los diferentes movimientos migratorios y la crisis económica, entre otros factores, han modificado el estereotipo de la sociedad capitalina aunque la tradición y la rutina no permitan que el cambio haya sido más rápido y notorio. De cualquier forma, no todos los miembros de esta sociedad han evolucionado en la misma dirección, no a todos los ha afectado igual el cambio, ni todos han reaccionado de la misma manera a su entorno.

Algunas conclusiones

¿Para qué sirve esta investigación a las empresas?

• Para utilizarla como un recurso que contribuya a la estrategia competitiva en la medida en que maneja información de primera mano.
• Para, con su uso oportuno, determinar el grado de prosperidad y permanencia.
• Para contribuir al crecimiento económico, el progreso social y el desarrollo humano. Esta investigación podría responder a la necesidad no sólo de los empresarios o anunciantes sino de todos aquellos que desarrollan estrategias de comunicación. Conocer realmente a los individuos consumidores, acercarse a la ritualidad de sus vidas, reconocer las diferentes formas de relación con el entorno del consumo, del ocio, y los ambientes que los motivan, pero en especial, la manera como podrían reaccionar a la comunicación publicitaria, es razón suficiente para desear tener el estudio y consultar una base de datos que hoy es la más grande en relación con otros estudios.

¿Qué gana el mercado y la comunicación con esta investigación?

• Asistir a tiempo a los procesos que se generan en el consumo y en el intercambio cultural de los productos y servicios que se generan en Bogotá.
• Analizar los procesos simbólicos, culturales, psicoanalíticos y antropológicos que se dinamizan y cambian en la sociedad bogotana, para enfocarlos en la estructura comunicativa reforzando las ventajas del cliente.
• Emplear esta herramienta como un instrumento de gran utilidad y traducirlo al lenguaje y prácticas comunicativas de los diferentes grupos.

¿Para qué le sirve a la Universidad esta investigación?

Para dar un paso importante que nos acerca -al igual que sucede en las universidades norteamericanas-, al trabajo en conjunto en el cual se resalta el elemento binario teoría y práctica, o mejor, Academia/Empresa.

De la misma forma la participación activa de estudiantes en proyectos de esta magnitud permite, gracias al acercamiento al “mundo real”, poner en práctica el acumulado teórico obtenido a lo largo de sus semestres, reflexionar frente a su misión como futuro profesional y adquirir una mayor experiencia con miras a posteriores trabajos de este tipo.

Cita

1 La base de datos creada por “Perfiles Urbanos” permite realizar un gran número de cruces entre variables. Algunos de estos son frecuentes o evidentes como por ejemplo, los datos demográficos con los estilos de vida y los valores, o los consumidores de diferentes marcas con sus actitudes específicas frente al medio. Sin embargo, la herramienta permite al usuario realizar los cruces que sean de su interés de manera fácil y rápida. Para este tipo de consultas la base de datos en Excel es ideal, según recomendación de Esteban Ribero, pero quien desee realizar análisis más complejos con procedimientos estadísticos especializados puede hacerlo con un paquete estadístico profesional como SPSS para lo cual podría utilizar las dos bases de datos en formato *.sav anexadas en un CD, que contiene toda la investigación.

Detalles

Última actualización en 29 Julio 2017