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Ni lo mismo ni lo otro: La singularidad de lo juvenil

Nem o mesmo nem o outro: a singularidade da juventude

Neither the same nor the other: The uniqueness of the youthful

José Fernando Serrano Amaya**

* Parte de la reflexión que sustenta este artículo se hizo en una visita exploratoria al Social Sciences Research Centre de la Universidad de South Bank en Londres, durante diciembre de 2001 y enero de 2002, gracias a un apoyo del Programa para el Fortalecimiento de la Investigación entre Colombia y la Gran Bretaña, realizado por Colciencias y The British Council.

** Antropólogo, coordinador de la Línea de Investigación en Jóvenes y Culturas Juveniles del Departamento de Investigaciones, Universidad Central. Email: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Resumen

La pregunta por la “singularidad de lo juvenil”–aquello que permitiría por una parte diferenciar la “juventud” de otras formas de subjetividad y por otra definir lo específico de tal condición–, es uno de los ejes fundamentales en torno a los cuales gira el trabajo de la Línea que sobre Jóvenes y Culturas Juveniles tiene la Universidad Central. Desde allí hemos desarrollado una serie de investigaciones y propuestas conceptuales en constante cuestionamiento que motivan la escritura de este texto. El autor explora la validez conceptual de la noción de “juventud” para dar cuenta de las experiencias de vida de las y los jóvenes y su particularidad en el entorno social mediante un análisis de los discursos que las ciencias sociales han hecho sobre ellos y de las tecnologías para la producción de sujetos desarrolladas en la modernidad.

Abstract

To inquire about “juvenile singularity”–what makes “youthful” different from other forms of subjectivity and what specifies it-, has been one of the research axis in the Youth Studies Area in the Universidad Central. From this point of view we have been developing several researches and theoretical proposals which are the base for this article. The author explores the conceptual validity of the notion of “youthfulness” to talk about young people´s lives and their particularity in society, studying the social sciences discourse about them and the technologies used in modernity to produce social subjects.

Eran los primeros días de clase de 1983. El desorden habitual luego de entrar al salón se volvía preocupación al darnos cuenta que los profesores no entraban a los salones; algo debía pasar pues todos se reunían en el patio. Al rato el Coordinador de Disciplina pasó por cada uno de los salones de segundo de bachillerato para que volviéramos a formar; los rumores empezaron a circular entre las filas separadas de niños y niñas. Sin ninguna explicación se nos hizo salir al salón comunal, mientras las niñas se quedaban en el patio; otra vez los chistes volvieron, esta vez incrementados por la idea de salir del colegio mientras las niñas se quedaban allí. En el salón los profesores de nuestro grado, junto con el vicerrector y el cura del colegio, nos esperaban: ninguna de las profesoras estaba. Aun más alborotados por la extraña situación de estar sólo hombres juntos, nos fuimos acomodando en las sillas mientras el profesor de biología alistaba unas diapositivas. Con un tono que ahora recuerdo bastante solemne pero que en ese momento me pareció normalmente aburrido, uno de los profesores señaló el motivo de la inusual situación: ya era hora de que nos hiciéramos conscientes de lo que iba a empezar a pasar en nuestros cuerpos y como debíamos afrontar el momento más importante de nuestras vidas. Los rumores se volvieron risas, exclamaciones pícaras, chistes pesados a medida que las diapositivas tomadas de algún libro de comportamiento y salud iban desfilando por la pared. Hormonas, caracteres sexuales secundarios, reproducción, fueron las palabras que anunciaron lo inevitable: nos estábamos haciendo adolescentes –otra palabra nueva, por cierto–. Sin duda lo que nos iba a pasar debía ser muy grave para demandar tanta atención y llevar a que cada profesor pasara a explicarnos algo: otras formas de higiene, otros modos de relacionarnos con las niñas, situaciones que debíamos evitar y un cuerpo al que había que proteger como el “templo del alma”. Terminada la sesión volvimos al colegio, preguntándonos qué les dirían a las niñas y siempre nos quedamos con la duda, pues su silencio fue tan solemne como el tono de nuestro profesor. Sólo recuerdo que los recreos no volvieron a ser iguales.

La pregunta por la “singularidad de lo juvenil¹”–aquello que permitiría por una parte diferenciar la “juventud” de otras formas de subjetividad y por otra definir lo específico de tal condición, dicho de otro modo, lo que hace “jóvenes” a los jóvenes y “juveniles” a las culturas juveniles– es uno de los ejes fundamentales en torno a los cuales gira el trabajo de la Línea que sobre Jóvenes y Culturas Juveniles tiene la Universidad Central. Desde allí hemos desarrollado una serie de investigaciones y propuestas conceptuales en constante cuestionamiento que motivan la escritura de este texto. Cuestión que no nos es exclusiva, pues la vemos con frecuencia, aunque de otros modos, en los discursos que permean los medios masivos, en el pánico moral que ronda muchas de las acciones emprendidas desde el llamado mundo adulto, en el creciente interés de la investigación nacional sobre el tema, en las aún tímidas políticas públicas al respecto. Inquietud que se fragmenta y difracta al momento de acercarse a las vivencias de los sujetos mismos, al indagar por quienes están interesados en conocer “tan curiosos personajes”², al observar las implicaciones sociales de construir conocimiento sobre sujetos sociales particulares. Por eso la pregunta no busca tan sólo responderse sino movilizar formas de vernos unos a otros, cuestionar los lugares desde los cuales nos nombramos unos a otros, desestabilizar posiciones en apariencia fijas mas no por ello menos frágiles. Sea este el terreno por el cual se mueve este artículo.

1. ¿Cómo se conforma la especificidad juvenil?

“Ser joven” , nombrarse o ser nombrado como tal es un acto discursivo con implicaciones muy complejas pues supone modos de organizar las biografías individuales, pautas de interacción y de socialización, estilos de vida, tipos de distribución de los recursos materiales y simbólicos con los cuales las sociedades se organizan y determinan la circulación del poder que las sustenta, entre otros aspectos.

Intentando hacer una lectura transversal, no cronológica, a los discursos que en torno a esta pregunta se han creado, en particular a los inscritos en las ciencias que se reclaman dedicadas a ello –las llamadas antropología y sociología de la juventud junto con la psicología del desarrollo–, con miras a problematizar la forma en que se representa lo juvenil, propongo dos modos de lectura a las tendencias que se han dado al momento de dar cuenta de tal particularidad; se trata sin duda de una lectura parcial que no pretende dar cuenta de todos los autores sino señalar pistas en un terreno aún nebuloso en nuestro contexto académico y político.

En la primera tendencia, la juventud se sitúa a manera de un momento vital transitorio, orientado al futuro, en desarrollo, que antecede a y se completa en el mundo adulto; siendo el mundo adulto el punto de llegada de tal tránsito, es allí donde finalmente tiene sentido la juventud. Por esto, denomino a este modo de mirar “lo mismo”. En la segunda tendencia, lo específico juvenil se vuelve “lo otro”, aquello que, también siendo enunciado desde el mundo adulto, se ve diferente a él, extraño, espectacular o curioso; un lugar de Otredad marcado por su condición excéntrica, en cuanto a que no se parece a lo adulto ni corresponde a lo que se esperaría de él.

En ambos casos, sin embargo, el discurso de estos conocimientos expertos –no sólo los científicos sino también los que construyen las industrias publicitarias y del espectáculo, los de la moral y la educación familiar, entre otros– en lo juvenil, está altamente marcado por el mundo adulto que por efecto o defecto se convierte en la lógica desde la cual se bosqueja la diferencia o la similitud que se encuentra en el joven; lógica a la que algunos hemos denominado “adultocentrismo”, pues opera desde un esquema “centro-periferia” para definir a los sujetos, siendo la periferia aquello que no encaja con el modelo de ser adulto. Esta primera parte del texto se dedica a ampliar las anteriores afirmaciones.

1.1. Lo juvenil es lo mismo

Pensar lo específico juvenil como “lo mismo” resulta de una consideración de la juventud básicamente como un momento de paso o tránsito a la vida adulta, que se toma como el punto de llegada y patrón de referencia para tal definir condición. Esta perspectiva tiene algunos matices y modos de expresión diferentes, pero en el fondo se mantiene igual desde los primeros discursos de Rousseau en el “Emilio o la educación” hasta nuestros días. Entender la juventud como un momento de turbulencia, desorden, desconcierto, crisis de identidad, rito de paso hacia el mundo adulto o inicio de un cierto desarrollo psicológico que se supone completo en determinada edad, trae implícita la idea de la adultez como estabilidad, permanencia, plenitud, punto de llegada esperado; “no es sino una fase.. ya se le pasará” pareciera ser la frase que extendida en la sociología de sentido común pretende explicar así lo juvenil.

Sin duda es en los trabajos de G.S. Hall a inicios del siglo XX donde se hace más evidente tal idea y se sienta la partida de bautismo de la noción contemporánea de adolescencia, al momento de comparar los ciclos vitales con la evolución de las civilizaciones, y hacer de la adolescencia el equivalente de la barbarie (Lesko 2001; Martín Criado, 1998). Discurso construido en un momento en que la teoría de la evolución legitimaba bien los procesos coloniales de las potencias capitalistas del momento y que justificaba el control de un mundo –el centro colonial y el tutor adulto– sobre el otro, las colonias bárbaras y el adolescente turbulento.

No es casual entonces que los primeros discursos sobre la adolescencia a fines del siglo XIX e inicios del XX –en particular sobre su desarrollo psicológico y moral– se hagan en un momento en donde la proliferación de los sujetos corresponde a los cambios que el sistema de producción capitalista requiere y al desarrollo de una cierta idea de modernidad que sustentaba tal preocupación social (Lesko, 2001; Sawicki, 1991); las modificaciones en las formas de familia y las relaciones de género por efecto de la nueva mano de obra contratada en las fábricas, el aumento de la escolarización y el desarrollo de sus sistemas de gradación, las cruzadas morales sobre las clases populares consideradas “naturalmente” con tendencia a la perversión, son sólo algunas de estas expresiones de época que llevan al desarrollo de una serie de tecnologías particulares para la formación de sujetos –tecnologías de normalización³.

Al situar la crisis de la adolescencia en los cambios biológicos, y en particular con el desarrollo de la condición reproductiva y los caracteres sexuales secundarios de los cuerpos, la psicología del desarrollo naturaliza la condición juvenil, la deshistoriza y desculturaliza y diluye la condición de clase que sigue creando diferencias e inequidades en las formas de organización social. Esta lógica discursiva, de un tono universalizante y científico, contrasta con otros discursos incluso anteriores, como la idea de la juventud entendida a manera de “moratoria social” en el tránsito a la vida a adulta, desarrollada por el pensamiento de la Ilustración; esta noción, al menos por defecto, era clara en cuanto a la condición de clase: son sólo ciertos sujetos de las clases burguesas los que pueden darse el lujo de prolongar el ingreso a la vida productiva y mantenerse en un cierto estadio de ocio y preparación; definida como “moratoria social” la juventud es un privilegio de pocos, pero como concepto permite precisamente hacer evidente la condición de clase que marca la conformación de las subjetividades.

Algunas versiones contemporáneas de la lógica que vengo describiendo en este aparte intentan definir la juventud como un “plus vital” (Margulis y Urresti, 1998), una cierta “cuota adicional” que tendría la juventud y que nos llevaría a asociarla con el futuro y el porvenir; la verdad de las estadísticas es que en ciertos países –el nuestro en particular, donde la violencia es la principal causa de muerte en jóvenes–, ser joven no implica tal garantía de futuro y muy por el contrario, se convierte en el estigma que legitima las acciones de la llamada “limpieza social” que claro, saben bien de clases sociales.

La idea de la juventud como un tránsito hacia la vida adulta, no sólo tiene el sentido “adultocéntrico” que he descrito antes, sino que implica además un modelo lineal y progresivo de definición de los sujetos y los cursos vitales que lleva consigo una cierta noción de tiempo, y particularmente del tiempo subjetivo. La creación de los grados escolares o la asociación entre determinados momentos del desarrollo psicológico y cierta edad como parte de las tecnologías de conocimiento del poder disciplinario, generan no sólo un modelo evolutivo sino un “tiempo panóptico” (Lesko, 2001) desde el cual vigilar los cursos vitales de los sujetos. De esta forma, la noción de juventud construida a lo largo del siglo XX, con sus referentes al futuro, la acumulación de experiencia para la vida adulta– y sus respectivas ideas de lo adecuado a cada momento vital–, aprisiona al sujeto en un ordenamiento temporal que lo mantiene en un “estar siendo pero aún no ser” (Lesko, 2001). Así, la juventud, como discurso social, resulta siendo una categoría de poder y control del mundo adulto expresada en un modo de ordenamiento y prescripción de las biografías sociales y personales que establece tanto sus contenidos como sus ritmos de cambio.

1.2. La juventud es lo otro

Un discurso paralelo al anterior en cuanto a dinámica de poder, pero con una lógica diferente es el que surge en torno a la cuestión de las culturas juveniles y su intento de definir lo juvenil desde una especificidad que se considera lo otro, lo diferente y que pareciera ser la que le da a los jóvenes y sus mundos un matiz propio. Ya en 1942 Parsons usó la idea de “cultura juvenil” para aludir a la especificidad que se forma por efecto de la prolongación de la vida escolar, tomando como base las vivencias de las clases medias norteamericanas y el entorno de las escuelas secundarias (Martín Criado, 1998). Posteriormente y hasta la actualidad, “cultura” o “subcultura juvenil” son términos usados con frecuencia para definir la especificidad juvenil en un intento por acercarse a sus vivencias y no abordarlas desde el ideal adulto señalado antes, pero con una gama tan diversa de contenidos como los hay en la noción misma de cultura, lo que hace de ellos un juego de relaciones bastante peligrosas y no siempre útiles para la comprensión de los fenómenos sociales.

Mirando algunas de las principales tendencias que se han dado en este abordaje, dicha lógica genera a su vez dos sub-lógicas más: una, apunta hacia una búsqueda tal de la particularidad juvenil y su autonomía que termina particularizándola y casi atomizándola en el escenario de lo social, y la otra, hace de esta misma peculiaridad atomizada el patrón de referencia para la juventud en general. Así, los primeros estudios sobre juventud en la sociología norteamericana, desarrollados desde los años treinta, recurren a la noción de “subcultura juvenil” para intentar describir expresiones de lo juvenil que parecieran desarrollarse en el seno del mundo adulto con sus propios lenguajes, modos de organización y desarrollo, un ejemplo de ello se encuentra en el clásico texto de Gordon (1947). En esta perspectiva, el que los sujetos de estudio fueran sectores sociales marginalizados por el desempleo y la vida urbana y asociados a la delincuencia y el pandillismo –como estudió la llamada Escuela de Chicago–, hizo que esa particularidad juvenil fuera vista como desviación, subordinación o como la creación de un mundo subterráneo y oculto.

Tanto los marcos conceptuales tratados allí como el desarrollo de metodologías que intentaban comprender a los sujetos desde sus categorías o formas cotidianas de vida, llevaron a que la noción de “subcultura” se fuera convirtiendo con el tiempo en una puerta de entrada a entender lo juvenil como un espacio de “producción cultural” (Cohen A., 1955) e incluso como un “estilo de vida” (Irwin J., 1970). El que esto se hiciera, sin embargo, en la lógica de las teorías estructural- funcionalistas mantenía un modelo comprensivo desde el cual integrar la diferencia que se encontraba en estos nuevos actores sociales; consumistas o desviados, pues finalmente todos estaban en la misma lógica de producción y organización social.

Tal vez es en los trabajos de la Escuela de Birmingham y su Centre for Contemporary Cultural Studies donde se hace más fructífera la asociación juventud/cultura, aunque en una lógica diferente a la del funcionalismo norteamericano, pues se recupera y reubica la importancia de la cuestión de clase en la constitución de lo juvenil; allí las culturas juveniles se entienden como un lugar para la resolución simbólica de las contradicciones de la época y como el resultado de los ajustes entre la escuela, la condición de clase, los mundos del trabajo y el ocio. A lo largo de sus investigaciones el grupo de autores que allí trabajaron fueron elaborando una noción aún más sólida de la cultura juvenil, en la cual ésta ofrecía la unidad y pertenencia que ya no daba la condición de clase y se convertía en su equivalente, en un mecanismo de comprensión similar al que contrapone la lucha generacional con la lucha de clases –siendo en este caso el mundo adulto el antagonista del mundo juvenil–.

A mi modo de ver, es en este lugar donde se daría el ejemplo más claro de las sub-lógicas que vengo describiendo, y en donde mediante una sutil inversión de sentido, la cultura juvenil se convierte en la clave para dar cuenta de lo juvenil como tal. En Subcultures. The meaning of the style publicado en 1979 por Hebdige, la especificidad de lo juvenil se expresa en las versiones espectaculares de los estilos y modos de consumo y producción de una serie de objetos culturales –vestuarios, lenguajes, simbologías– que conforman algunas culturas juveniles. Las contraculturas generadas a lo largo de los años sesenta y setenta serán entonces tomadas como una nueva metáfora del cambio social encabezado por los y las jóvenes del momento, metáfora revolucionaria, idealista, que como otras rápidamente es adaptada e integrada a la economía de mercado. Así el rock, las modas, las formas de agrupamiento juvenil –que en los noventas empezaremos a llamar “tribus urbanas” con su consecuente asociación a cierta noción antropológica tradicional y un tono de romanticismo cultural–, se volvieron en la academia, los medios y las políticas públicas el foco de atención que motiva investigaciones, discursos que desde el pánico intentan moralizar a los jóvenes y políticas públicas igualmente normalizantes y normativizantes; objetos culturales hábilmente mercantilizados y desarticulados de sus contextos y principios de origen y que han permitido hoy hacer de lo juvenil un modo de ser desprendido de los sujetos concretos mismos –la juvenilización de la cultura, que algunos señalan– y que implica una nueva distribución del poder simbólico que se esconde tras el “ser” joven⁴.

2. Construir y producir la juventud: cuestionando la representación

Si algo resulta evidente al hacer una lectura entre líneas a la creación moderna de la juventud– con el conocimiento experto que legitima tal construcción– es su condición de poder. Poder que enuncia la particularidad juvenil desde un modelo predeterminado de estadios, tiempos y momentos organizados en una coherencia lineal dirigida a la vida adulta y que hace de la juventud una de las diversas tecnologías desarrolladas en la modernidad capitalista para formar –mediante el control– sujetos de producción y consumo; no es nada casual que a las dos primeras oleadas de discursos a fines del XIX y durante la década de los treinta, asociadas a los movimientos de la mano de obra por la industrialización, siguiera en la posguerra una tercera oleada con el surgimiento de industrias de consumo y ocio juvenil particulares como el rock y las empresas culturales en general⁵. Es desde aquí, entonces, que se forma aquello que “hace” al joven “ser” lo que “es”, que lo visibiliza en ciertas circunstancias –la producción mercantilista de representaciones de lo juvenil, por ejemplo– y lo invisibiliza en otras–las políticas sociales que lo consideran “menor” o “población en riesgo”–; un “ser” que pareciera tomar autonomía en las llamadas culturas juveniles pero que se mantiene amarrado a las determinaciones hechas por los ritmos de la producción en los cursos vitales de los sujetos. Pero también, un “ser” que se convierte en modo de narrarse y diferenciarse de otros al convertirse en la pauta que permite marcar lo singular para nombrarse “joven” y que incluso puede llevar a la negociación de nuevas relaciones con el contexto social, como han mostrado diversas formas de organización juvenil que desde allí se reubican políticamente en el escenario de lo social.

En este sentido, quisiera proponer dos conceptos muy relacionado entre sí, para avanzar en la discusión sobre los procesos mediante los cuales se constituye la subjetividad juvenil: la construcción de la juventud y la producción de lo juvenil.

2.1 La construcción de la juventud

La construcción de la juventud podría entenderse como la variabilidad histórica y cultural de la juventud a la manera de ver de cierta corriente relativista que con base en un uso de los planteamientos constructivistas intenta ubicar en diversos contextos socioculturales la juventud como si ésta fuera un hecho dado que cada cultura define a su modo, pero que finalmente se da en todo lado; a mi modo de ver, entiendo por construcción de la juventud un cuestionamiento de la idea misma de “juventud” mediante la determinación del conjunto de discursos que forman la juventud como una condición particular asignada a los sujetos y que hacen “existir” al joven en el conjunto de formas de ordenamiento simbólico posible⁶. Esta construcción es sin duda un hecho histórico e historizable, como ya señalé anteriormente, en la medida en que es posible de ser datado y comprendido en momentos particulares de surgimiento, sobre todo cuando el centro del análisis es la aparición de las categorías que sustentan el discurso y que marcan los modos de definir los sujetos. Así, por efecto de la construcción moderna de la juventud que señalé antes, pareciera imposible pensarla hoy por fuera de las cuestiones del crecer –incluso en sus implicaciones corporales más explícitas– del tiempo lineal, de la “espontaneidad”, la alegría y la banalidad, de las promesas de futuro que románticamente –pero económicamente también–, mantienen a los sujetos considerados jóvenes en una posición social subordinada.

Construcción moderna que surgida inicialmente para la burguesía se extiende a los diferentes sectores sociales durante los últimos años del siglo XIX y termina modelando patrones estandarizados de sujeto dentro de un sistema de capital cada vez más extendido al interior de las sociedades y entre unas y otras. Modelo de sujeto ordenado también con una condición genérica particular: desde sus inicios y a todo lo largo del siglo XX los discursos sobre la juventud son principalmente discursos en torno a jóvenes hombres, en algunos casos de clase media, en otros de sectores marginados; juego doble, en la medida en que no sólo mira a los hombres sino que sirve para incorporar en ellos mismos cierta noción de masculinidad y de ahí la relación entre la modernidad y la aparición de formas de moldeamiento de tal condición genérica– los Boys Scouts, la educación física y los deportes–, como una expresión de ello.

La crítica feminista ha insistido con frecuencia en la invisibilización del papel de las mujeres jóvenes en las culturas juveniles, que sin duda resulta de las relaciones de género que allí se dan pero también de los modos en que dichas culturas han sido vistas por los propios investigadores; seguramente invisibilizamos a las jóvenes por lo que visibilizamos de las culturas juveniles (McRobbie, 2000). No sería suficiente sin embargo, pretender ampliar la agenda de investigación indagando por el papel de las jóvenes en las culturas juveniles, sino explorar las dinámicas más generales que permean la construcción y producción de lo juvenil, sin duda genéricas y generizadas y que son finalmente las que determinan los modos de surgimiento de unas y otros.

A mi modo de ver, discursos e investigación sobre la mujer joven sí se han dado pero no en los ámbitos tradicionalmente considerados por los investigadores en juventud, como son los de la salud sexual y reproductiva; en tales ámbitos, sin embargo, no es que se mire tampoco la condición genérica y cultural de las mujeres jóvenes, pues se las reduce a una cuestión reproductiva que hay que prevenir y/o postergar. Por otra parte, integrar la pregunta por el género no es sólo mirar la construcción y vivencia de lo masculino y lo femenino, sino las tensiones mismas del sistema de género y que llevan a la hipermasculinización e hiperfeminización así como a la desmasculinización y desfeminización de las y los jóvenes y sus expresiones culturales.

Las categorías que construyen a los sujetos son definitivas en la medida en que dan cuenta de los sistemas de representaciones que ordenan y clasifican las sociedades, por lo cual se hace necesario mirar no sólo el sujeto producto de la representación sino el sujeto que representa a otros –en las formas de conocer, por ejemplo–. Representar no es un reflejo simple de una supuesta realidad externa, ni una imposición voluntarista de un lector o un espectador de sentidos a los objetos, sino una producción de significados mediante prácticas y procesos de simbolización (Hall, 1997). Representar es siempre un acto paradójico en la medida en que se debate entre una similitud y sustitución imposible con su referente o una falta de asociación con éste que la hace poco convincente (Enadeau, 1999); representar es por sobre todo crear ficciones, unas más legítimas que otras, unas más creíbles que otras, pero finalmente todas productos de la simbolización. Representar al otro, entonces, no es tanto dar cuenta de “alguien” que está allí para ser descrito sino que es una práctica cultural que alude más bien a quien habla, a quien define al otro y a las lógicas con las que opera; por ello, las representaciones de la otredad pueden ser leídas como las representaciones de quien enuncia o vuelve a un alguien “otro” (Wilkinson y Kisinger, 1996). Las representaciones que hace la modernidad de la juventud hablan en realidad de un cierto mundo adulto que plasma allí sus ideales, pero también sus temores y contradicciones. ¿Quién es ese “adulto” que se expresa a través del discurso de la juventud? ¿Qué dice la noción de “juventud” no tanto de los “jóvenes” como de los “adultos”?

Quisiera señalar que en ningún momento estoy negando la existencia social de los y las jóvenes sino orientando el análisis a los procesos de razonamiento que, desde el mundo de lo simbólico, determinan los ordenamientos sociales; verse, pensarse, sentirse, comportarse joven, es resultado más de tales procesos de razonamiento (Lesko, 2001) y de representación y menos de una variable demográfica como la edad o biológica como la pubertad, que parecieran neutras y formaran por efecto directo, los grupos sociales.

El asunto se complejiza, desde el punto de vista de la investigación, en el momento en que el discurso, mediante un acto reflexivo, es apropiado por los sujetos mismos, convertido en biografías particulares y formas de narrarse, que lo reelaboran y mantienen en constante adaptación a las nuevas condiciones sociales. Por ello, no resulta suficiente analizar los discursos en sí mismos, aún en miradas de larga duración, sino observar las formas en que éstos se concretan en los sujetos, se reproducen, se encarnan literalmente en ellos y se hacen cuestiones vivas y singulares.

2.2 La producción de lo juvenil

La producción de lo juvenil, por su parte y en estrecha conexión con lo anterior, tiene que ver con el sistema de relaciones sociales, económicas y políticas que como resultado de la reproducción de los diversos capitales sociales determinan las posiciones de los sujetos en la estructura social. Dicha producción está en estrecha relación con la organización que resulta de las clases sociales y las jerarquías que allí se dan por la posesión de capitales diferenciados –me refiero, siguiendo a Martín Criado (1998), a los capitales económicos, culturales, sociales, simbólicos, principalmente–. Capitales que se afectan mutuamente y forman una red compleja de inclusiones y exclusiones que marcan los cursos vitales de los sujetos; en la investigación “Concepciones de vida y muerte en jóvenes urbanos”⁷ realizada por el DIUC, por ejemplo, esta posesión diferenciada de capitales sociales y culturales –por efecto del sistema educativo y la estructura de clases– marca los planes de vida que unos y otros jóvenes se trazan y son determinantes al momento de tomar decisiones vitales como una profesión, la formación de familia o la adquisición de ciertos bienes materiales.

Antes de pasar a entender como se da la producción de lo juvenil, es necesario aclarar otra noción que se tiende a asociar con la cuestión que analizamos: la “generación” o las “relaciones generacionales”; dicha noción pareciera sustituir en el trabajo de algunos investigadores al de “juventud”, así como sucedió con el desplazamiento de los estudios sobre “mujer” a los de “género”, en los cuales se intentó salir de los sujetos a mirar procesos pero se mantuvo la referencia a los individuos pues no se cuestionó el sistema mismo de su producción ni las formas de abordarlo desde la investigación. Las generaciones no sustituyen ni son equivalentes a los grupos de edad en la medida en que se ubican en un lugar diferente: las generaciones son por sobre todo modos de estar en los procesos de cambio cultural que pueden cubrir a uno o varios grupos de edad, aunque les afecte de modo diferente; por otra parte, si por “generación” se quiere aludir a las personas nacidas en una franja temporal determinada, se estaría haciendo alusión a una variable demográfica tan fría como la edad, que poco dice de los procesos culturales; un ejemplo de esto mismo es el reemplazo que se da en algunas encuestas a la noción de “sexo” por la de “género”. No por nacer en un momento determinado se hace parte de un “espíritu de época” particular o de una generación, pues esto implica un juego de posicionamientos y negociaciones más afectado por las cuestiones de clase y la posesión de otros capitales sociales.

Mannheim (citado por Martín Criado, 1998: 23) diferencia una situación de generación –estar expuesto a ciertos fenómenos socioculturales similares–, del conjunto generacional –los agentes que forman cierta unidad en una situación de generación–, y de la unidad generacional– grupo concreto que se apropia de manera reflexiva de la situación de generación. En este sentido, una contemporaneidad cronológica no es factor suficiente para definir una generación, ni mucho menos para suponer una unidad entre los sujetos que participan de ella; de acuerdo con esta idea, las relaciones generacionales o el “conflicto generacional” no serían tanto las relaciones entre grupos de edad –por lo general entendidos como los jóvenes y los adultos– sino entre grupos sociales que se apropian de una manera particular de su ubicación espaciotemporal como una forma de hacerse singulares con respecto a otros; el que aún hoy la “generación de los sesenta” o la “generación beat”, con sus ideales, estilos e ídolos particulares sea un referente para identificarse –o separarse– en el caso de algunos jóvenes da cuenta de esta condición no cronológica de las generaciones.

Otro aspecto a considerar en la producción de lo juvenil es la cuestión de la ubicación de los y las jóvenes en el sistema productivo y la forma en que se negocian y determinan los pasos de un momento vital a otro, cómo se toman tales decisiones, se resiste a ella o se generan posiciones contradictorias en el sistema; en este sentido, juventud y adultez se entenderían como lugares específicos en la organización de la reproducción social, teniendo en la dependencia, co-dependencia o independencia en tales relaciones uno de los factores de definición (Irwin S., 1995). Las diferencias o similitudes entre hombres y mujeres jóvenes, como sectores también diversos en sí mismos –no todos los hombres son iguales por tal condición ni lo son las mujeres–, estarían relacionadas con las demandas sociales que se les hacen de acuerdo con los cambios de un momento vital a otro, lo cual corresponde a su vez a las dinámicas más generales que forman la condición genérica de los sujetos (Ibid.).

Estos procesos han sido vistos por una buena parte de la investigación sobre jóvenes en el Reino Unido bajo la noción de “tránsitos a la vida adulta”, usando generalmente una noción programática de tales tránsitos, enfatizando cuestiones como el trabajo, el desarrollo profesional, el establecimiento de unidades domésticas independientes, entre otros aspectos; el que mucha de esta investigación se haya desarrollado para la formulación de políticas públicas permite entender la importancia y los sentidos de tal noción desde cierto modo de entender los cursos vitales de los sujetos (Bynner, 2001).

Entender el tránsito de la juventud a la adultez en los términos señalados anteriormente, sin embargo, no es equivalente a la crítica ya hecha antes sobre la idea de la juventud como tránsito a la vida adulta; más que juego de palabras, estoy intentando diferenciar una serie de procesos que incluso podrían –sería necesario ya–, entrar a ser estudiados en la condición adulta misma, pues en ésta, sin duda se dan tránsitos también; basta preguntarse por ejemplo por los efectos que la creciente tendencia a recomponer las familias por uniones sucesivas debe estar teniendo en las parejas adultas, el impacto de la informalización del trabajo y las implicaciones que tiene la independencia de los hijos en las vivencias de la adultez como tal. Con esto intento rescatar la noción de “tránsito”, no en su sentido programático de ciclos vitales lineales sino en la idea de una permanente movilidad de los sujetos y sus cursos de vida, no siempre orientados ni progresivos; mirar los tránsitos a la vida adulta podría ser la pista para observar otros cambios más e incluso reorganizar el modelo “infancia/juventud/adultez/ vejez” en otro tipo de movimientos.

2.3 El sistema de posiciones: cronótopos y narraciones

En la Línea de Investigación sobre Jóvenes y Culturas Juveniles del DIUC, el cruce entre la investigación sobre concepciones de vida y muerte, ya señalada, con otra sobre construcciones de lo materno y lo paterno en jóvenes y adolescentes de sectores populares nos permitió identificar como su condición de padres y madres alteraba no sólo la conformación de su vivencia de lo juvenil–la participación en determinadas culturas juveniles, por ejemplo–, sino en general las formas en que construyen sus biografías y cursos vitales. Para estos jóvenes, la consolidación de una relación de pareja y la vivencia del ser padres y madres implica una serie de cambios y renegociaciones de sus relaciones consigo mismos, con sus compañeras/os afectivos, con sus pares y con sus padres, que se expresan en un juego de tensiones muy complejo: por una parte, para algunos jóvenes hombres, el deseo de seguir en la vida juvenil previa al embarazo de la compañera choca con la demanda a responder por el hijo y su consecuente reubicación en las relaciones de producción –trabajar para cumplirle a la mujer y al hijo–; experiencia de trabajo que sin embargo no les es extraña en la medida en que desde pequeños han participado en la provisión de las condiciones de vida de sus hogares, pues ello hace parte de su aprendizaje del ser hombres y ser responsables. Sin embargo, el creciente desempleo impide que algunos de ellos puedan cumplir esta demanda de responsabilidad, lo cual los lleva a crear un nuevo vínculo de provisión con su familia de procedencia: son las madres y los padres quienes proveen, cuando no se tiene trabajo, las necesidades del nuevo hogar. La situación de las jóvenes, por su parte, se debate entre la espera a que sus compañeros respondan por el hijo y la adaptación a su nuevo lugar como madres, dentro de unos modelos de género y de mujer fuertemente impregnados en la cultura local y que, a veces alterados por las culturas juveniles, parecieran reactivarse con la condición materna.

Tras estas situaciones podemos observar como estos jóvenes se movilizan de unos referentes vitales centrados en su vivencia de lo juvenil –en varios casos de ciertas formas de las culturas juveniles– hacia otros asociados al progresar, salir adelante y tener aquellas cosas que expresan un cierto estado de madurez y vida adulta⁸. En todo caso, para estos jóvenes si bien la maternidad y la paternidad implican una serie de cambios y de situaciones nuevas –más de una conflictivas–, son parte de una serie de cursos vitales más amplios, definidos desde sus contextos socioculturales y fuertemente asociados a unas ideas sobre lo que significa ser un sujeto autónomo e integral –ser responsable, para el caso de ellos, ser buena madre/esposa para el caso de ellas, por ejemplo–.

En este escenario, elaboramos la noción de “posiciones de sujeto” con base en trabajos de Robert Connell y Jeffrey Weeks para determinar el cruce de relaciones sociales desde el cual se conforman las subjetividades de los y las jóvenes padres y madres; relaciones que reguladas por el poder y la ubicación en el sistema de producción inciden en la conformación de lo singular, lo particular, los afectos, símbolos y pasiones que regulan los cuerpos sexuados, generizados y reproductivos. Lo anterior nos permitió observar que no sólo las subjetividades de las mujeres y las de los hombres jóvenes eran diferentes sino que incluso podían variar en la historia de vida de una misma persona por efecto del lugar que ocuparan en los principios organizadores de tales posiciones de sujeto. Siguiendo con los hallazgos de tal investigación, encontramos que nociones como la de “respeto” y “responsabilidad”, presentes en los relatos de los y las entrevistadas, operaban a manera de reguladores de la sexualidad, el género, la maternidad y la paternidad y se convertían en los referentes para movilizar las posiciones de sujeto. De esta forma se nos fue complejizando la noción del “ser joven” a manera de un dato contenido en los individuos y la empezamos a ubicar en el sistema de relaciones más generales que nos conforman como sujetos sociales– en esto resultaron fundamentales los planteamientos de Morin y otros autores de la teoría de sistemas aplicados a la definición del sujeto⁹.

Por otra parte, al momento de elaborar los “mapas vitales”¹⁰ en que se ubican las concepciones de vida y muerte de los jóvenes, encontramos un elemento fundamental para entenderlos: la noción de cambio. Dicha noción volvió a aparecer en otras investigaciones y parece ser un elemento constante en las narrativas de las y los jóvenes sobre sus vidas; el cambio se encuentra asociado a la posibilidad de pasar de un estilo de vida a otro, de unos modos de ser joven a la vida adulta, de dinámicas de socialización asociadas a los grupos de pares a las responsabilidades que demanda la maternidad y la paternidad, entre otros aspectos. Bien como progreso y salir adelante en la vida o como echarse a perder –por ejemplo por efecto de la drogadicción–, la noción de cambio parece dar cuenta de una percepción de la propia movilidad del sujeto por efecto precisamente de los modos de posicionarse en el sistema social.

En este sentido, no podríamos entender lo dicho antes sobre las posiciones de sujeto de una manera estática o sincrónica; las posiciones de sujeto varían a lo largo de las biografías, se mueven con ritmos particulares y dependiendo de las demandas del sistema mismo y las formas en que se jerarquizan. Así, encontramos que lo que se espera de una mujer joven por efecto de su condición de género no es lo mismo que se le pide a un joven, ni lo es entre los jóvenes de sectores populares que están integrados al sistema productivo desde la infancia que los de sectores de altos ingresos quienes pueden gozar de cierta moratoria social; no lo es tampoco antes o después de decidir responder por un hijo o hija en el caso de los jóvenes hombres ni cuando se es una joven niña de su casa que cuando se es parcera –la joven que participa en las dinámicas de grupos de jóvenes de sectores populares–. No sólo las posiciones de sujeto cambian, sino que los ritmos y sentidos de dicho cambio son también diferentes. “Quemé mi vida muy rápido”, “ya viví lo que tenía que vivir” son dos expresiones manifestadas por mujeres jóvenes –la primera de estratos medios y la segunda de sectores populares–, para manifestar los cambios que la drogadicción y el desenfreno, en una, y la maternidad, en otra, tenían en sus vidas. Observando con atención se puede encontrar tras tales ideas no sólo una percepción de ciertas demandas temporales sino la marca en apariencia inevitable del paso a un momento vital diferente.

Lo anterior me permite retomar algo ya señalado antes, en cuanto a la construcción de lo juvenil: la cuestión temporal que la determina. Con base en los trabajos de Ricoeur (1995) y White (1992), ambos inspirados a su vez en las propuestas de Bajtin, retomamos la noción del “cronótopo” para entender la condición juvenil¹¹, y particularmente la idea del cambio, como una instauración de coordenadas espaciotemporales en las biografías de los sujetos; ser joven se convertiría, de acuerdo con este planteamiento, en una forma de narrar los cursos vitales con base en la relación entre los tiempos y los espacios sociales y subjetivos –que no son iguales ni exactos ni coincidentes–; de esta forma, las posiciones de sujeto, como resultado de la configuración de los espacios sociales, se movilizan en el tiempo y dan cuenta de una subjetividad en constante dinamismo¹².

Si bien señalamos que la construcción moderna de la juventud trae consigo una noción lineal y progresiva del tiempo, desde la cual se hace una mirada panóptica a los cursos vitales de los sujetos, al observar las narrativas de los y las jóvenes mismos aparece una tensión con dicha temporalidad e incluso se vislumbran otras velocidades y desenvolvimientos de tales tiempos. Uno de los “mapas vitales” que encontramos en jóvenes de diversos estratos sociales, y sin duda el más común, corresponde en efecto a un tiempo lineal y progresivo en el cual la juventud es parte de un proceso que gira en torno a la educación en función de una vida profesional, la formación de la familia, la adquisición de ciertos bienes materiales; se trata de una narrativa marcada por etapas sucesivas y necesariamente consecuentes en función del cumplimiento de un cierto ideal, una cierta “misión en la vida”. Esta idea, sin embargo, contrasta con otras narrativas, presentes también en los jóvenes y que dan cuenta de cronótopos diferentes: “vivir la vida”, “vivir la muerte” o el “aburrimiento” aparecen como formas de narrar lo juvenil que chocan con los tiempos panópticos y señalan la posibilidad de la asincronía o la paradoja en los ordenamientos temporales e incluso una cierta tensión con los mismos; no es casual entonces el pánico moral con el que frecuentemente se mira el embarazo adolescente –definido a veces como “embarazo precoz”–, o el “ocio” juvenil de la fiesta y la lúdica, pues ambos implican precisamente rupturas con los tiempos productivos y planeados que se esperan socialmente. Resistencias tal vez, ajustes en los tiempos subjetivos en sociedades marcadas por la velocidad, nuevas asociaciones entre el cuerpo y el tiempo, están aún por explorarse las nuevas dimensiones temporales que se vislumbran en las narrativas de los jóvenes sobre su propia condición.

He introducido en la reflexión anterior una noción más que debo aclarar para entender esta pregunta por la subjetividad juvenil: la cuestión de la narración. Si asumimos, como diversos autores lo proponen en la actualidad, que nos constituimos en sujetos en la medida en que somos narrados por otros y por nosotros mismos (Schnitman, 1998), la condición juvenil toma un matiz particular, en la medida en que las narraciones canónicas de lo juvenil se hacen desde un ejercicio vertical del poder venido del llamado mundo “adulto” que los mantiene en una condición de sujetos “incompletos” y limitados por su condición “inmadura” o por lo menos en tránsito a la maduración –lo cual pone al mundo adulto como el referente desde el cual se describe al sujeto juvenil–. Sin embargo, la proliferación de estilos de vida en torno a las llamadas culturas juveniles, el surgimiento del “joven” como sujeto de políticas públicas, la construcción mediática de modelos de juventud convierten también a tales narraciones en procesos reflexivos, que de cierto modo instauran formas de presentarse ante otros y ante si mismos que consolidan la cuestión juvenil como modo de “ser” –un “ser” que, sin embargo, resulta de un acto performativo del discurso y no de una cuestión ontológica como tal–.

3. ¿Juventudes posmodernas?

No podría terminar este texto sin una nota con respecto a la cuestión juvenil en el contexto contemporáneo. Si como se señaló antes, la juventud es una construcción moderna, podría pensarse fácilmente en una juventud “posmoderna”, correspondiente al contexto actual. Quiero sin embargo evadir tal lógica, no sólo porque correspondería a un modelo inadecuado de lo social, desde categorías de ordenamiento lineal que no sólo no dan cuenta de lo que sucede en nuestras sociedades sino que resultan insuficientes al momento de comprender lo juvenil como constructo y producto cultural. Esto no quiere decir, sin embargo, que no sea necesario mirar los efectos del contexto actual en la conformación de lo juvenil y sus implicaciones en el posicionamiento de los sujetos y sus narrativas del tiempo; lo anterior se hace aún más necesario en el caso colombiano donde las memorias son constantemente fragmentadas por el terror y la posibilidad de un tiempo social seguro se desdibuja a diario por los efectos de las múltiples violencias que vivimos.

Sin duda, estamos viviendo en sociedades que experimentan profundos cambios, cambios que no afectan a todos del mismo modo, que están desigualmente distribuidos y apropiados. El asunto complejo es la forma de entender y denominar tales cambios; sean éstos “posmodernos”, o resultado de la “modernidad tardía” –como diría Giddens–, individualistas o tribalistas, simulados o performativos, el hecho es que algunas cuestiones no pueden obviarse: la condición de clase y la ubicación en las relaciones de producción o el papel de las relaciones de género en la organización social siguen siendo factores fundamentales en la conformación de los sujetos, y particularmente de los jóvenes (Irwin, 1995; Furlong y Cartmel, 1997; Cohen, 1997; Kelly, 1999; Green, Mitchell y Bunton, 2000; MacDonald y Marsh, 2001). Sin embargo, también se asume que las relaciones entre clase, género, jóvenes y culturas juveniles no son lineales ni directamente proporcionales en cuanto a que unas se expliquen solamente en las otras; las transformaciones en los modos de lo colectivo y lo social, con sus consecuentes efectos en la aparición de un nuevo sujeto individualizado –sin duda acorde con el tipo de capitalismo que vivimos– inciden también en la conformación de lo juvenil y en la aparición de otros mecanismos en la determinación de los proyectos de vida y las biografías de los sujetos¹³.

Usando los planteamientos de Beck y Giddens, Furlong y Cartmel (1997) consideran que si bien hoy las iniquidades resultantes de la condición de clase y género siguen incidiendo en lo juvenil, los ritmos de la reproducción del capital social han cambiado, intensificándose y complejizando los riesgos y las oportunidades que determinan la dinámica social; para estos autores, sin embargo, los mecanismos que producen las iniquidades se “obscurecen” o debilitan, generando una situación paradójica por la permanencia de tales factores estructurales pero a la vez su aparente pérdida de peso en cuanto a condición causal. En la investigación sobre concepciones de vida y muerte que he referido antes, pareciera encontrarse hoy un panorama diverso de posibilidades de organizar, planear o navegar por los mapas vitales de los jóvenes, a ritmos de cambio y desplazamiento propios, con ofertas particularizadas y que operan de una manera reflexiva; así por ejemplo se muestra cuando se mira desde el mundo de los consumos y la proliferación de ofertas simbólicas para conformar las identidades, que sin duda podrían verse con factores altamente diversificadores de lo juvenil; el hecho, sin embargo, es que tales ofertas se mantienen dentro de las dinámicas del capital y el mercado contemporáneo, individualizando por un lado, pero homogenizando por otro y que al menos en los jóvenes con quienes trabajamos, la condición de clase sigue siendo un determinante fundamental de sus mundos al alcance y sus expectativas de futuro.

No obstante, la pregunta que podría hacerse para mirar cómo es la juventud en la época actual podría también formularse de otro modo, y con esto quisiera cerrar: ¿es suficiente la noción de “juventud” para dar cuenta de las formas en que se construyen estos sujetos contemporáneos? Si por efecto de los cambios en los tiempos culturales, el creciente dominio de la velocidad como factor de la creación cultural, las biografías subjetivas ya no se construyen en etapas sucesivas y lineales, con ritmos progresivos ¿cómo tiene sentido seguir hablando de “juventud”? ¿Es posible resistirse a las formas de representación de la subjetividad que impone la “juventud” y narrar lo juvenil por fuera de ella?

En un contexto en el cual por efecto de las políticas de la identidad y el discurso multicultural que pretenden imponer cierta noción de diversidad como condición “natural” de las sociedades contemporáneas, noción sustentada en una creciente enunciación de quienes son “los otros/as” a ser incluidos y reconocidos– las diversidades que escapan a estos regímenes de integración siguen siendo inadecuadas, abyectas, o políticamente impertinentes–no solo instaurar la juventud como nuevo sujeto social cumple un sentido político; la desestabilización de las categorías que forman los sujetos también tiene un papel político aunque sus efectos no sean siempre los deseados por el poder mismo que se oculta tras ellas.

Al poco tiempo apareció Menudo y Michael Jackson y los mundos de niñas y niños se fueron haciendo cada vez más diferenciados, como ya lo eran con los de nuestros padres quienes no gustaban para nada de los videos presentados por Lina Botero y que junto con “Oro Sólido”, “Flashdance” y “Footloose” nos mostraban una generación alegre, dedicada al baile y a fiestas interminables en las secundarias norteamericanas; mi ingreso a la Cruz Roja Juvenil, sin embargo, marcó una diferencia fundamental con esta generación y me llevó a formar otra idea de lo que implicaba “ser joven”, algo que ya se hacía más claro para mí y que gradualmente se iba impregnando no sólo en mi cuerpo sino en lo que otros esperaban de mí pero que sin embargo no podía hacer propio…

Citas

1 Prefiero el término “lo juvenil” por su condición de cualidad abstracta; el artículo “lo” no tiene un género particular ni es pluralizable, como sí sucede con “el” o “la”, que a mi modo de ver se podrían usar para referirse a formas concretas de “lo juvenil”: el joven, la joven, las culturas juveniles. “Lo juvenil” es en este artículo una expresión equivalente a “subjetividad juvenil”.

2 Uso lo curioso en dos niveles de sentido: en un primer nivel me refiero al exotismo con que resultan cubiertos los jóvenes y muchas de sus expresiones por efecto de la mirada que investigadores, medios de comunicación o políticas públicas hacen de ellos y que los convierte casi en piezas de museo, fantasmas causantes de miedos sociales y pánicos morales, rezagos de ciertos ideales románticos ya perdidos o desesperanzados productos de la sociedad de consumo; en otro nivel y muy relacionado con el anterior, la idea de “curiosidad” remite a un acto narrativo –alguien que describe en tal lógica exótica a otro– y por ende a un régimen de representación y a unas relaciones de poder; la curiosidad sería en cierto modo un impulso al desciframiento de algo que está allí para ser conocido en sí mismo y no sólo por los valores que se le asignan, pero que paradójicamente no puede ser conocido del todo por su propia condición de estar fuera de lugar, de extrañeza o excesividad (Ferres, 2000).

3 Normalización de los cuerpos en dos sentidos: en los sistemas de producción –el obrero en la fábrica– y en los sistemas de género y sexualidad–la heterosexualidad normativa, los géneros como polaridades dicotómicas, la familia como centro de la realización subjetiva. Es esta modernidad normalizante la que se inventa las diversas perversiones sexuales con sus respectivos sujetos, siendo el caso de los homosexuales una de las expresiones evidentes de tal acción del “poder disciplinario” que normaliza y controla mediante el conocimiento (Sawicki, 1991; para una ampliación de esta reflexión en el estudio de la homosexualidad ver: Serrano, 2001).

4 Los trabajos iniciales del CCCS fueron duramente criticados por algunos de sus participantes posteriores y por otros investigadores más entre otras razones por la consolidación de un cierto modelo de juventud espectacular, unitaria y masculina; en el caso latinoamericano se puede encontrar en Reguillo (2000) una reflexión teórica, metodológica e incluso política sobre las culturas juveniles.

5 Esta tercera oleada en torno a los consumos y la producción cultural juvenil se extiende hasta nuestra actualidad aunque sus modos de comprensión han variado desde la juventud rocanrolera de Elvis Presley, pasando por la contracultural de los sesenta y setenta a la consumista y desesperanzada de los ochenta y noventa. Habría una cuarta gran oleada de discursos muy importante sobre todo para el caso latinoamericano, desarrollada a partir de la segunda mitad de la década de los ochenta por efecto de la crisis de la década en la condición socioeconómica de los jóvenes y que es la que lleva en nuestro caso al surgimiento de las políticas públicas y de las investigaciones sobre el tema; a esta cuarta oleada la marcan nociones como la de “prevención”, “riesgo”, “violencia juvenil” y otras más asociadas a una idea de joven = problema social.

6 Tomo esta diferencia en los modos de entender el constructivismo del estudio que hace Vance (1999) de las versiones constructivistas en la investigación sobre sexualidad.

7 Me referiré en adelante a los resultados de dos investigaciones realizadas en el DIUC: el proyecto “Concepciones de vida y muerte en jóvenes urbanos”–denominado en este texto como CVM– cofinanciado por Colciencias y el Banco de la República y “Construcciones de lo materno y lo paterno en padres y madres adolescentes”–denominado CMP– cofinanciado mediante la Beca Prodir III de la Fundaçao Carlos Chagas del Brasil. En el primero participaron Betty Sánchez, Mariela del Castillo, Sol Rojas, Milton Galindo, Giovanni Guerrero y Mario Cortés; en el segundo, Betty Sánchez y Mariela del Castillo. La dirección de ambas investigaciones estuvo a cargo del autor de este texto.

8 En la investigación “Inventing adulthoods: young people´s strategies for transition” desarrollada por Thompson y Holland (2001) se encontró un factor similar –el estabilizarse y la mater/ paternidad–como parte de los proyectos de vida de jóvenes urbanos de estratos medios y trabajadores en su consideración del futuro y la adultez. Este patrón que opera a manera de una normatividad sobre la cual construir la biografía personal no es sin embargo susceptible de ser realizado de manera similar por los y las jóvenes; mientras para los primeros pareciera ser más fácil de llevar a cabo cuando se tiene un marco cultural tradicional que le sustenta, para las jóvenes se dan una serie de tensiones entre sus expectativas de relación y las aspiraciones educativas y ocupacionales propuestas por su contexto actual.

9 Me refiero sobre todo a la compilación hecha por Fried Schnitman (1998) bajo el título “Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad”, publicado por Paidós, Buenos Aires.

10 En la investigación CVM pudimos identificar cinco de tales mapas: uno, gira en torno a una concepción lineal y programática de la vida a manera de etapas consecutivas que van desde el nacimiento hasta la muerte; en este caso, una y otra son extremos del camino de la vida. Otro, se constituye bajo una lógica altamente emotiva, lúdica y visceral, cercana al caos, el desorden y la anomia y se centra en una ética del instante –el vivir la vida; aquí, vida y muerte se confunden en el momento, se viven al mismo tiempo. Un tercer mapa que pareciera el opuesto del anterior pero no es sino una versión de lo mismo, gira en torno a la presencia constante de la muerte– vivir la muerte; en este caso, se trastocan los órdenes pues la vida es la muerte y la muerte es la vida. Un cuarto mapa vital tiene como motivo el aburrimiento, el sin sentido y el vacío, la inercia de la mamera que cuestiona lo que se vive pero no lo cambia; en este caso, vida y muerte se mecen en una cuerda floja existencialista. El último mapa vital que encontramos se centra en las experiencias de vida de jóvenes cristianos y tiene en el “morir al mundo” para “nacer en Cristo” su centro; se trata entonces de un rechazo a muchos de los elementos descritos en los mapas anteriores para asumir un nuevo orden significativo, omnicomprensivo, desde el cual es posible reelaborar la historia vital para encontrar sentido en la salvación eterna.

11 Esta intuición surgió inicialmente en un curso que sobre Juventud y Subjetividades Contemporáneas tuve desde 1990 hasta la actualidad en la Universidad de los Andes y se desarrolló y complejizó en el equipo de trabajo formado en el DIUC con Leonardo Bejarano, Alhena Caicedo y Ana María Arango para la creación del proyecto “Estrategia reflexiva sobre las subjetividades juveniles”.

12 Lesko (2001) recurre también a la noción de cronótopo de Bajtin pero le da un sentido y desarrollo diferente; para ella, el cronótopo que sustenta el discurso moderno sobre la adolescencia está marcado por una idea de tiempo abstracta, deshistorizada y descontextualizada, que pareciera no cambiar; es un cronótopo además orientado al futuro, en donde el pasado pareciera importar poco y en el que dado su carácter prescriptivo, termina estereotipando lo juvenil.

13 Una de las discusiones pendientes en la investigación sobre jóvenes en América Latina, y en Colombia en particular, es la relación entre clase, culturas juveniles y consumos. Tomando uno de los ejemplos más estudiados, si bien la presencia de fenómenos socialmente generalizados como la producción y el consumo de rock podría hacer pensar en una cierta condición transclasista de tal fenómeno cultural, su extensión no supone similitudes entre los sujetos que lo producen, como igual sucede con las culturas juveniles; el acceso a ciertos bienes que permiten la participación en unas culturas juveniles u otras, sigue estando marcado por la condición de clase o el nivel educativo, que en nuestros países está también determinado por la ubicación en las relaciones de producción.

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Detalles

Última actualización en 29 Julio 2017

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Cómo se negocia una posición de sujeto intermedia: muchachos entre once y catorce años, masculinidades y educación escolar

Como negociar uma posição intermediária: meninos entre as idades de 11 e 14 anos, masculinidades e educação escolar

How to negotiate an intermediate position: boys between the ages of 11 and 14, masculinities and school education

Ann Phoenix*
Traducción Adriana Escobar **

* Senior lecturer en Psicologia Open the University, Londres. Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. .

** Profesional en Lenguajes y estudios socioculturales de la Universidad de los Andes, con énfasis en traducción e historia del arte. Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Resumen

Este ensayo pone a discusión la ciencia (generalizada en las escuelas de Londres) según la cual existe una oposición entre la masculinidad y la realización de tareas escolares, que tiene fuertes efectos en la subjetividad de lo masculino del joven. Así considera las formas en que éstos asisten a las escuelas de Londres y negocian lo que ellos consideran las contradicciones que involucra el tratar de reconciliar el hacer las tareas escolares con ser aceptado por los otros en su condición masculina. El documento se centra particularmente en la forma como los muchachos negocian una posición de sujeto intermedia, en un intento de asegurarse que trabajaron lo suficiente para no reprobar, pero no tanto como para llamar la atención de los otros, por no ser “propiamente masculinos”. El texto también afirma que estas contradicciones tienen una carga emocional, de modo que los jóvenes se esfuerzan en negociar lo que ellos consideran una posición intermedia, pues esta es la posición de sujeto que les resulta menos problemática ocupar.

Abstract

This paper discusses how the construction (pervasive in London schools) that masculinities and doing schoolwork are antithetical to each other has an impact on boys’ subject positions. It considers the ways in which boys attending schools in London negotiate what they see as the contradictions involved in attempting to reconcile doing schoolwork with being accepted by other boys as masculine. In particular, it focuses on how they negotiate a middle subject position, attempting to ensure that they did sufficient work not to fail at school, but not so much that they came to other boys’ attention as not ‘properly masculine’. The paper argues that these contradictions are emotionally charged, so that boys put effort into negotiating what they see as a middle position because this is the least problematic subject position for them to take up.

Introducción

Los investigadores interesados en identidades y subjetividades están usando cada vez más la noción de posicionamiento con el fin de conducir análisis que muestren que las personas no tienen una ubicación social fija (como lo sugería la metáfora del rol). En cambio, el concepto de posicionamiento construye a las personas considerando que éstas están “involucradas” en relaciones sociales dinámicas en las cuales cada participante crea posiciones y las pone a disposición de sí mismo y de otros para ser ocupadas, ignoradas o afrontadas. De acuerdo con la teoría del posicionamiento, el significado de ser un muchacho o de ser masculino no es, por consiguiente, un conjunto de características fijo, sino uno flexible, cambiante y rebatido. Además, la mayor parte del tiempo el posicionamiento ocurre en el lenguaje cuando tratamos de posicionarnos o de posicionar a otros de una forma particular que debemos explicar, defender, abandonar o proteger firmemente, si las personas con las que conversamos se oponen a nuestro intento de posicionamiento. Las personas siempre hablan y actúan desde una posición en la medida en que no es posible hablar desde ningún lado. Por consiguiente, hoy muchos teóricos consideran las identidades y las subjetividades como situadas localmente, logradas en la interacción social y (como Judith Butler sugiere) performativas (Riessman, 2001).

La noción de posicionamiento como un logro local y situado no lo hace reducido al aquí y el ahora en interacción. Uno de los debates entre aquellos que usan tales ideas para avanzar en el entendimiento de las relaciones sociales, las identidades y las subjetividades, gira en torno a la manera como las estructuras sociales pueden ser identificadas en las interacciones sociales (por ejemplo, Bamberg, 1997; Wetherell, 1998). Cualquiera que sea la orientación teórica de los analistas, existe un acuerdo general en que el logro local de posicionamiento significa que cada una de las situaciones de interacción posibilita diferentes posicionamientos. Esto se debe en parte a que las personas sentirán que otros tratarán de posicionarlos de formas muy diferentes. Puesto que las personas no son ni «idiotas sociales» ni ceros a la izquierda, sino expertos en la interacción social, cada interacción permite la posibilidad de ocupar, ignorar o resistirse a posiciones particulares. Esto abre la alternativa de contradicciones en el posicionamiento, pues las personas pueden ser posicionadas de forma distinta en interacciones diferentes y, tal vez, en diferentes puntos de una misma interacción. Esto también significa que algunas veces las personas se hallan en una posición de sujeto “problematizada” cuando negocian conversaciones (Wetherell, 1998). Las posiciones se convierten en “posiciones de sujeto” sólo si las personas tienen una postura particular haciéndola propia –ya sea por un momento o por periodos más largos. Una vez que han hecho esto, ven el mundo desde esa perspectiva y es más probable que actúen de acuerdo a ésta. Sin embargo, el ser un “sujeto”, con las emociones y la autorreflexión que esto conlleva, surge de todas las posiciones de sujeto que alguien experimenta y de su historia de haber estado en múltiples posiciones e involucrarse en diferentes formas de discurso (Davies y Harré, 1990). La subjetividad es constituida y reconstituida en interacciones (y por tanto en el habla) pues estas construyen posiciones de sujeto y nos permiten ocuparlas o resistirnos a ellas.

Por supuesto esto deja abierta la pregunta de cómo y por qué ocupar posiciones de sujeto particulares. Althusser (1971) usaba el concepto de interpelación para significar los procesos por los cuales un discurso particular nos llama la atención durante el proceso en el que somos constituidos como sujetos culturales- sociales (Brah, 1999). Woodward (1997) sugiere que la interpelación puede explicar el proceso por el cual somos ubicados en las posiciones de sujeto mediante un reconocimiento de nosotros mismos –“sí, ese soy yo”– a través de un proceso inconsciente que podría ser una explicación potencial a la condición situada de la subjetividad y del posicionamiento. Lisa Blackman y Valerie Walkerdine (2001:67) usan las ideas de Althusser como un medio para explicar la forma en que las instituciones contribuyen a la producción de sujetos a través de un proceso de interpelación. Por ejemplo, en las escuelas “los alumnos no son conocidos solamente por sus nombres, sino por un buen número de prácticas por las cuales se les designa como inteligentes, estúpidos, rápidos, lentos, disciplinados o indisciplinados y así sucesivamente”.

Althusser utilizó el trabajo del psicoanalista Jacques Lacan para explicar los elementos inconscientes y emocionales de la interpelación. Hay un creciente acuerdo en torno a la idea de que las emociones y lo inconsciente son primordiales para entender la forma en que todos somos creados como sujetos y llegamos a considerar nuestras identidades (Billing, 1999; Frosh, 2001; Hollway y Jefferson, 2000; Hubbard y otros, 2001; Joffe, 1997). Hollway y Jefferson (2000) sugieren que sólo es posible entender las subjetividades y las identidades si los investigadores también analizan las motivaciones inconscientes, particularmente aquellas alimentadas por la ansiedad, de los participantes de la investigación. En su texto, ahora clásico, Davies y Harré (1990) afirman que el posicionamiento tiene elementos inconscientes en la medida en que las personas no son siempre conscientes de las posiciones que ellos establecen para sí mismos y para otros, ni de las posiciones de sujeto que ellos ocupan. Es posible que «lo inconsciente» se produzca en el discurso, en lugar de ser el resultado de una estructura física de base (Wetherell, 2001). Sin embargo, los investigadores sobre masculinidad también están analizando los deseos inconscientes en relación con la ocupación de posiciones de sujeto (por ejemplo, Redman y Mac and Ghaill, 1997; Reed, 1999).

Si las ideas de las teorías de las posiciones de sujeto han de tomarse en serio, es importante considerar las identidades como múltiples y performativas; cambiantes a medida que son negociadas en diferentes interacciones en lugar de ser establecidas y de ser producidas por medio del discurso. Si las identidades son ocupadas o no (temporalmente) como posiciones de sujeto, depende de las historias personales, del contexto social y de las motivaciones las cuales son construidas como inconscientes. El dinamismo de las posiciones de sujeto sugiere que estas pueden ser potencialmente contradictorias.

Este documento considera las particularidades de las posiciones de sujeto en las prácticas diarias, enfocándose en la forma en que los muchachos entre los once y catorce años de edad contribuyen a su representación educativa, cuando negocian lo que ellos consideran las contradicciones que involucra tratar de reconciliar el hacer las tareas, con ser aceptado por los otros muchachos en su condición masculina. La primera parte discute la construcción generalizada (en las escuelas incluidas en el estudio) de las masculinidades como contrarias al logro escolar. La segunda y principal se centra en una estrategia que puede ser llamada “trabajando para estar en la mitad”. Los muchachos que usaban esta estrategia intentaban trabajar lo suficiente para no reprobar, pero no tanto como para llamar la atención de los otros muchachos por no ser “propiamente masculinos”. El documento establece que estas contradicciones tienen una carga emocional, de modo que los muchachos se esfuerzan en negociar lo que ellos consideran una posición intermedia, pues esta es la posición de sujeto que les resulta menos problemática de ocupar.

Estudio de “masculinidades jóvenes” en muchachos entre los once y catorce años de edad

Los datos usados en este documento provienen del estudio de masculinidades en muchachos entre los once y catorce años de edad, financiado por el programa Children 5-16 del British Economic and Social Research Council. Llevamos a cabo 45 grupos de discusión –nueve de las cuales fueron mixtos– y después de las entrevistas en grupo realizamos dos entrevistas individuales con 78 muchachos entre los once y los catorce años de edad. Los muchachos provenían de doce escuelas de Londres –cuatro privadas y ocho públicas para asegurar una dispersión razonable de grupos sociales– y fueron entrevistados acerca de varios aspectos de sus vidas durante 1998 y 1999. La muestra incluye muchachos en un rango de varias etnicidades. Veinticuatro chicas de las mismas escuelas también fueron entrevistadas sobre masculinidades. El punto central de las entrevistas fue la forma en que los participantes se experimentaban como hombres jóvenes.

Aunque las entrevistas seguían un formato semiestructurado, fueron preparadas para alentar a los muchachos a expresarse en términos “narrativos” –tan libremente como fuera posible, ahondando en las cuestiones que fueran importantes para ellos. El entrevistador (Rob Pattman, un hombre blanco) adoptó un estilo informal, tratando primordialmente de entender la vida de los muchachos y siendo por lo general empático con ellos. Él consideraba que su tarea era la de alentarlos para que hablaran de sí mismos y se esforzó mucho para crear una atmósfera no crítica y de confianza, en la cual los muchachos eran tratados como agentes. El análisis de las narrativas intenta preservar la “historia de vida” individual de cada muchacho, aunque también analizamos toda la muestra en conjunto, con el fin de identificar tópicos sistemáticos en las formas en que los relatos de los muchachos muestran el significado de su vida. Al analizar estas narrativas usamos conceptualmente una distinción entre lo que Bruner (1990) llama “narrativas canónicas” (las cuales son historias generales acerca de cómo las vidas pueden ser vividas en la cultura, sirviendo así para justificar ciertos comportamientos) y las “narrativas personales” a través de las cuales un muchacho encuentra el significado de su propia posición. La distinción entre canónico y personal no contrapone lo cultural y lo personal como opuestos binarios. En cambio, ésta se ajusta al compromiso simultáneo de Kerfoot y Whitehead (1998) y de Wetherell (1998) tanto con las relaciones sociales de poder como con las formas en que subjetivamente cada muchacho da cuenta de sí mismo como sujeto masculino continuamente comprometido en el proceso de “hacerse muchacho”.

Oposiciones construidas entre masculinidad popular y hacer las tareas

Resulta demasiado fácil para los medios en sus reportes sobre muchachos y educación, considerar a los primeros como recipientes pasivos de un sistema educativo que falta a sus obligaciones con ellos o como hooligans cuyo comportamiento inconsciente es el responsable de sus problemas educativos. Ninguna de estas posiciones puede justificarse si consideramos lo que dicen los mismos muchachos. En nuestras entrevistas muchos de ellos explicaron que se enfrentaban a contradicciones cuando negociaban entre las identidades masculinas y el trabajo escolar. Esto se debía principalmente a que la narrativa canónica de “masculinidad popular” (la cual comparte algunos rasgos con la masculinidad popular o “hegemónica” de Connell (1995)) generalizada en las escuelas de Londres es construida como antitética a ser visto trabajando duro académicamente. Esto planteaba problemas para algunos de esos muchachos que deseaban lograr buenas calificaciones sin que los otros chicos los calificaran con términos peyorativos. Lejos de ser inconscientes, los muchachos tenían que negociar continua y activamente cómo posicionarse en relación con las masculinidades populares o impopulares y, por tanto, con la educación. Por consiguiente, reconciliar las exigencias académicas y las limitaciones impuestas por las narrativas canónicas de masculinidad, estaba lejos de ser una cuestión sencilla para ellos.

En un estudio sobre muchachos en la escuela secundaria de Midlands, Mac an Ghaill (1994) encontró que tanto los profesores como los muchachos consideraban afeminados a aquellos chicos que él tipificó como “Academic Achivers” (quienes trabajaban duro pues aspiraban a una carrera profesional). De igual forma, una narrativa generalizada en nuestro estudio era la de que ser considerado como “inteligente” o como un “comelibros” no era realmente masculino y que esto más bien generaba la impopularidad. Muchos muchachos contraponían trabajo escolar y deporte; ser bueno en el primero era signo de impopularidad, mientras que la destreza deportiva a menudo conducía a una posición masculina elevada. El siguiente relato demuestra esto claramente y también ejemplifica un dispositivo narrativo que muchos muchachos usan comúnmente: la creación de una jerarquía de popularidad en donde hay muchachos en diferentes puntos de la misma, los cuales son identificados por jugar diferentes juegos y por hacer diferentes cantidades de tareas.

Sadeem: Nosotros somos un grupo de gente menos popular. No somos el menos popular de todos.

Rob Pattman: Entonces, el grupo de gente menos popular,¿podrías describirlos?

Sadeem: Hum, (3) yo diría que es la gente que, que estudia mucho y así y (4) hum, (7) hum, es más que todo eso, simplemente gente que es una especie de cerebritos… Todos nosotros simplemente jugamos basketball juntos (…) y la mayoría de los que están más arriba, ellos juegan fútbol (1) y (1) los que están más abajo simplemente se quedan [risa] se quedan en el salón y hacen la tarea (2) y juegan cartas o algo así.

Este relato, como muchos otros, indica que el “competir por una posición” en la masculinidad hegemónica no es algo que permanezca fuera del salón. Por el contrario, el posicionamiento de los muchachos en la jerarquía de masculinidad popular creaba expectativas muy específicas acerca de la forma en que ellos se comportarían tanto en los descansos como en las clases. De hecho, algunos muchachos trazaban distinciones muy sutiles entre diferentes tipos de muchachos que trabajaban mucho en la escuela.

Rob Pattman: Bueno (1). Pero a qué clase de chicos es más probable llamar “güeva”¹.

Christopher (…) [en voz baja y luego más alto] Los muchachos que estudian demasiado duro, los que realmente, realmente estudian demasiado duro y entonces estudian para una evaluación y estudiaron y estudiaron y estudiaron y lo saben bien y lo tienen todo claro en la cabeza pero la pierden.

Rob Pattman: Mm. Ajá, sí, ¿y la pierden?

Christopher: Porque estudian mucho. Estudian demasiado.

Rob Pattman: Ajá. Entonces los muchachos que sacan buenas notas en las evaluaciones pero no estudian mucho, ellos están bien, e- ellos no [Chistopher: Ajá], ajá.

Christopher: porque la gente que estudia mucho generalmente se pone muy nerviosa, muy nerviosa.

Rob Pattman: ¿Y qué pasa con los muchachos que estudian mucho y les va bien en las evaluaciones? ¿También los llaman “güevas”?

Christopher: No, les dicen cerebritos.

Rob Pattman: Ah, cerebritos. Christopher: porque saben todo, son pilos.

La polarización de la popularidad y del trabajo escolar tiene consecuencias significativas. Por ejemplo, un gran obstáculo para los muchachos que consideran la escuela como un lugar para realizar un trabajo escolar serio, es que esto podría llevarlos a ser intimidados.

Thomas: Es tu actitud, pero a algunas personas se las montan no importa por qué razón, sólo porque otros sienten envidia y eso me da mucha rabia.

Rob Pattman: ¿Cómo se las montan?

Thomas: Hay un muchacho en nuestro curso que se llama James y es realmente muy pilo y básicamente no tiene amigos y eso es muy triste porque él es super pilo y saca las mejores notas en todas las evaluaciones y todo el mundo lo odia. Mejor dicho, él me cae bien; cuando veo que alguien se la está montando le digo que se pierda y eso simplemente me da mucha rabia.

Rob Pattman: ¿Es a los muchachos pilos a los que se la montan?

Thomas: No, no siempre, también es que él es muy tímido. Algunas personas son muy pilas y se la montan, a él se la montan, yo creo que se la montan mucho y él nunca dice nada entonces es más fácil montársela.

En el extracto anterior Thomas se enfrenta al dilema que surge de tratar de mostrarse como un muchacho y como simpatizante del logro académico. Él refuta la noción de que todo el mundo odia al muchacho realmente inteligente de su clase, al afirmar que él (Thomas) lo encuentra simpático y lo defiende de ser intimidado. Esto, entonces, lo distancia de lo que Wetherell (1998) llama la “posición potencialmente problematizada” de ser uno de aquellos que acosa a un chico sólo porque está celoso de sus logros escolares. En cambio, Thomas construye para sí mismo la posición de ser amable y moralmente responsable.

Negociando las expectativas de las masculinidades populares y los peligros de las impopulares

El relato de Thomas demuestra de manera vívida que los muchachos no necesariamente tienen la libre opción de escoger hacer las tareas. Sin embargo, aunque esto se debe sin duda a la ecuación entre hacer las tareas y la popularidad, el hecho de que al parecer hay algo de envidia involucrada (“… simplemente porque otros sienten envidia de ellos”) indica que muchos muchachos sí consideran que rendir en la escuela es un mérito. Parece factible, por ejemplo, que los “muchachos pilos” que no son tímidos y que “responden” al acoso pueden arreglárselas para tener éxito académico sin ser molestados. Encontramos de forma más general que una parte importante de ser “chévere” y popular implicaba resistirse o desafiar la autoridad de los adultos en clase. Esto era parte de una cultura de oposición en torno a la que se podía construir una posición elevada. Se esperaba en general que los muchachos se les “alzaran” a los profesores. La masculinidad “popular” tenía que establecerse constantemente por medio de demostraciones repetidas de despreocupación. Los chicos que eran vistos como demasiado aplicados eran a menudo ridiculizados. Pero muchos muchachos también expresaban ansiedad ante una evaluación cercana, así como por la nota que sacarían. Además, algunas veces los chicos se referían a las expectativas de sus padres como algo que los ponía bajo presión académica.

Rob Pattman: ¿Tú crees que es eso (…) eso es más presión para ti (…) el hecho de que a tus hermanos les haya ido bien?

Sol: Ajá.

Rob Pattman: ¿De dónde viene la prepresión (…) son (…) son (…) son (…) son tus padres (…) o (…) o (…) simplemente tú?

Sol: Bueno, ni siquiera son mis padres realmente (…) mis padres sólo (…) no dicen, “Oh, tienes que sacar la misma nota”, pero puedes sentirlo. Cuando él llega a la casa con sus notas todo el mundo está feliz, saltando por la ventana (…) pero cuan- si yo pierdo (…) nadie se va realmente a (…) sentir pesar por mí porque van a decir “si tu hermano pudo (…) ¿tú por qué no puedes? [Rob Pattman: Ajá, ajá (1), hum] Ellos van a decir, “nosotros te criamos de hum (…) la forma correcta (…) de la misma forma que a tus hermanos y ellos pueden”. [Rob Pattman: Ajá, ajá]

A menudo, como en el caso de Sol, los muchachos tienen que encontrar la forma de rendir lo suficiente en la escuela para apaciguar a sus padres o para satisfacer sus propias ambiciones (o aliviar sus temores), aunque sin perder credibilidad como “masculinos”. Perder credibilidad como alguien masculino era una posición que los muchachos buscaban evitar, pues ésta implicaba estar expuesto a insultos homofóbicos y a ser tratado como alguien que no logra ser “debidamente masculino” (Epstein, 1997; Martino 1999; Nayak y Kehily, 1996).

Existían cuatro formas más en las que los muchachos resolvían este dilema que surgía de la oposición entre masculinidad popular y hacer las tareas. Algunos manejaban las exigencias de la masculinidad popular no comprometiéndose con el trabajo escolar tal como lo supone la narrativa canónica, mientras que unos pocos se las arreglaban tanto para ser populares como para responder con el trabajo escolar. Pero otros continuaban haciendo sus tareas de formas particulares que los hacían impopulares frente a los otros. Sin embargo, muchos demandaban una posición intermedia en la cual trataban de hacer todo el trabajo escolar posible sin llegar a ser definidos como chicos que trabajaban “demasiado duro”. El resto de este documento considera las formas en que estos muchachos daban cuenta de sus prácticas en la escuela en lo concerniente a la negociación de una posición intermedia para sí mismos.

Negociando una posición intermedia

En lo concerniente a la educación escolar, la estrategia más común para los muchachos era la de negociar una vía intermedia para sí mismos en la cual hacían el trabajo escolar, pero no con tanta determinación como para llegar a llamar la atención de los otros por ser demasiado estudiosos. En el siguiente ejemplo, tomado de una entrevista grupal, Mustafá da una muestra de lo anterior:

Rob Pattman: Sí, sí (…) entonces qué –¿qué contigo? ¿Qué dirías (…) que eres (…) que eres (…) popular o (…) o qué?

Mustafá: Yo estoy como en el medio.

Rob Pattman: Bueno (…) ¿Cómo logras estar en el medio?

Mustafá: No sabría.

Rob Pattman: ¡Sí!

Andy: Ah, no sé, hum, juego fútbol.

Rob Pattman: Ajá.

Andy: Mucho (3) hum (1) me gusta divertirme (1) con mis amigos (2) y (1) y reírme y ya hum (2) simplemente dis- (1) frutar la escuela.

Trabajando duro tanto para lograr la popularidad como para hacer las tareas.

Después, en la misma entrevista, Andy explica que él es el mejor del grupo de matemáticas y que generalmente es muy bueno para las tareas. Andy describe la forma en que ha aprendido a manejar las burlas que ésto genera. No obstante, aunque él dice que ahora él se ríe de sí mismo cuando se burlan de él por estudiar demasiado, este es un punto de la entrevista en donde él se muestra más silencioso y tranquilo, como si este fuera un tema difícil y doloroso para él.

Rob Pattman: (1) ¿Dirías que eres muy (1) bueno (1) en (1) el estudio en comparación con los otros muchachos?

Andy: Sí.

Rob Pattman: Ajá, sí.

Andy: Porque al igual que todos en mi curso (1) ellos piensan que yo estudio demasiado. (1)

Rob Pattman: ¿De veras?

Andy: Sí (2) y ellos dicen que mi cerebro va a estallar. [risa]

Rob Pattman: Bien, cuando dices todo el mundo, te refieres a muchachos, a los otros muchachos y ya.

Andy: Exactamente, sí. Pero ellos están simplemente tomando el pelo (1), así que realmente no me molestan.

Rob Pattman: ¿Ellos sólo están tomando el pelo?

Andy: Ajá.

Rob Pattman: Ajá. (4) ¿Entonces ellos como que se burlan un poco de eso?

Andy: Ajá, ellos se burlan de mí pero (1) eso realmente no me molesta (1) porque (1) porque antes me emputaba y ellos me decían que era una broma (…) entonces (…) ahora me he dado cuenta que cuando [risa] se burlan de mí yo sólo tengo que burlarme un poco de mí mismo.

Rob Pattman: Tú (1) tú te burlas (1) de ti mismo, ¿sí?

Andy: Ajá.

Rob Pattman: Bien.

Andy: Eso es realmente muy chistoso [voz baja]

De acuerdo con lo anterior, Andy enfrenta dificultades en ser tal vez el único muchacho de su curso que tiene un muy buen rendimiento y que logra equilibrar esto con mantener una cierta popularidad, pues se involucra en actividades que son aceptadas como indiscutiblemente masculinas –reírse de sí mismo– y también juega fútbol. No obstante, Andy está claramente comprometido con trabajar duro en clase y mostrar que puede divertirse sin meterse en problemas.

Rob Pattman: Tú dijiste (…) hum (2) que (1) hay muchos muchachos (1) que toman el pelo y se burlan y hum, que vinieron a la entrevista grupal. (1) Hum (1) eso significa que t- tratas de no hacer eso, que t-, porque eres

Andy: Yo, yo

Rob Pattman: ¿Porque eres estudioso?

Andy: Algunas veces yo me burlo en clase pero (…) no tan seguido.

Rob Pattman: Ajá.

Andy: Pero (…) por fuera del salón sí me burlo, soy diferente fuera de clase.

Rob Pattman: Ah, ¿eres diferente?

Andy: Sí. Creo que sí.

Rob Pattman: Bien. ¿Entonces cómo, cómo eres diferente?

Andy: No sé (…) me burlo (1) yo, (…) de cierta forma soy igual en clase (…) No me voy a meter en problemas en clase, no me voy a meter en problemas fuera de un colegio, fuera de clase (1) y (1) yo sólo (…) me voy a burlar.

Rob Pattman: Ajá. Bien, algunas veces tú te burlas, entonces de qué, ¿de qué tipo de cosas?…

Andy: No sé, divertidas, sólo reír (1) bromeando (…) con (…) todo (1) como encontrar todo chistoso.

En nuestro estudio, como en otros, “burlarse” era primordial para ser aceptado como masculino (por ejemplo, Back, 1996; Kehily y Nayak, 1997; Mac an Ghaill, 1994). No es de sorprender, por consiguiente, que los muchachos algunas veces puedan evitar ser acosados si son capaces de “burlarse” de ellos mismos y aparentar que no les importa que se burlen de ellos. Para algunos de ellos ser capaz de usar esta estrategia parecía salvarlos del correlato negativo “rendir en la escuela”–“ser muy impopular entre los compañeros”. El relato de Andy demuestra bien que la popularidad es algo que requiere esfuerzo y que ser bueno en el trabajo escolar es algo que los otros muchachos toleran sólo si existen factores atenuantes como un buen desempeño deportivo y la capacidad de reírse de sí mismo y de aceptar que los otros se rían de uno.

Tal como el ejemplo de Andy lo demuestra, los chicos pueden reír sin piedad de aquellos que tienen un buen rendimiento cuando cometen un error en clase.

Andy: Porque cuando hago algo mal la gente se ríe mucho de mí.

Rob Pattman: Ah, ¿de veras?

Andy: Sí, porque (1) y como cuando Nicola hace algo mal porque nosotros somos muy pilos [Rob Pattman: Ajá] y es muy raro que hagamos algo mal, así que ellos dicen, “no puedo creerlo el genio lo hizo mal”. [con excitación]

Rob Pattman: Ajá (…) entonces eso es realmente.

Andy: Y si alguien lo hace bien y ellos van “ah, mira, ah él es mejor que tú ah yo soy mejor que tú” [Rob Pattman: risa] (1) entonces es muy, muy chistoso

[Rob Pattman: Ajá] si tú haces algo mal [Rob Pattman: ¿Sí? Ajá] especialmente si [inaudible] hace algo mal.

Rob Pattman: Bien (1) tú (…) quiero decir tú hablaste de los muchachos que son populares por jugar fútbol, ¿pero me pregunto (…) si tú te vuelves popular por ser inteligente y ayudar a los muchachos que cometen errores?

Andy: No tanto como jugando fútbol o tomando el pelo.

Rob Pattman: Bueno (3) pero ayudar a las personas (…) ¿eso te hace muy popular?

Andy: ¡No!

Siendo compensado por ser considerado demasiado estudioso.

Una de las ventajas de ver a los muchachos a menudo en tres situaciones de entrevista (una en grupo y dos individuales) es que nos hicimos una buena idea de la forma en que los chicos trabajaban en sus narrativas en contextos diferentes y, por consiguiente, de la manera en que se posicionaban como masculinos y en relación con la educación escolar. Esto fue invaluable para mostrar vívidamente con lo que los chicos tienen que luchar para poder mantener la construcción de sí mismos tanto como chicos populares como inteligentes, tal como lo muestra el siguiente ejemplo:

Rob Pattman: Es, también me dijeron hum que tú eres muy listo en, clase y en una entrevista grupal.

Bob: Ajá.

Rob Pattman: Y, ¿tú –lo haces bien, te va muy bien en las tareas, o no?

Bob: Ajá. [Rob Pattman: Bien.]

Rob Pattman: ¿Te dicen groserías a causa de eso? [inaudible]

Bob: Es como, como –porque en micomo en las clases algunas veces no

[inaudible] simplemente me gusta no hacer nada y hum las únicas groserías son como para la gente que siempre se sienta al frente, como esos dos niños – ellos siempre se sientan al frente. Ellos siempre hacen los trabajos no importa

[Rob Pattman: Hum] y cuando alguien les dice una grosería a ellos simplemente les importa un culo… ellos sólo dejan que los pisoteen.

Rob Pattman: Ajá, entonces tú no, ¿tú no te sientas al frente… en clase?

Bob: No, yo me siento con mis amigos

[Rob Pattman: Ajá] y me gusta mamar gallo y así.

Rob Pattman: Bueno. Entonces la gente, la gente no te dice groserías… ¿por ser pilo?

Bob: No, no realmente…

Rob Pattman: Porque algunos dijeron en la entrevista en grupo que a ti, que a ti te decían algunas groserías.

Bob: No, están bromeando solamente y algunos de nosotros, queríamos bromear en esa entrevista.

Rob Pattman: Ah, ¿ustedes estaban bromeando?

Bob: Algunas… sí algunas partes.

Rob Pattman: … ¿hiciste eso? Entonces era una broma o cuando, cuando la gente dijo que a ti te decían nerdo algunas veces

[Bob: hum], era una broma cuando la

gente dijo que te decían nerdo por sacar. Bob: No sé.

Rob Pattman: Buenas notas,¿ pero eso pasa?

Bob: Algunas, algunas veces como con las personas envidiosas y así porque humsi ellos me dicen nerdo [inaudible] son güevones y cosas así.

Rob Pattman: Bien. ¿Tú piensas, tú piensas que ellos entonces sienten envidia de ti, algunas personas?

Bob: No sé, no sé, porque, porque hum a ellos probablemente no les va a ir bien cuando salgan de la escuela y no quieren hacer nada.

Es de notar que Bob dice una palabrota en el momento exacto en que le preguntan si le dicen groserías por ser listo. Esto puede considerarse como una prueba –según la noción de Judith Butler (1997) de género como algo “preformativo” y que por tanto se produce a través de la representación– de que Bob no es alguien que simplemente cumple con el trabajo escolar sin responder nunca cuando le dicen una palabrota. El relato de Bob nos da alguna idea de cuán incómodo es ser construido como un “nerdo” y de cuánto esfuerzo deben hacer los muchachos que rinden en la escuela y que quieren construirse fuera de esa definición.

En la entrevista grupal que presidió la individual los amigos de Bob dijeron que a él “le dicen groserías” por ser “muy pilo”. La ansiedad que esto genera significa que Bob (en el extracto anterior) parte de una “posición potencialmente problematizada de sujeto”. Para recuperarse de esa posición, durante el corto intercambio con el entrevistador, Bob produce seis refutaciones diferentes para la noción de que le dicen groserías. Él afirma que:

1. Algunas veces él no trabaja.
2. Los únicos a los que les dicen groserías son dos chicos que se sientan al frente y trabajan.
3. Él no se sienta al frente sino con sus amigos.
4. A él le gusta bromear con sus amigos y algunos de ellos han estado bromeando en la entrevista.
5. Él no sabe si le dicen o no “nerdo” por tener buenas notas.
6. Algunas personas sienten envidia de él y son estúpidos porque no les irá bien cuando terminen la escuela.

¿Masculinidad popular lograda por medio del dominio intelectual?

Existen otras formas en las que los muchachos pueden ser capaces de mantener construcciones de sí mismos como chicos populares, y a la vez rendir académicamente. En una investigación en las escuelas de Oslo, Harriet Bjerrum Nielsen, Kari Vik y Mónica Rudberg identificaron un grupo de muchachos entre los 18 y 19 años de edad quienes se autodenominaban “The Clan” y dominaban en su curso a través de su intelectualidad artística (Rudberg, 1999). Estos chicos bien podrían compartir algunas características con aquellos de Midlands, que Mac an Ghaill (1994) tipificó como “The Real Englishmen” y quienes querían rendir en la escuela sin esforzarse, pero que se consideraban como una elite intelectual masculina. Esto también se ajusta a lo que Redman y Mac an Ghaill (1997) describieron como la estrategia individual de dominar por ser un intelectual “musculoso”. En nuestro estudio ninguno de los muchachos habló de lograr popularidad o hegemonía a través del dominio intelectual. Sin embargo, unos pocos mencionaron una estrategia intelectual de cierta forma diferente. Ellos afirmaban que se las arreglaban para no ser impopulares, pues disfrutaban explicarles a los otros muchachos lo que no entendían.

Conclusiones

Las sanciones contra los muchachos que estudian mucho en la escuela incluyen burlas y ostracismo. No obstante, muchos de los muchachos con los que hablamos querían ser capaces de tener buenas notas en la escuela. Por consiguiente, sólo unos pocos estaban completamente felices de comportarse de las formas establecidas para lograr una masculinidad popular: bromear en el salón de clase, enfrentarse a la autoridad de los profesores y hacer muy pocas tareas. Muchos chicos estaban luchando por negociar la narrativa canónica que opone la masculinidad popular-hegemónica con ser visto estudiando duro. La mayoría de muchachos encontraba formas de posicionarse “en el medio” en términos de popularidad y negociaban formas en las que pudieran seguir con el desempeño escolar sin ser construidos como impopulares. Una estrategia importante para estos muchachos era ser capaces de hacer reír a otros chicos y de reír de sí mismos, mostrar que algunas veces ellos no estaban comprometidos con el trabajo escolar, o resistirse a la autoridad, por ejemplo, escapándose de clase. Algunos parecían usar la estrategia identificada por Mac an Ghaill (1994) de rendir sin ser visto esforzándose en la escuela. Es claro entonces que las posiciones de sujeto disponibles para los muchachos los limita de muchas formas, pero que ellos negocian estas restricciones de forma particular para cada uno. La complejidad de las negociaciones que los muchachos realizan para poder ser capaces de sobrevivir en la escuela, demuestra la complejidad de las formas en que las subjetividades son vividas en las prácticas diarias.

Cita

1 Algunos términos usados por los y las jóvenes en las entrevistas son muy coloquiales y no tienen un equivalente directo en español. Si embargo, para agilizar la lectura de las entrevistas, me tomé la libertad de adecuar dichos términos a los usados comúnmente por jóvenes de edades semejantes en Bogotá, asumiendo el riesgo de que no sean totalmente comprensibles para lectores de otras ciudades o países. Se entenderá que adecuar dichos términos a un lenguaje común a todos los jóvenes de habla hispana es una labor titánica, si no imposible. (N. de la T.).

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Última actualización en 29 Julio 2017

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Tiempo y construcción biográfica en la “sociedad de la incertidumbre”; reflexiones sobre las mujeres jóvenes

Tempo e construção biográfica na “sociedade da incerteza”; Reflexões sobre mulheres jovens

Time and biographical construction in the “society of uncertainty”; Reflections on young women

Carmen Leccardi *
Traducción María Valentina Turrini **

* Profesora de Sociología de la Cultura del Departamento de Sociología y Ciencias Sociales. Universidad Milano-Bicocca, Italia. Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

** Licenciada en Ciencias de la Educación con especialización en Evaluación educativa.

Resumen

La dimensión del tiempo no constituye solamente un medio esencial en la regulación y coordinación de la vida social. Por su trámite y anchas posibilidades se vislumbran sus relaciones entre ésta última y el plano de la subjetividad. Sobre la base de esta concepción teórica, el artículo se centra en la trayectoria de la construcción biográfica de las mujeres jóvenes durante un período histórico, caracterizado por intensas transformaciones en el modo de representar y vivir el tiempo, ligado a aquello que está sucintamente definido como “sociedad de la incertidumbre” (Z. Bauman) Desde este punto de vista se reflexiona sobre la riqueza de la experiencia temporal de las vidas juveniles, ligada en primer lugar a la capacidad de reconocer el tiempo plural que plasma la existencia humana (relacionada con el tiempo de la naturaleza), a través de la narración subjetivamente construida.

Resumen

The dimention of time doesn’t simply constitute a medium for regulation and coordination of social life. Through its transit and ample possibilities there are revealed relations between these and the level of subjectivity. This article focuses on the trajectory of biographic construction by young women during a period of their lives characterized by intense transformations in the way time is represented and lived, and linked to what has been called the “society of uncertainty” (Z. Bauman). From this angle, a reflection is made on the richness of temporal experience in young women, linked in the first place to the capacity to recognized plural time in human existence and to cosmic and natural processes of time.

Introducción

El análisis de la dimensión temporal representa, como sabemos, un instrumento particularmente eficaz, bien sea para construir un mapa del complejo campo de los cambios en los cuales estamos colocados, o para poner a punto un código eficaz para su interpretación. (Adam, 1995; Leccardi, 1991; Nowotny, 1989). Al interior de estos cambios reviste gran importancia, hoy, la transformación de los cursos de vida –siempre en dirección a una mayor individualización (Beck y Erdmann Ziegler, 1997; Kohli, 1994)– que acompaña el surgir de formas y estilos inéditos de construcción de la subjetividad y de las biografías.

En tal contexto, la referencia a las categorías temporales como medium interpretativo se revela útil desde un doble punto de vista. En primer lugar porque estas transformaciones llevan consigo una redefinición de los modos de vivir y de representar el tiempo. En segundo lugar, porque tanto la subjetividad como las construcciones biográficas son estructuras temporales por excelencia: la subjetividad como la capacidad de intervención creativa sobre el mundo y recurso de sentido construido a partir de la conciencia de la limitación de la naturaleza humana (Gadamer, 1987); la biografía como forma de narración que une en llave temporal una serie de eventos con un campo de significados, de un lado; de finalidades y fines, del otro (Kerby, 1991).

Estas notas pretenden enfocar las transformaciones, en esta fase histórica, de las construcciones biográficas de las mujeres jóvenes, considerándolas a la luz de sus características temporales. Tales construcciones aparecen, efectivamente, como el resultado de la interrelación entre tres ases temporales: el tiempo interior, el tiempo biográfico y el tiempo histórico- social. El primero, el tiempo interior, expresa la dimensión de la subjetividad y es inseparable del carácter corpóreo de la existencia humana .

Puede ser considerado el fundamento de todas las demás dimensiones temporales humanas. El tiempo biográfico se entiende, de acuerdo con Luckmann (1993), como el proceso a través del cual el sujeto da significado al curso de su propia vida sobre la base de esquemas interpretativos sacados del stock de conocimientos socialmente disponibles en un determinado momento histórico. En estos esquemas el sujeto se apoya para construir un puente entre su propio tiempo interior y el espacio temporal que lo trasciende, el tiempo histórico-social en primer lugar. Este último puede ser considerado el producto de las actividades sociales históricamente determinadas y el instrumento que consiente en coordinarlas (Sue, 1994). Juntos, tiempo interior, tiempo biográfico y tiempo histórico-social dibujan las coordenadas al interior de las cuales se construye la dimensión de la experiencia: la posibilidad de cruce reflexivo de lo vivido en la base de la capacidad de preparar una propia narración biográfica, y de colocarla dentro de las más amplias duraciones sociales¹. En cuanto forma de interpretación y de conciencia de sí mismo, la experiencia es una dimensión exquisitamente ligada al tiempo interior (Jedlowski, 1994). Paralelamente, sin embargo, llevando la marca de los procesos sociales de cambio² se puede afirmar que una parte al menos de sus contenidos sea plasmada por el tiempo histórico-social. El tiempo biográfico, a su vez, puede ser considerado como el fruto de la intersección entre la autorreflexión del sujeto y su exigencia de ponerse en relación con el tiempo de las instituciones sociales.

El cuadro de fondo en el cual el proceso de construcción biográfica tiene lugar hoy está caracterizado por un aumento constante de la incertidumbre social, ligada al futuro opaco y colectivamente ingobernable que la risk society delinea (Beck, 1992)³. Tal proceso implica la puesta en acción de estrategias individualizadas de contraste. En las palabras de Bauman (1995, 113): “La incertidumbre debe ser superada ahora gracias a los propios recursos; la escasez de los “motivos- a-causa-de-los cuales” debe poder ser compensada por “motivos-para-loscuales” auto producidos”. Sobre las estrategias que las mujeres jóvenes ponen en acción para hacer frente a esta incertidumbre fijaremos la atención en forma específica.

La transición siempre más larga, e incierta, hacia la edad adulta

La tendencia hacia el alargamiento de la fase de vida juvenil representa hoy un dato incontrovertible en las transformaciones del curso de vida de las sociedades occidentales contemporáneas (Galland, 1991; Cavalli y Galland, 1993). No sólo se entra siempre más tarde, sino, a diferencia de lo que ocurrió por lo menos hasta la mitad del siglo XX, los ritos canónicos de entrada –el final de los estudios, el inicio de la vida profesional, el abandono de la casa de los padres, el matrimonio–, aparecen entre ellos de-sincronizados. De acuerdo con el progresivo acercamiento de las construcciones biográficas de los dos géneros (Sorensen, 1990), el modelo de ingreso retardado y de-sincronizado en la vida adulta tiene, entre otras, características siempre más andrógenas (du Bois-Reymond, 1998). Adquieren paralelamente importancia los modelos biográficos, siempre más distantes de trayectorias lineales de vida⁴, que envían a la llamada choice biography (Beck, 1992; Fuchs, 1983), caracterizada, bien por una fuerte individualización o bien simultáneamente, por una acentuación de los lineamientos de risk biography (Furlong y Cartmel, 1977), conectados estos últimos a la necesidad constante de cumplir estas elecciones en un contexto social caracterizado por procesos de “volver menos tradicional” y de una difusa incertidumbre por el futuro (Adam, 1996).

En su complejo, entonces, esta realidad enfatiza los aspectos de “subjetivismo biográfico”, dando grande importancia a la responsabilidad individual en la definición de las elecciones y, más en general, asignando un papel de primer plano a la capacidad de elaborar proyectos. Este último aspecto, sin embargo, entra en clara contradicción con otra característica de nuestro Zeitgeist, ligada a la contradicción de los horizontes temporales colectivos: la necesidad de evitar compromisos a largo plazo, de eludir lo fijo a favor de lo fluido, de aislar el presente tanto del pasado como del futuro (Feixa Pámpols, 2001).

Los jóvenes viven entonces la transición hacia la edad adulta en un clima social en el cual el derecho a elegir la propia identidad está acompañado de la dificultad de individuar puntos de referencia, en su construcción, capaces de restarse a la indeterminación (Bynner, Chisholm y Furlong, 1997). En líneas se puede afirmar que lo imperativo de la elección no está para ellos sostenido por la certeza de que las decisiones personales estarán en grado de incidir de forma efectiva en los éxitos biográficos futuros (Leccardi, 1999). Para garantizar un buen resultado a la transición, ellos deben entonces ser capaces de elaborar las condiciones de incertidumbre en las cuales se encuentran viviendo transformándolas en un recurso para la acción.

“Futuro breve”: las mujeres jóvenes y la multiplicidad de los tiempos de vida

¿Podemos individuar diferenciaciones con base en el género para afrontar los problemas ligados a la transición hacia la edad adulta en la “sociedad de la incertidumbre”?⁵ La respuesta va articulada sobre la base de un análisis de las aceleradas transformaciones que han caracterizado la construcción biográfica femenina en los últimos cuarenta años del siglo XX (Duby y Perrot, 1992). El aumento del nivel de escolaridad al cual se liga la nueva capacidad de autonomía económica de las mujeres; una construcción de la identidad desligada de trayectos unívocos, centrados exclusivamente en la esfera privada de vida; la posibilidad / necesidad de contar siempre más consigo mismas en la definición de trayectorias del tiempo biográfico; bajo el perfil subjetivo, estos procesos implican que las “mujeres desarrollan hoy –que deben desarrollar– un creciente número de esperanzas, de deseos, de proyectos de vida no referidos sólo a la familia, sino a la propia persona. Ellas deben proyectar sus propias seguridades existenciales, en primer lugar en sentido económico, eventualmente también sin el hombre” (Beck-Gernsheim, 1994, 122-23).

Esta transformación de los horizontes existenciales de las mujeres no ha sido sin embargo acompañada de una complementaria modificación de los horizontes masculinos, en dirección a asumir una substancial responsabilidad en la gestión de los tiempos familiares. La “doble presencia” es, por ahora, una característica específica de la construcción biográfica femenina. Alrededor de ella se estructura la narración biográfica que la gran mayoría de las mujeres jóvenes escoge perfeccionar proyectándose al futuro. Esta narración - es la tesis que aquí se quiere sustentar –, no anticipa sin embargo sólo contradicciones existenciales en sí poco resolubles y apenas a veces negociables; ni sólo aspectos de sobrecarga temporal, de burn-out, en la gestión del tiempo cotidiano. Ella consiente también, en forma positiva, en conceptuar la riqueza particular de la experiencia del tiempo de muchas mujeres, los modos y las formas con las cuales ellas sincronizan tiempos diferentes, creando ex novo, a partir de la multiplicidad de los tiempos existenciales, un sistema temporal unitario. En líneas más generales, el análisis de los caracteres de esta narración permite reflexionar sobre las modalidades a través de las cuales las mujeres jóvenes enfrentan, y en algunos casos voltean, la incertidumbre social en la cual su transición a la edad adulta se verifica. Para recolectar en todo su alcance los trazos innovadores de estas modalidades es también oportuna una breve digresión sobre el carácter específicamente gendered de la experiencia temporal.

La literatura feminista ha sacado a luz, en estos años, diferentes aspectos de tal experiencia (ver Adam, 1995; Davies, 1990; Forman y Sowton, 1989; Jurczyk, 1998; Kristeva, 1981; Leccardi y Rampazi, 1993; Leccardi, 1996b; Odih, 1999; Paolucci, 1998; Saraceno, 1987). En referencia a nuestro tema, es sobre todo necesario subrayar el carácter pluralista e interdependiente de la representación del tiempo que emerge del análisis sobre la doble responsabilidad, en la esfera familiar y en el mundo del trabajo remunerado, de las mujeres adultas con cargas familiares. La metáfora de la red, en la cual cada punto contribuye en la misma medida a componer el dibujo global se adapta bien para ilustrar este trazo. Tiempos públicos, tiempos familiares, tiempos subjetivos, tiempos biológicos y tiempos cósmicos⁶ no solo conviven en su experiencia, sino que participan en su totalidad, a través de las recíprocas interconexiones, en la producción de sentido y en la construcción del universo simbólico de estas mujeres (Leccardi, 1996b).

En tal sentido, desde algunos análisis feministas (ver Balbo, 1991) la dimensión plural del tiempo existencial de las mujeres –los tiempos de vida– es conscientemente asumida, junto con las ambivalencias de la vivencia temporal que ella genera, como trazo para valorizar en sentido específico. A través de él, se vuelve de hecho visible aquello de que el predominio de una visión recortada del tiempo tiende en cambio a ocultar el carácter no determinado, capaz de autogeneración del tiempo de vida, la natural coexistencia, en su interior, de tiempo para sí y de tiempo para el resto. El sujeto que ella delinea no es el Sujeto universal –como tal fuera del tiempo y del espacio– sino un sujeto sexual y carnal, al que la multiplicidad de los tiempos concretos de la vida cotidiana le permite enfocar junto con sus contradicciones. El aspecto “de trabajo” del tiempo cotidiano es en consecuencia ennoblecido, mientras se subraya la inconsistencia de una visión como tiempo que simplemente se repite, un tiempo crítico siempre igual a sí mismo⁸. Paralelamente se subrayan los trazos intrínsecamente creativos del tiempo cotidiano, y los contenidos siempre diferentes que él difunde.

En forma típica, esta experiencia del tiempo nos envía a una dimensión de frontera, a la travesía de una infinidad de territorios sin considerar nunca alguno de ellos como la meta definitiva. No existe aquí, ni siquiera un orden establecido del recorrido, o una jerarquía interna estable. Las prioridades temporales son cambiantes y negociables según las diversas fases del curso de vida de las mujeres y de sus diferentes prioridades de acción. Desde el punto de vista positivo, tal experiencia señala la importancia de las formas de control subjetivo sobre el sofisticado mecanismo de las interdependencias temporales con el fin de garantizar un equilibrio (por ser constantemente reconstruido), entre los diferentes ámbitos y tiempos de vida.

Si bien no dependiente aún de las curvaturas de la doble responsabilidad familiar /laboral, la ubicación del límite del tiempo de vida de las mujeres jóvenes, su estar contemporáneamente al interior y al exterior de varias lógicas temporales, consideradas todas igualmente significativas, aparece del análisis de sus estrategias de construcción biográfica. Algunas investigaciones que han estudiado tales estrategias con particular interés en la dimensión del proyecto8, han sacado a la luz este trazo. A pesar del escenario bastante incierto en el cual se inscriben las decisiones de las mujeres jóvenes, ambas investigaciones subrayan su grande voluntad de ejercer formas de control sobre su propio futuro. Un reciente survey sobre la condición de los jóvenes en Italia (Buzzi, Cavalli y de Lillo, 1997) confirma esta orientación activa hacia un futuro incierto por parte de las mujeres jóvenes. En la relación con el devenir, ha sido de hecho notado (Cavalli, 1997, 30), las mujeres jóvenes aparecen particularmente comprometidas, más que sus coetáneos del otro sexo, en la definición de estrategias capaces de garantizar el máximo nivel posible de auto-determinación. Es de anotar, no obstante, que ellas no parecen sufrir de sentimientos de omnipotencia, no cultivan, en otras palabras, la idea de que “todo depende de mí”, que todo puede ser tenido bajo control. La capacidad de compararse en forma dúctil y reflexiva con la dimensión de la incertidumbre y del límite aparece como uno de los aspectos más interesantes de su relación con el futuro.

Hay que tener en cuenta, de todos modos, que para las mujeres jóvenes el futuro se presenta incierto también desde el punto de vista más específicamente de género. La incertidumbre ligada a la anticipación del tiempo de la maternidad –tiempo biográfico central tanto como aquel de la vida profesional–, está por ejemplo, bien claro en su horizonte. De hecho, las mujeres jóvenes saben bien que la maternidad requiere la compleja re-estructuración de las prioridades esenciales, y que con frecuencia impone la renuncia a otros proyectos de vida. Este aspecto, por consiguiente, contribuye notablemente a plasmar una dimensión central en la construcción biográfica de las mujeres jóvenes: la anticipación en el presente de una probable, futura discontinuidad biográfica. Por otra parte, si bien la maternidad representa siempre más para las mujeres un espacio de elección consciente, el componente inconmensurable y en sí indecible de este tiempo, su cualidad exquisitamente subjetiva, está bien presente para ellas.

Todo ello conduce a una especie de paradigma biográfico. Por un lado formular un proyecto de vida, instrumento por excelencia para poder controlar el futuro, se vuelve para las mujeres jóvenes más que nunca esencial. Por otro lado, sin embargo, la maternidad se sustrae desde otros puntos de vista, a diferencia del otro tiempo biográficamente crucial, aquel del trabajo remunerado, al registro de aquello que es posible proyectar: de hecho, deja espacio a lo inesperado, lo imprevisto, lo indecible, a aquello que se pone fuera de un marco de racionalidad.

En un plano diferente pero complementario se debe anotar, como recuerdan Geissler y Oechsle (1996), que el concepto de continuidad biográfica ha sido más que todo vinculado, en los últimos dos siglos, a la figura de un individuo de sexo masculino capaz de construir una relación estable, que es parte esencial de la identidad, con el universo del trabajo remunerado. En una sociedad como la moderna, que ha hecho del tiempo de trabajo remunerado el centro del tiempo social y, conjuntamente, del tiempo de vida, el proyecto biográfico es posible en primer lugar gracias a una proyección de continuidad biográfica fundada en la relación no incierta con este universo. Si bien hoy, como es reconocido, esta realidad está modificándose rápidamente, esta dimensión de continuidad tiende aún, en cierto sentido, a ser dada por descontada en la construcción biográfica de los hombres jóvenes. La “doble presencia”, observada con anterioridad, queda por el momento como una prerrogativa femenina.

La gran mayoría de las mujeres jóvenes rechaza en cambio la tradicional idea de continuidad biográfica femenina, fundada en la coincidencia entre tiempo de vida y tiempo familiar (y sobre bases bien fundadas: la pareja es hoy por definición vacilante y con la caída de las tasas de fecundidad el tiempo del “maternage” stricto sensu se reduce). Entonces, a menos que una identificación tout-court con el modelo biográfico masculino de una sola “presencia”, esta mayoría debe estar en grado de preparar modalidades activas de cotejo con una más que predecible discontinuidad biográfica.

Bajo este perfil, una de las estrategias compartidas por un buen número de mujeres jóvenes, aquella de alejar la idea de futuro a largo plazo, que conlleva la previsión y pausas en el tiempo biográfico, para concentrar en cambio energías y capacidad de proyectar en la dimensión del “presente extendido”, el área temporal que bordea el presente sin coincidir sin embargo con el “presente simultáneo”⁹. Cottle (1976), quien fue el primero en captar la centralidad de esta dimensión en la experiencia del tiempo de un número significativo de mujeres, lo define como aquel espacio temporal que se extiende a lo largo de una particular actividad (generalmente de carácter institucional: en el caso de las mujeres jóvenes, ligada por ejemplo a la escuela y / o el trabajo), para concluirse cuando esa actividad se lleva a término. Salta inmediatamente a los ojos el carácter auto-determinado del presente extendido, unido al campo temporal de la intencionalidad. De hecho es el sujeto quien decide las actividades en las cuales empeñarse y a través de las cuales expresarse. Es siempre y solo el sujeto quien es responsable de su desarrollo y de sus resultados. Cada una /o es en conjunto responsable de, y entendedor de, aquello que sucede en el interior de esta área temporal. El presente extendido es también el reino de la previsión –los esfuerzos personales producen efectos previsibles en tiempos previsibles– y del auto-gobierno –la extensión de este presente se detiene allí donde se interrumpe la percepción de la posibilidad de una intervención autónoma y creativa sobre los hechos–. Esto es percibido como tiempo continuo; en esta zona temporal no solo el pasado, el presente y el futuro están contenidos en igual medida en las actividades emprendidas, mas la continuidad se alcanza también en el plano interior, como capacidad de someter al propio dominio el tiempo de vida.

A través de la definición de una capacidad de proyectarse temporalmente más reducida, un “futuro breve” (Leccardi, 1996 a) que coincide en el plano de las intenciones con el presente extendido, un buen número de mujeres jóvenes delinea entonces una estrategia activa para afrontar dudas y previsiones, futuras discontinuidades biográficas. La dimensión del proyecto –entendido como resultado del entrecruce de dos ases del tiempo y de las metas personales–, no se desvanece completamente del todo en el horizonte, pero es más bien redefinida a la luz de las nuevas condiciones que el tiempo histórico dibuja. En un mundo en el cual el devenir se presenta siempre menos como fruto de las decisiones del presente, y siempre menos gobernable en sentido colectivo, la orientación que aquí surge para restringir la amplitud temporal de los proyectos, para considerar los objetivos a más largo término constantemente re-negociables, para afrontar en forma dúctil (y no omnipotente) su definición, representa una modalidad vencedora para afrontar un futuro para todos objetivamente incierto.

A modo de conclusión

Si reflexionamos atentamente, el nexo que une la construcción biográfica caracterizada por la adhesión que no renuncia a la idea de un “futuro breve” con la conciencia de la multiplicidad de tiempos de vida es más clara de cuanto aparece a primera vista. La discontinuidad biográfica a la cual esta particular forma de proyección pretende hacer frente, está de hecho directamente unida a la imposibilidad de trazar jerarquías netas y fijas entre los diversos planos de experiencia como la pluralidad de los tiempos de vida manda. Todos estos tiempos, en su conjunto, contribuyen de hecho a la definición de la identidad.

Como se recordó al inicio de estas notas, esta reconocida pluralidad del tiempo de vida incorpora también, a través de la mediación corpórea, los tiempos naturales y cósmicos, ligándolos a la dimensión más profunda y secreta de la subjetividad. Ella estructura, en paralelo, el tiempo biográfico, dibujándolo como tiempo poli céntrico, enriquecido por lógicas también conflictivas, pero siempre dominables a través de una narración subjetivamente construida. Finalmente, en la base de la redefinición de los modos y de las formas de la capacidad de proyectarse en una época de desencanto colectivo en relación con la idea de un “futuro” abierto y controlable, la conciencia de la multiplicidad de los tiempos de vida se sintoniza con el plano del tiempo histórico-social, y puede constituir un antídoto para las inquietudes específicas de la “sociedad de la incertidumbre”.

El análisis conducido a lo largo de los ases del tiempo interior, del tiempo biográfico y del tiempo histórico-social nos permite enfocar la particular cualidad de las transformaciones de la construcción biográfica de las mujeres jóvenes, y de razonar sobre sus nuevos recorridos de experiencia. Al mismo tiempo, ella nos revela el nexo que une esta construcción a los dos polos de crecimiento de la capacidad de reflexionar por un lado, de la pluralidad de los tiempos de vida, por otro.

Citas

1 “Nuestra experiencia se construye sea a través del mundo externo sea a través del mundo interno: una conciencia reflexiva puede favorecer la relación circular entre ellos y, de tal forma, puede arraigar la persona en su presencia”, escribe Melucci (1998, 181).

2 Sobre las transformaciones de la experiencia –de Erfahrung a Erlebnis– ver las observaciones de Benjamin (1962). La experiencia moderna, según esta perspectiva, sería siempre más fragmentada, puntiforme, incapaz de sedimentación.

3 Mathieu (1995) define este proceso con el término fuertemente evocativo de insécurisation.

4 Para comprender estas tendencias se necesita tener presentes las transformaciones, que especialmente en los dos últimos decenios han incursionado con fuerza, junto con las normas de edad, áreas sociales neurálgicas como el trabajo y la familia. Para una crítica a la formación de un concepto de la juventud veáse en particular, Wyn y White (1997).

5 El término “sociedad de la incertidumbre” copia el título de una reciente colección de ensayos de Zygmunt Bauman (1999).

6 “Los ritmos que golpean la vida del cuerpo femenino, están regidos por una temporalidad astral que los une, a través de invisibles consonancias, con el ciclo de las estaciones, las fases de la luna, el giro de las mareas, el alternarse del día y la noche”, anota Vegetti Finzi (1990, 214).

7 Vea, a este respecto, las observaciones de Adam (1995).

8 La referencia es a dos investigaciones de carácter cualitativo hechas, respectivamente, en Italia (Leccardi, 1996) y en Alemania (Geissler y Oechsle, 1996), entre el final de los años ochenta y el inicio de los noventa. En Italia una anterior investigación dirigida por el mismo equipo había analizado la experiencia del tiempo (incluida la experiencia del futuro) de un grupo de hombres jóvenes (Cavalli, 1988). Ver también Leccardi (1990).

9 Sobre el presente extendido como resultado de la re-elaboración conceptual del futuro impuesta por las transformaciones temporales contemporáneas, con especial referencia al rol que juegan las nuevas tecnologías electrónicas, ver Nowotny (1989).

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Última actualización en 29 Julio 2017