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Una versión auténtica de nuestros conflictos

Uma versão autêntica de nossos conflitos

An authentic version of our conflicts

Celia Matilde Giraldo P. *
Ester Sofía Gutiérrez C. **


* Licenciada en Lingüística y Literatura. Especialización en Lenguaje y Pedagogía de Proyectos. Docente del Colegio Distrital Rodrigo Lara Bonilla de Bogotá (jornada tarde).

** Licenciada en Filología e Idiomas. Magíster en Educación. Especialista en Docencia Universitaria. Docente del Colegio Rodrigo Lara Bonilla de Bogotá. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.


Resumen

Una forma de aprendizaje en la resolución de conflictos escolares deviene en buena parte de la intención pedagógica con que ellos se resuelvan, es decir, desarmándonos de aquellas prácticas autoritarias que impiden otras posibilidades de acercamiento. Consideramos que estamos despejando obstáculos y reinventando caminos concretos hacia una óptima resolución, atendiendo además a una realidad contextual que nos mueve a establecer mejores relaciones con el otro/a; es desde esta perspectiva que en el colegio Distrital Rodrigo Lara Bonilla le hemos venido apostando a la construcción de una convivencia más digna, con el tratamiento positivo de los conflictos.

Abstract

One form of learning in the field of resolution of school conflict, comes in great measure, from the pedagogical intentions with which these should be resolved - that is to say, coming forth unarmed. Abandoning those authoritarian practices that prevent other possibilities of approaching the Other, we consider that we are removing obstacles and reinventing concrete ways towards an optimal resolution of conflicts, paying heed as well to a contextual reality that moves us to establish better relations with the Other. It is from this perspective that Bogota´s Rodrigo Lara Bonilla District School, has betted on the construction of a more dignified sociability, by giving a positive treatment to conflict.


Recae en la escuela la responsabilidad pedagógica de dirimir los conflictos como una condición indispensable para la búsqueda potencial de soluciones, porque es en ella donde confluyen las diversas manifestaciones sociales y culturales, y es a ella, desde su naturaleza, que le compete generar acciones formativas en torno a la vida, a los valores y a los derechos, en otras palabras, a la forma como nos construimos ciudadanos del mundo.

Desde hace décadas nuestro país atraviesa por un conflicto armado interno, que ha permeado todas las esferas sociales incluyendo la escuela, de ahí que desde lo pedagógico estemos llamados a proponer alternativas de negociación, que conlleven la construcción de una cultura democrática sustentada en el respeto por la vida y los derechos humanos.

Comprender que el conflicto realmente es un “proceso natural que se da en un contexto determinado” (Fisas, 1999), no ha sido nada fácil para los miembros de la comunidad educativa del Colegio Distrital Rodrigo Lara Bonilla (jornada tarde), sin embargo, en el devenir de nuestro Proyecto Educativo Institucional (PEI) en “Democracia y Derechos Humanos en la escuela formal”, hemos ido interiorizando aspectos acerca de la naturaleza misma del conflicto, de sus procedimientos y de algunos mecanismos de resolución porque, desde lo que concebimos como “tratamiento positivo de nuestros conflictos”, hemos asumido una serie de aprendizajes que nos han ayudado a recomponer las relaciones entre los sujetos de la acción educativa y por ende a construir una convivencia más digna.

Consideramos de vital importancia reseñar que la construcción colectiva de nuestro Proyecto Educativo Institucional en “Democracia y Derechos Humanos en la escuela formal”, iniciado en 1992, nos llevó a repensar la calidad de nuestra convivencia, de ahí que el tratamiento positivo del conflicto escolar haya sido un horizonte de merecida atención, en aras de una mejor convivencia.

Es así como durante la tarea de establecer el estado de desarrollo de nuestra institución -para dar cuenta de la cultura de los derechos humanos en la misma-, pudimos descubrir que gran parte de las relaciones entre los actores de la comunidad educativa, especialmente entre los maestros y estudiantes y entre maestros y directivos, eran tensas, agresivas y distantes al mismo tiempo.

Una vez determinados los ejes del Proyecto Educativo Institucional: participación, conocimiento, desarrollo moral y convivencia, abordamos la búsqueda del mejoramiento de la convivencia, ya que para el conjunto de educadores era necesario reconstruir el tejido social deteriorado. Apostarle al tratamiento positivo del conflicto implicó revaluar nuestras concepciones y prácticas pedagógicas. De ahí que durante el nuevo proceso formativo que emprendimos para la construcción del proyecto, nos sumergimos en una serie de tensiones, contradicciones y resistencias sociocognitivas, es decir, en el auténtico conflicto escolar.

Confrontar posturas tradicionalistas de tratamiento del conflicto, permeadas por las formas de concebir el quehacer pedagógico tradicional conductista, y generalmente autoritario, con incipientes concepciones de carácter liberal, democrático y flexible, generó toda una dinámica controversial que contribuyó, en primera instancia, a considerar posibles caminos para hallar perspectivas comunes en relación con el tratamiento del mismo.

Creemos que para hablar sobre los mecanismos, métodos, y/o procedimientos para el tratamiento positivo del conflicto, que se han implementado en la institución, no podemos olvidar el fundamento que los ha generado: nuestro Proyecto Educativo Institucional (PEI). En esta nueva propuesta curricular se vieron comprometidos todos los procesos pedagógicos, administrativos, organizativos y axiológicos del ámbito escolar, por lo tanto estamos seguros que la estructura escolar división por secciones, asumida desde 1992, nos ha permitido consolidarnos mejor como institución y reconocernos como sujetos que interactuamos con el otro/a, “posibilitando ser y dejar ser” dentro de un grupo social determinado.

Las secciones están organizadas así: sección A, grados 6º y 7º; sección B, grados 8º y 9º, y sección C, grados 10º y 11º, con sus correspondientes maestros, orientadores y coordinadores de sección. Esta organización permitió tener más acercamientos a la vida cotidiana de los(as) estudiantes. Situación que con la organización anterior, tradicional y muy vertical, compuesta por un coordinador/a, un rector y un orientador, para toda la institución, resultaba totalmente imposible.

Comprender las dinámicas pedagógicas y organizativas que se generaron desde esta nueva estructura escolar, no fue nada fácil. En un principio se concibió la existencia de tres colegios en uno, situación que se tornaba confusa dadas las distintas directrices que se dictaban desde las diferentes coordinaciones. Por ejemplo, nos vimos en situaciones complejas, pues en algunas secciones se sancionaba y se procedía de diferentes maneras frente a un mismo conflicto. Lo anterior nos abocó, después de unos procesos de reflexión, discusión y controversia, a asumir otra acción educativa de carácter prioritario, como fue la construcción colectiva del Manual de Convivencia, tanto para los estudiantes como para los educadores (se incluyeron directivos docentes).

La construcción de la norma, desde la perspectiva de los derechos humanos, deviene en un instrumento que regula la convivencia; por tanto, el Manual de Convivencia, en primera instancia, era considerado como la tabla de salvación para la resolución de los conflictos escolares: se pensaba que su existencia y la fiel aplicación de lo que allí se había pactado, garantizaban que nuestros conflictos tendrían la mejor solución.

El proceso de construcción del Manual de Convivencia develó diversas posturas frente a la asunción y aplicación de la norma. Para algunos maestros aplicar sin reparos la norma, establecida en el Manual de Convivencia -posición más cercana a los penalistas- era la salida más expedita cuando se trataba de dirimir conflictos que implicaban sanciones graves como la expulsión del centro educativo. Otros maestros, con actitudes más flexibles, concebían que la aplicación total de la norma no resolvía el conflicto, por tanto, a pesar de lo pactado era necesario asumir otros procedimientos e instancias de resolución. Las posiciones anteriormente descritas incidían en las relaciones entre los educadores y en sus concepciones pedagógicas.

Una vez construido el Manual de Convivencia de los(as) estudiantes por los(as) mismos(as) estudiantes, y el de los educadores por los mismos educadores(as), con sus respectivos procesos de acompañamiento, se han venido re-estructurando hasta contar, hoy por hoy, con un documento único. Los procesos de construcción y reestructuración del Manual de Convivencia siempre han estado apoyados por organizaciones externas, tales como la Consejería Presidencial para los Derechos Humanos y el Centro de Investigación de Educación Popular (CINEP). El principio de la construcción colectiva y la flexibilidad han prevalecido en dichos procesos, conservando nuestro manual un espíritu más ético que jurídico, pero sin desconocer que este último se imbrica necesariamente en las decisiones escolares.

En aras de reconocer y vivenciar el derecho al debido proceso, se han venido consolidando las instancias institucionales para la resolución del conflicto escolar que se enuncian en el artículo 20 del Manual de Convivencia:

Todos los miembros de la Comunidad Educativa tienen derecho a la defensa y al debido proceso, en todos los procedimientos en los cuales se pueda ser objeto de una sanción. Todo miembro de la Comunidad Educativa deberá ser escuchado por las diferentes instancias del Colegio de acuerdo con el conducto regular.

Parágrafo: Para acudir a las diferentes instancias se tendrá en cuenta el siguiente orden:

  1. Primero se acudirá directamente ante el profesor/a, director(a) de grupo, estudiante o padre/madre de familia, según el caso.
  2. En segunda instancia, se acudirá a la Coordinación de Sección.
  3. En tercer lugar, se acudirá al Rector.
  4. En cuarto lugar se acudirá ante el Comité de Sección.
  5. Finalmente, se acudirá al Consejo Directivo.

Un poco de historia en la tramitación del conflicto

Entre los años 1992 y 1995, enfrentamos conflictos que tenían que ver más con agresiones físicas y verbales, cuerpo a cuerpo y/o con algún arma corto-punzante. Consideramos que entonces, los estudiantes andaban muy armados. La realización de requisas a sus maletas durante las cuales encontrábamos delgados cuchillos y la popular “pata de cabra”, nos corroboraba esta creencia.

En el mes de marzo de 1995, nos vimos enfrentados a tomar una decisión trascendental para la institución. A continuación relataremos aspectos y procedimientos que se llevaron a cabo durante el proceso:

  • El conflicto: agresión física y verbal. Agresión física con arma corto- punzante.
  • Involucrados: dos estudiantes de grado 11°, sección C y dos estudiantes de grado 9º, sección B.
  • Instancias institucionales de Resolución del Conflicto: antes de llegar a la sesión e instancia final de resolución del conflicto, se habían realizado previamente otras sesiones con los estudiantes agresores y agredidos, padres de familia, directores de grupo y coordinadores de sección. Dada la complejidad y gravedad del conflicto1 se trasladó a la instancia de Reunión de secciones (B y C) con todos los educadores, respectivos coordinadores y orientadores, representantes de los estudiantes, representantes del Consejo Directivo, representantes de padres de familia, estudiantes implicados en el conflicto con sus respectivos padres y madres de familia y algunos estudiantes que asistieron voluntariamente.
  • Reconstrucción del conflicto: una parte esencial en los procesos de mediación es el parafraseo, ello incita a la búsqueda de una versión más fiel del mismo, por lo tanto en el presente caso, una vez realizado dicho parafraseo, se conminó a los involucrados a que relataran su versión.
  • Socialización del conflicto: relato de parte de los involucrados; a partir del mismo, se recuperaron perspectivas, supuestos y paradigmas desde los implicados.
  • Reacciones, posturas, y propuestas de parte de los presentes en la sesión decisoria: entre las posiciones más relevantes tuvimos:
    • Posturas radicales que propendían por una expulsión sin reparo, de todos los involucrados.
    • Cancelación de matrícula para los que agredieron con arma ya que es una falta grave que se contempla en el Manual de Convivencia y que, en síntesis, atenta contra la vida de un ser humano.
    • Matrícula condicional para los cuatro estudiantes.
    • Se sugirió la reubicación para otra institución (extraditar el problema).
    • No expulsión, pero a cambio iniciar un proceso de formación con los implicados, asesorado por el Consejo Directivo, para promover una buena convivencia.
    • Iniciar campañas de desarme en la institución.
    • Asesoría psicológica a los directamente implicados en el conflicto.
    • Ronda de preguntas para clarificar los acontecimientos.
    • Consideraciones desde el ámbito pedagógico y democrático para la toma de decisiones.
    • Convocar organizaciones que ayudaran al manejo de la violencia en la institución.
  • Momentos de deliberación y selección de propuestas: Ronda de preguntas a los implicados (similar a un juicio en aras de clarificar los hechos).
  • Preguntas que hicieron algunos presentes.
  • Reformulación de propuestas.
  • Votación por las propuestas: Se sometieron a votación las propuestas planteadas.
  • Decisiones finales: Se seleccionó por votación la propuesta que hacía referencia a la permanencia de los estudiantes en la institución con matrícula condicional y realizando un trabajo formativo sobre la violencia para mejorar las relaciones de convivencia en la institución. Es muy válido mencionar, a la manera de Fisas (1998) que este conflicto generó acciones de paz, porque dio inicio al Primer Festival por la Vida y la Convivencia Pacífica. Además este proceso ha servido de marco de referencia para el tratamiento de otros conflictos.
  • Elaboración del documento de resolución.

Conflictos que se dirimen desde otras instancias y procesos curriculares

  • Los siguientes conflictos generalmente implican a las siguientes instancias: profesor(a), director(a) de grupo, estudiante o padre/madre de familia, según el caso: la transgresión leve de normas disciplinarias como la impuntualidad, la presentación inadecuada del uniforme, agresiones leves entre compañeros(as), etc.
  • La coordinación de sección: Se recurre a ella generalmente cuando las agresiones, faltas, y transgresiones, comprometen valores y derechos entre los involucrados, y aún considerándose las faltas como graves, se pueden tramitar en dicha instancia, en algunos casos con el acompañamiento del rector. Creemos que se pondera en principio la disponibilidad de resolver de la mejor manera el conflicto y no degradarlo.
  • El director de curso: Co-existen una serie de procedimientos que aplican algunos directores de grupo, en aras de mediar más desde principios pedagógicos que sancionatorios, a manera de síntesis mencionaremos uno:
    • Construcción escrita de un conflicto escolar (aula y/o institución).
    • El texto construido se asume como texto de lectura y análisis del conflicto.
    • Profundización y comprensión desde los componentes del mismo conflicto.
    • Formulación de alternativas posibles de resolución, desde una construcción colectiva2.

Propuestas curriculares

Otras opciones que han facilitado la tramitación positiva del conflicto en el Colegio Distrital Rodrigo Lara Bonilla (jornada tarde) han sido aquellas propuestas de formación docente, que se asumen en aras de cualificar el PEI rn Democracia y Derechos Humanos en la escuela formal. Además durante los años 1998 y 1999 se desarrolló el proyecto Mediadores de Conflictos con algunos estudiantes y profesores. Se buscó que la mayoría de los estudiantes participantes fueran los más conflictivos. Este proyecto fue avalado por la Secretaría de Educación, que brindó entonces su apoyo financiero.

El proyecto Mediadores de Conflictos se constituyó en el fundamento esencial para la formulación del proyecto de investigación: “La argumentación un camino a la negociación”, que desarrollaron las educadoras Celia Matilde Giraldo y Susana Bolívar, como investigadoras principales. Desde el mismo se pretendía vivenciar que “la acción comunicativa es específicamente acción argumentativa entendida ésta como la capacidad de poner al otro a participar en lo que se dice, en lo que se construye, dar a cada uno el valor de ser actuante en la conformación del proceso de construcción de un proyecto social, de la experiencia humana; convivir pacíficamente”3.

El devenir del Proyecto Educativo Institucional ha potenciado la construcción de alternativas que directa y/o indirectamente apuntan a un mejor tratamiento de los conflictos y por ende redundan en la cualificación de la convivencia escolar. Es válido, por lo tanto, mencionar algunas acciones educativas que se desarrollan con la participación activa de los estudiantes y que nos han permitido señalar algunos indicadores de logro en relación con la tramitación del conflicto y las relaciones de convivencia, entre otras tenemos:

  • El autogobierno4.
  • Participación en las sesiones de evaluación.
  • Participación en las reuniones de sección (T.I. = Trabajo Institucional)5, con voz y voto en la toma de decisiones.
  • Participación en los procesos de formación docente (seminarios y jornadas pedagógicas).
  • El festival de la canción y la danza.
  • Participación en la construcción del Manual de Convivencia.
  • Las olimpiadas deportivas.
  • Participación activa en las acciones educativas especiales de cada área, por ejemplo, el día de la matemática.
  • La rotación anual de estudiantes: cada año se cambian de compañeros(as).
  • Participación en proyectos fuera de la escuela.

La intención de dirimir los conflictos académicos y disciplinarios, desde posturas éticas y por supuesto pedagógicas, se ha convertido en un principio de acción para resolver los mismos. Además reconocemos que como sujetos de derecho, el debido proceso como procedimiento nos permite diálogos más argumentados para alcanzar una mejor negociación y el reconocimiento del otro. Creemos que, desde esta perspectiva, hemos logrado disminuir los índices de agresión y violencia entre los actores de la comunidad educativa, especialmente entre estudiantes y estudiantes; maestros y estudiantes; maestros y maestros; maestros y directivos y viceversa.

Los aprendizajes logrados con la tramitación de cada conflicto nos consolidan y cualifican cada vez más en lo concerniente a las diversas alternativas de resolución de los mismos. Sabemos que no todo se puede negociar de la misma manera; es así como este año dirimimos un conflicto similar donde uno de los estudiantes agredió levemente con arma corto punzante a otro; la agresión se produjo en las afueras del colegio pero el conflicto tuvo origen al interior de la institución e implicó denuncias policiales.

Una vez agotados los procedimientos e instancias mencionados anteriormente, se llevó el conflicto a Comité de Sección. Allí y tras complejas deliberaciones, se resolvió de la siguiente manera: todos los involucrados debían asistir a un programa de formación en la resolución de conflictos, acción que fue acogida por los estudiantes y padres / madres de los implicados. El programa se llevó a cabo por espacio de cuatro meses en horarios extraescolares. También se ha contado con la colaboración de grupos de apoyo, externos a la institución, que nos han ayudado en la búsqueda de alternativas de resolución de conflictos, verbigracia, estudiantes que se enviaron a la Asociación de Alcohólicos Anónimos, para su rehabilitación personal.

Reconocer que el conflicto, como lo mencionamos anteriormente, es un proceso natural nos ha permitido, ante todo, pensar que el problema no radica en el conflicto mismo sino en la forma de tratarlo; de ahí que sigamos apostándole a la cualificación de mecanismos coherentes con los sujetos y el contexto donde ellos están inmersos.


Citas

1 Es de anotar que a pesar de la estigmatización del sector -Ciudad Bolívardonde se ubica la institución, esta clase de conflictos se presentan más como casos excepcionales que de rutina.

2 Estos procedimientos implican aspectos cognitivos y axiológicos.

3 Celia Giraldo y Susana Bolívar, Proyecto de Investigación “La argumentación un camino a la negociación”, 1999.

4 Propuestas donde los estudiantes lideran acciones académicas, lúdicas y culturales en las aulas sin presencia del educador.

5 El Trabajo Institucional (T.I.), considerado como instancia en la cual se reúnen semanalmente los educadores y los representantes de curso para reflexionar acerca de la labor pedagógica.

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Um esboço das políticas públicas de redução da violência em meio escolar no Brasil

Un esbozo de las políticas públicas de reducción de la violencia en medio escolar en Brasil

An outline of public policies to reduce violence in schools in Brazil

Marilia Pontes Sposito*


* Doutora em Educação e professora associada da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, Brasil. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.


Resumen

Este artículo presenta algunas de las acciones del Poder Público de Brasil orientadas a reducir la violencia en las escuelas públicas y en los centros urbanos, tomando como ejemplo las ciudades de Sao Paulo y Porto Alegre, desde el inicio de la democratización del país, en la década del 80. Estas iniciativas oscilan entre dos fases: de una parte, los programas y acciones de carácter educativo y, de otra, las medidas de seguridad para los establecimientos educativos.

Abstract

This article presents some of the actions undertaken by the Public Power (Poder Público) of Brasil, towards the reduction of violence in the network of public schools in big urban centers, taking as examples the cities of Sao Paulo and Porto Alegre, from the start of the recent democratization process in the 80´s. These initiatives are characterized by two emphasis: on the one hand, the programs and actions of an educative character, and on the other, security measures and protection equipments for these establishments.


No Brasil, durante os últimos vinte anos, as orientações públicas de redução da violência em meio escolar têm se originado, sobretudo, na esfera estadual e municipal. Apesar de expressarem iniciativas muitas vezes fragmentadas e descontínuas, já existe um considerável acúmulo de experiências que demandam estudos sistemáticos capazes de avaliar sua eficácia e proporcionar elementos para a formulação de novas orientações.

Preliminarmente, é preciso considerar dois aspectos: o primeiro diz respeito ao fato de que o tema da violência na sociedade brasileira ganha o debate público com o processo de democratização. Não só a herança do regime autoritário se faz presente até os dias atuais, sensibilizando vários atores sociais na luta pela democratização institucional e pela realização de direitos da cidadania, como a disseminação das várias formas da criminalidade, delinqüência e prática de justiça extra-legal nas regiões urbanas que ocorre, paradoxalmente, com o próprio advento da democracia (Peralva, 1997, 2000; Zaluar, 1985, 1997). O segundo aspecto, tem a ver com o fato de que a violência em meio escolar no Brasil decorre tanto da situação de violência social que atinge a vida dos estabelecimentos, sobretudo públicos - violência na escola - como pode expressar modalidades de ação que nascem no ambiente pedagógico propriamente dito, neste caso a violência escolar1.

Desde os anos 80, as iniciativas de combate à violência oscilam entre o pólo da mera repressão e o da formulação de projetos educativos voltados para a prevenção. Nesse equilíbrio instável, as medidas de segurança têm sido mais freqüentes do que aquelas voltadas para o enfrentamento da questão do ponto de vista de suas implicações educativas.

O único levantamento nacional que abordou o tema da violência escolar, publicado em 1998, traz um retrato bastante sugestivo, embora tenha sido decorrente de uma investigação realizada apenas com professores (Codo, 1999)2. Três tipos de situações foram identificadas como as mais freqüentes: as depredações, furtos ou roubos que atingem o patrimônio, as agressões físicas entre os alunos e as agressões de alunos contra os professores. Os índices dos estados quanto ao vandalismo, furtos e roubos, oscilam numa escala de 68% no Pará, na região norte do Brasil, a 33% em Alagoas, situado na região Nordeste. Aparentemente, não há correlação entre o nível de desenvolvimento sócioeconômico do estado e os índices de depredação, mas a pesquisa verificou que os estabelecimentos de maior tamanho (com mais de 2.200 alunos) são os mais suscetíveis a essas práticas, acentuando-se naqueles que são localizados nas capitais. Segundo os autores, a pesquisa “também evidenciou que não existe relação entre a menor ou maior extensão de recursos de segurança interna nas escolas públicas brasileiras e as ocorrências de roubo e/ou vandalismo nos estabelecimentos, ou melhor, a existência de maiores problemas de vandalismo coincide exatamente com a presença de segurança ostensiva “ (Batista e El-Moor, 1999, p. 155)3.

As agressões a alunos dentro da escola são registradas pelos professores entrevistados, variando a intensidade por estado da federação. Os índices mais altos incidiram sobre o Distrito Federal (58,6%) e os menores sobre o estado de Goiás (8,5%). As agressões a professores no interior do estabelecimento são também registradas pelos sujeitos investigados, mas em menor número: Mato Grosso é o estado em que os professores relataram o maior número de agressões (33% dos entrevistados) e Rio de Janeiro (1,2%) apresenta os menores índices. Do mesmo modo, as práticas de agressões, tanto entre os alunos como contra os professores, são mais comuns nos estabelecimentos de grande porte e nas capitais (Batista e El-Moor, 1999, pp151- 153).

Os programas especiais para escolas públicas: o exemplo de São Paulo

Algumas iniciativas marcaram as administrações –estaduais e municipais– que buscaram respostas variadas ao problema da violência escolar, a partir da década de 80. A cidade de São Paulo, caracterizada por elevados índices de violência nos bairros periféricos e por episódios de agressões atingindo a escola já nesse período, oferece um bom exemplo dessas ações.

O governo estadual e o poder executivo municipal, gestores dos primeiros anos de distensão democrática, diante da pressão da população para melhoria da segurança nas escolas, tentaram encontrar respostas que oferecessem alternativas ao tom dominante dessas demandas advindas dos profissionais da educação, pais e alunos4.

A conjuntura política marcada pelo debate em torno da democracia, interferiu no tipo de resposta oferecida pelo Poder Público. Havia um consenso, tanto no discurso acadêmico como no meio político progressista do período, que o cerne da questão residia, sobretudo, na necessidade de se democratizar a escola, não apenas sob o ponto de vista do maior acesso dos setores populares ao sistema formal de ensino, mas também da melhoria de sua qualidade, eliminando processos de exclusão, como a evasão e a repetência. Neste eixo, o tema da democracia vinha articulado à idéia da participação dos vários atores na vida escolar. Foi proposta a democratização da gestão interna da escola5 e, também, a sua abertura para uma interação mais intensa com os alunos e demais moradores dos bairros periféricos, mediante a ocupação dos espaços nos fins de semana para o desenvolvimento de atividades esportivas, culturais ou de lazer.

Assim, nesses primeiros anos da transição, as administrações mais progressistas desenvolveram iniciativas que deveriam resultar em uma abertura democrática da escola. Admitia-se, claramente, a idéia de que os estabelecimentos de ensino precisavam estar melhor equipados para enfrentar a onda de violência urbana, pois grande parte deles vivia em condições de absoluta precariedade. Mas a proposta de maior segurança não poderia estar dissociada de uma outra idéia central: criar outras modalidades de interação da escola com seus usuários por meio de novos canais institucionais e pelo aumento dos espaços de participação. A idéia de participação consistiria, assim, em chave simbólica importante que operaria como matriz de práticas capazes de neutralizar a violência nas escolas. Nesse momento a violência era entendida, em grande parte, como expressão do isolamento da unidade escolar em relação aos seus usuários. Por outro lado, o autoritarismo político e social era considerado na sua expressão educativa e as práticas escolares, caudatárias desse contexto, tendiam a ser igualmente autoritárias6.

Os resultados dos projetos de abertura das unidades escolares foramdiferentes e muito desiguais. Há inúmeras experiências de sucesso: os portões abertos para atividades esportivas, culturais e de lazer reduziram índices de violência anteriormente observados na escola; o clima de trabalho e as interações entre o corpo de profissionais e alunos tendeu a alcançar um patamar mais adequado, facilitando o próprio processo pedagógico.

Parte do sucesso decorria da possível articulação entre os eventos do fim de semana e as práticas escolares que buscavam alterar orientações bastante cristalizadas na rede de ensino. Outro fator positivo residia no grau de organização das comunidades usuárias das escolas. Tanto a presença de movimentos associativos como a ação de moradores portadores de alguma liderança eram elementos positivos capazes de potencializar as atividades e oferecer uma outra imagem da escola para jovens e crianças moradores de bairros pobres.

Mas houve também, na maioria das vezes, experiências de fracasso. Para muitos profissionais a abertura dos prédios causou mais problemas do que construiu novas modalidades de interação da escola com seu entorno. Maior desgaste dos equipamentos sem rápida reposição, maior exigência de recursos humanos sem contrapartida efetiva financeira e, principalmente, pouca repercussão das atividades nas práticas escolares cotidianas. Nesse caso a ocupação dos espaços e tempos ociosos exprimia uma ação isolada sem efeitos positivos que colaborassem para rever a vida escolar.

Apesar das dificuldades, no entanto, episódios de violência tenderam a diminuir sobretudo quando a experiência bem sucedida da atividade no fim de semana, traduzia uma continuidade das práticas e projetos educativos que tentavam alterar a cultura e criar um clima favorável no interior da unidade escolar.

A onda em defesa da idéia de participação, no entanto, rapidamente se esvaneceu nas administrações seguintes, durante a década de 80, prevalecendo tanto no âmbito municipal como estadual uma busca forte (de que?), em parte decorrência de pressões das unidades escolares pela implantação de medidas de segurança -rondas escolares, zeladorias, instalação de alarmes- que culminaram com a colocação de policiais no interior de estabelecimentos considerados de alto risco na grande São Paulo, no início dos anos 90.

Como herança negativa dessas práticas, desde o final da década de 80 espraiando-se até os dias atuais, grande parte dos episódios ligados à indisciplina fora da sala de aula, ameaças de agressão, brigas entre alunos ou jovens moradores dos bairros, resultam em demandas de interferência dos organismos da polícia na vida escolar.

Sendo considerada a violência em meio escolar apenas questão de segurança e, portanto, passível de intervenção policial, as medidas de cunho educativo tenderam a ficar minimizadas, reiterando certas concepções enraizadas na sociedade brasileira que tendeu a tratar a questão social como questão de polícia.

De modo geral, na cidade de São Paulo durante a década de 90, não se observam grandes avanços na formulação de programas7. Parte da fragilidade das diretrizes inovadoras decorre de mudanças do quadro dos partidos responsáveis pela gestão municipal e estadual que expressam programas e orientações para as políticas na área educativa extremamente contrastantes. Como devem ser práticas que demandam alterações da cultura escolar, seus resultados nunca são imediatos e sempre pressupõem ritmos desiguais, pois o grau de adesão do corpo de profissionais e o modo como novas propostas chegam na base do sistema de ensino são extremamente díspares. Assim, iniciativas que poderiam provocar reversão de práticas não chegam a se enraizar diante da instabilidade administrativa, como é o caso da cidade de São Paulo, que sofre tanto as injunções do executivo municipal como do estadual na sua rede escolar. Observase, no entanto, que algumas unidades escolares, consolidam seus projetos a despeito da descontinuidade das diretrizes, exprimindo capacidade de ação de alguns diretores e conjunto de professores. Mas a maioria dessas experiências permanece submersa e sofre pelo seu isolamento e falta de apoio das instâncias administrativas intermediárias e centrais.

Em toda a década intensificam-se alguns tipos novos de ocorrência tratados com grande alarde pela mídia. Os episódios por ela registrados dão conta da existência de homicídios envolvendo alunos, brigas, tiroteios e invasões de quadrilhas, aumentando o clima de insegurança nas unidades escolares. A visibilidade do fenômeno propiciada pela imprensa favoreceu, para muitos estabelecimentos na região metropolitana de São Paulo, a sedimentação de um desejo coletivo de medidas fortes que trouxessem o aparato policial mais próximo da vida escolar, consolidando o clima de medo e de desconfiança no ambiente escolar.

A formulação de programas, no âmbito das escolas estaduais, voltados para a questão da violência ocorre, de forma mais sistemática, a partir de 1998, configurando tipos diversos de ação que buscam oferecer, tanto no interior da burocracia escolar como na base da escola, alternativas ao senso comum construído em torno da necessidade de maior segurança e de recursos humanos da polícia nas unidades escolares8.

Nesse clima são implantados dois projetos. O primeiro, denominado Projeto Comunidade Presente, sob a responsabilidade do poder estadual, entra em execução em 1998, erigindo a questão da violência como foco de suas ações. A iniciativa propõe-se a “sensibilizar e instrumentalizar assistentes técnico-pedagógicos (ATPs), diretores, professores, funcionários, pais e alunos, para que as escolas sejam espaços de exercício de participação e de organização dessa comunidade” (SEE/Projeto Comunidade Presente, 1998).

Este programa, tentando abordar o tema da violência tendo em vista sua superação, busca introduzir uma nova definição denominada “cultura pela paz” onde os temas da cidadania, participação e gestão democrática são eixos fortes que deveriam alicerçar a ação das unidades escolares que se mobilizassem para construir seu próprios projetos. O maior desafio, reconhecido por seus organizadores, reside na capacidade do Programa se afirmar como um conjunto de práticas articuladas ao projeto pedagógico da escola, que deveria continuar após a fase de sensibilização. Essas ações implicam ampla revisão das relações de autoridade e das formas de gestão dos conflitos que caracterizam as ações cotidianas das unidades e seus atores.

Se o primeiro programa estava voltado para o trabalho com os professores, o segundo, Projeto Parceiros do Futuro lançado em 1999 pela Secretaria de Estado da Educação, tornou os jovens destinatários privilegiados das ações9. Trata- se de uma iniciativa ainda em andamento que busca desenvolver “ações que promovam, entre os jovens, a solidariedade, o respeito à pluralidade e um convívio social mais justo e ético”. Segundo seus idealizadores, as escolas que aderissem ao programa seriam transformadas “em núcleos de convivência comunitária capazes de congregar crianças e adolescentes, pais, moradores de bairro e líderes comunitários em torno de atividades que atendam ao interesse desses seguimentos, desenvolvidas nos finais de semana (SEE/Projeto Parceiros do Futuro, 1999).

Iniciado ainda no segundo semestre de 1999, o Projeto atingiu no segundo semestre de 2000, 115 unidades da região metropolitana de São Paulo consideradas pelos órgãos técnicos como áreas de risco social. Cerca de 70% das escolas estão envolvidas desde o início das atividades10.

A formulação das políticas no nível municipal em parceria com a Universidade

Uma outra modalidade para constituição de ações voltadas para a redução da violência escolar no Brasil tem como exemplo a cidade de Porto Alegre, situada no sul do país e administrada por partido de esquerda desde 1989, fator que elimina os grandes distúrbios decorrentes da descontinuidade administrativa observada em São Paulo11.

A partir de 1995, com a implantação de uma nova proposta pedagógica para a escola municipal (Nery e Simon, 1999)12, o tema da violência aparece de forma mais sistemática nas discussões estabelecidas com os educadores. A administração local reconhecia que parte das resistências dos professores em adotar as práticas inovadoras então propostas decorria de certa insegurança e de desconhecimento para “enfrentar questões de violência e/ou agressividade do dia-adia da escola e da sala de aula”.

Alguns estudos realizados, em escolas já integradas nos projetos municipais, vivendo um clima permeável à formulação de novas práticas, demonstraram a especificidade dos desafios em torno do tema da violência no ambiente escolar (Oliveira, 1995; Costa, 2000; Paim Costa, 2000). O despreparo e as dificuldades dos educadores para lidar com situações que ultrapassam em larga medida o âmbito pedagógico, muitas vezes resultavam em dificuldades ou resistência na implantação das mudanças planejadas. Restava aos docentes a convivência com os problemas, com o clima de medo e com a impossibilidade de realizar uma atividade satisfatória.

Em 1996, a Secretaria Municipal de Educação celebra convênio com o Programa de Pós-Graduação em Sociologia, do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, buscando uma ação integrada para realizar pesquisa sobre a violência na rede de escolas e construir ações coletivas para redução do fenômeno.

Uma das peculiaridades desta modalidade de ação reside na busca de parceria com a Universidade para a elaboração de um diagnóstico inicial que deveria subsidiar o conjunto de ações (Tavares, 1999)13.

Um conjunto de atividades desenvolvidas pelo convênio, vigente até o final do ano 2000, foi dedicado à discussão dos principais resultados da pesquisa com representantes das escolas em reuniões periódicas, auxiliadas por exposições temáticas (SMED/Coordenação Pedagógica, 2000). Em geral essas exposições eram feitas por especialistas ou assessores que faziam parte da equipe coordenadora das atividades e pesquisadores ligadas à universidade que trabalham com o tema.

No ano 2000 o prefeito sanciona por meio de dispositivo legal o Programa de Prevenção á Violência nas escolas municipais que prevê a criação do Fórum Municipal integrado por representantes de vários organismos públicos e da sociedade civil. Além de reuniões mensais, o Fórum promoveu eventos em escolas, participou de reuniões e apoiou projetos desenvolvidos nas unidades escolares sob a responsabilidade de coordenadores culturais que têm por tarefa articular os vários segmentos da organização escolar para promover a cultura, executando atividades e projetos que decorreriam de interesses coletivos da escola.

Os resultados dessa fase inicial dizem mais respeito aos aspectos da sensibilização da rede escolar para os problemas da violência e da constituição de um núcleo indutor de ações. O desafio maior consiste no grau de assimilação das propostas nos projetos pedagógicos coletivos, visível no relato de algumas experiências. Embora ativo, uma vez que o grupo indutor dos trabalhos realizou um conjunto não desprezível de eventos e atividades, parece ainda ser necessária uma avaliação mais densa da integração dessas ações no interior das políticas mais amplas desenvolvidas pela Secretaria da Educação, superando a fase de mobilização e sensibilização, eixo forte dos anos iniciais do convênio.

Algumas considerações finais

Mesmo não tendo sido sistematicamente avaliados, os programas e iniciativas aqui descritos têm perfis diferentes, cada um, a seu modo, apresentando algumas potencialidades e limites.

A primeira questão, transcende, as propostas em andamento, e se apresenta de modo bastante recorrente em todo tipo de iniciativa que aparece sob a modalidade de Projeto ou Programa especial, como já foi observado em períodos anteriores. Qual é a sua capacidade de expressar ou se articular às políticas mais gerais das administrações públicas para a área da educação? Independentemente do teor da iniciativa, o grau de enraizamento decorre, em grande parte, de sua vocação em exprimir um conjunto de orientações globais expressas pelos organismos estatais. Ou seja, sempre resta uma dissociação possível entre os projetos especiais e o conjunto das ações, estas concebidas como parte nobre da política e as outras como modalidades complementares, às vezes bastante episódicas e secundárias. (nao esta bem estabelecido quais sao estas y as outras?)

Quando o caminho percorrido é o da sensibilização do conjunto da rede e a organização de uma série de eventos, resta o desafio do enraizamento nas atividades e na cultura escolar, de práticas voltadas para a criação de mecanismos que atenuem os episódios de violência. Neste caso, o risco mais evidente é o caráter episódico da mobilização que se esgota na organização de alguns eventos.

Mas a esta questão, soma-se um outro obstáculo identificado na distância estabelecida entre os idealizadores das ações, em geral equipes com reduzido número de profissionais, e o conjunto das escolas que constituem as redes de ensino. Nem sempre as iniciativas chegam às bases e quando isto acontece podem sofrer filtros e serem observadas inúmeras distorções por meio dos intérpretes ou escalões intermediários que acabam por anular qualquer orientação eventualmente inovadora. Os programas que buscam sua realização por meio dos canais institucionais previstos, sofrem o risco de serem absorvidos pelos padrões das condutas burocráticas rotineiras. Aqueles que tentam criar caminhos alternativos à burocracia, correm o risco do isolamento frente aos pares e sofrem inúmeras dificuldades em atingir a base do sistema escolar, porque não há canais consagrados à resolução das demandas rotineiras que nascem dos responsáveis pela condução do dia a dia nas unidades escolares.

Por outro lado qualquer proposta a ser introduzida no conjunto de estabelecimentos de ensino, e esta tem sido uma tônica dos programas mais recentes, requer sempre uma adesão preliminar do próprio corpo de profissionais. Imposições ou pressões, mesmo que difusas, têm se revelado muito ineficientes. Por essas razões, administrações mais democráticas têm incentivado a adesão voluntária e a formulação de projetos que nasçam no interior das unidades de ensino.

É preciso reconhecer que inovações nas práticas são dificultadas quando há um clima de desconfiança, apatia e distanciamento do conjunto dos profissionais frente às diretrizes dos órgãos superiores. O descontentamento diante de algumas orientações pode se disseminar como atitude de resistência a toda e qualquer mudança, invalidando, a priori, outras iniciativas14.

Por outro lado a falta de uma presença mais direta dos responsáveis pela formulação das políticas nos bastidores da vida escolar pode inibir uma “escuta sensível” e um “olhar atento” ao conjunto de desafios e modos de ação já existentes na cultura escolar, que pode ser refratária ao que a invade ou a desconsidera (Perrenoud, 1999).

As medidas de cunho educativo, em virtude das dimensões da rede de ensino como é o caso da esfera estadual em São Paulo, não conseguem se contrapor, pela sua extensão, ao clima dominante marcado pelo desejo de medidas aliadas à segurança. O pânico e o medo são fatores que corroem práticas democráticas, calcadas na idéia de direitos. Propostas e medidas recentes de pais ou grupos de profissionais do ensino –detetores de metal na porta de entrada de unidades escolares, as câmaras espalhadas nos corredores e pátios de escolas particulares, o exame anti-dopping para identificar eventuais usuários de drogas– exprimem demandas de estrito controle e vigilância sobre crianças e jovens, minando qualquer iniciativa de caráter educativo e democrático.

Esse clima evoca a necessidade de uma cuidadosa investigação sobre a imagem que o mundo adulto na escola constrói sobre crianças e jovens que freqüentam a escola pública radicada nos bairros periféricos. Estigmatizados pela condição social de pobreza e, muitas vezes, pela origem étnica –os negros ou descendentes– essas crianças e jovens têm sido vistos cada vez sob a ótica do medo e, assim, tratados como virtuais criminosos e delinqüentes. Hoje a instituição escolar já não teme apenas os que estão além dos muros, mas enfrenta o pânico interno.

Esse conjunto de questões tende a se tornar mais presente em os Programas de abertura dos espaços escolares nos fins de semana. As atividades observadas no espaço físico de alguns estabelecimentos que não decorrem necessariamente de uma mudança de orientação das práticas escolares das unidades envolvidas, são dificilmente absorvidas pela cultura escolar. Certamente o desafio é muito maior, a despeito às vezes de alguns profissionais das unidades estarem efetivamente engajados na programação.

Portões abertos não significam necessariamente alteração dos padrões das interações escolares e, por essas razões, repetindo algumas das situações experimentadas anteriormente, o sucesso das iniciativas do final da década de 90, depende largamente das condições locais: unidades já mobilizadas absorvem melhor os efeitos possíveis das ações indutoras de projetos.

Diante de uma situação de absoluta carência de equipamentos e recursos públicos de cultura, lazer e esporte para os segmentos juvenis de escolas situadas em bairros pobres, as iniciativas de abertura da escola sempre são bem recebidas pelos estudantes. Como em anos anteriores, grupos associativos mais fortes e enraizados na vida local, ao interagirem com a escola, asseguram a vitalidade e certa estabilidade das iniciativas. Se os organizadores atuam sozinhos, com profissionais distanciados ou hostis e uma comunidade territorial enfraquecida nos seus laços associativos, as dificuldades serão sensivelmente maiores. Certamente há benefícios para os grupos envolvidos no programa, que poderá incentivar jovens moradores nos bairros a se organizarem e desenvolverem melhor algumas de suas habilidades sobretudo nas suas iniciativas coletivas em torno do mundo da música, do grafite e do teatro (Sposito, 2000). Mas o apoio ou o estímulo aos núcleos recém-formados para que ganhem autonomia e assegurem as condições materiais de sobrevivência mediante a formulação de parceiras com entidades da sociedade civil, não pode obscurecer a dura realidade da ausência do Estado na oferta de serviços na área da cultura, lazer e esporte, que pode ser traduzida na inexistência de políticas públicas para jovens. Os mais destituídos de recursos e possibilidades materiais por sua condição econômico-social não podem assumir para si a tarefa de constituírem esses mesmos recursos, negando a dimensão dos direitos sociais historicamente constitutivos da cidadania.

No entanto, um outro elemento pode ser acrescido que é o conjunto de percepções que mobilizam educadores a inscrever suas escolas ou entusiasmarem seus alunos para participar em projetos de redução da violência. Podem estar movidos por uma sensibilidade ao conjunto não desprezível de dificuldades que os jovens e adolescentes enfrentam nas sua experiência de vida. Mas pode permanecer, também, uma idéia bastante recorrente no debate público: o jovem e o adolescente, considerados “problemas sociais”, devem ser alvo de ações reparadoras por parte do mundo adulto. Como afirma Abramo (1997), ao trazer os jovens como questao pública:

“fruto de uma situação anômica, da falência das instituições de socialização, da profunda cisão entre integrados e excluídos, de uma cultura que estimula o hedonismo e leva a um extremo individualismo, os jovens aparecem como vítimas e promotores de uma ‘dissolução do social’. O pânico, aqui, se estrutura em torno da própria possibilidade de uma coesão social qualquer (p.32).

Longe de constituírem novas modalidades de gestão dos direitos sociais e educacionais para os jovens, alunos das escolas pública da periferia pobre, podem estar ocorrendo estratégias de controle que exprimiriam o sentimento de medo diante dos comportamentos juvenis na atualidade.

No quadro mais comum dessas percepções estar-se-ia buscando um conjunto de práticas preventivas que supostamente colaborariam para afastar esses jovens dos caminhos da delinqüência e da criminalidade. Pode ocorrer, assim, uma espécie de deslocamento diante das principais questões estabelecidas no alvorecer da transição democrática. Se as orientações das administrações oscilavam entre o reconhecimento de práticas autoritárias na vida escolar e a fraca capacidade de interagir com o conflito posto entre o mundo adulto e o universo dos alunos, - propondo para isso, mecanismos facilitadores de uma maior participação de alunos e pais -, o discurso atual incide sobre a população jovem, possíveis protagonistas do crime e, portanto, devendo ser alvo de ações preventivas.

Não obstante esse conjunto de dificuldades, é possível considerar a hipótese que, ao ganhar a agenda pública, o tema da violência em meio escolar não pode mais passar desapercebido pelos formuladores das políticas, sobretudo no nível municipal e estadual, e talvez estejam dadas as condições, pelo acúmulo de experiências, para o delineamento de ações integradas que de fato configurem políticas públicas. A polarização entre segurança e medidas educativas deveria ser substituída por uma efetiva articulação entre as duas esferas, sob á égide de uma concepção democrática da gestão do aparelho escolar e de segurança como espaço(s) público(s).

Finalmente, resta o desafio de superar certa cultura da interrupção ou descontinuidade das ações e a necessidade de um amplo programa de pesquisas que possa sistematizar e avaliar esse conjunto de orientações e sua capacidade em oferecer novos rumos para a redução da violência no ambiente escolar no Brasil.


Citas

1 Por essas razões a designação violência em meio escolar, cunhada por Débarbieux (1996), parece a mais adequada para a compreensão das múltiplas faces do binômio violência e escola.

2 O universo da pesquisa foi constituído por 52.000 profissionais dos sistemas públicos de ensino, distribuídos em todo o país. O trabalho de campo teve início em 1997 e foi produto do apoio da CNTE – Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação, UNICEF e CNPq.

3 A segurança externa, por sua vez, apresenta uma correlação importante com a diminuição dos índices de depredação e de vandalismo.

4 Para uma descrição mais minuciosa de algumas dessas iniciativas ver Sposito, 1993 e 1998.

5 No final da década de 70 e início dos anos 80, lideranças de associações de professores e alguns educadores propuseram a criação de conselhos escolares deliberativos, constituídos por representação de todos os segmentos (alunos, professores, funcionários e pais) como vetor importante para a consolidação de práticas democráticas na educação. Em São Paulo, as primeiras administrações trataram de criar dispositivos legais que assegurassem a formação desses organismos (Ver Sposito, 1993; Ghanem Junior, 2000).

6 Nesse período, duas iniciativas semelhantes são observadas, caracterizando uma modalidade importante de resposta do Poder Público para a diminuição da violência escolar. Uma delas, no plano estadual, tornou obrigatória, por meio de decreto do poder executivo, a abertura das dependências dos estabelecimentos escolares nos fins de semana para uso da população em atividades de lazer, cultura e esporte. A segunda, também, de abertura dos espaços escolares, parte da Secretaria Municipal de Educação - gestão Mário Covas (83/85) –que estabelece o projeto “Fim de Semana”, incentivando a adesão das unidades escolares, pois aquelas que se inscrevessem para participar receberiam o material necessário para o desenvolvimento das atividades a serem propostas a partir de consultas a alunos, grupos organizados e moradores do bairro.

7 Inflexões podem ser observadas no plano municipal como é o caso da administração Luisa Erundina, (1989 / 1992) que lançou o projeto “Pela vida, não à violência”. Naquele momento, os dados coletados pela Secretaria Municipal de Educação indicavam certa alteração no padrão de episódios ligados à violência em meio escolar na cidade. Se a década de 80 registrava as depredações e invasões em períodos ociosos como os principais problemas, no início dos anos 90, em escolas municipais da cidade, as práticas de violência contra a pessoa atingiam quase 62% das ocorrências (agressões a usuários e funcionários, ameaças, invasões para práticas ilícitas) e aquelas contra o patrimônio (roubas e furtos de equipamentos, depredações) 38%. (SME, 1992). Por meio da criação de um grupo de profissionais, as formas de atuação foram variadas: atendimento a situações críticas mediante solicitações de escolas, formação permanente de profissionais que atuariam em instâncias intermediárias da burocracia educacional municipal e ações preventivas em unidades escolares. Além da execução de um programa de formação de operacionais lotados nas escolas, iniciado com os vigias, o grupo estimulou a interação dos alunos com grupos de rappers que desenvolveram o Projeto RAP nas escolas, destinado a discutir o racismo e a violência nos estabelecimentos públicos municipais da periferia (Sposito, 1994,1994a).

8 É preciso considerar que esses programas ocorrem em um quadro de amplas medidas tomadas pela SEE de reestruturação da rede escolar que suscitaram reações negativas por parte significativa do magistério público. Os organismos de classe criticaram o tom fortemente impositivo das reformas para o conjunto do magistério e a permanência das condições precárias de trabalho. Não cabe aqui uma análise criteriosa de todas as orientações, pois muitas delas ainda demandam estudos sistemáticos de modo a verificar seu grau de eficácia, sua capacidade de indução de novas práticas tendo em vista a melhoria do ensino público estadual em São Paulo. De qualquer forma, os últimos anos da década de 90 ainda comportam grandes dificuldades não revertidas, em profundidade, por uma série de medidas que lidam, em última instância, com recursos financeiros escassos diante de um amplo conjunto de unidades de ensino e profissionais que trabalham em condições ainda difíceis.

9 Convém lembrar que foi um ano marcado por intenso noticiário dos homicídios cometidos por alunos ou que tiveram professores e estudantes como vítimas. Nesse mesmo ano os trotes violentos foram proibidos por lei, após a morte de um estudante do curso de medicina de universidade pública estadual da cidade de São Paulo durante o trote.

10 As principais atividades realizadas foram palestras, cursos na área cultural e oficinas, apresentações de grupos de dança, competições esportivas e estímulo á criação de grêmios. Cada escola, com seus espaços ocupados nos fins de semana, mediante sua programação de atividades funcionaria como “pólo” irradiador, aglutinando cerca de 10 unidades circunvizinhas. As avaliações preliminares indicam que o público majoritário que freqüenta a programação é constituído pelos alunos da escola que é sede das atividades.

11 Essa afirmação reconhece, no entanto, que no interior de um mesmo partido, as administrações mudam suas propostas e prioridades não sendo portanto homogêneas as eventuais diretrizes.

12 Trata-se da proposta “Escola cidadã – aprendizagem para todos” que busca na acepção de seus idealizadores realizar a democratização da educação mediante o acesso e permanência de todos os alunos na escola, formas democráticas de gestão da escola e democratização do conhecimento.

13 Os resultados da primeira pesquisa realizada foram publicados em livro (Tavares, 1999) e indicaram, pelos dados coletados, que as agressões à pessoa perfaziam 59% das ocorrências (agressões, brigas, ameaças a professores, insultos, furtos) e o restante estava diretamente ligado à violência contra o patrimônio, confirmando, assim certa tendência observada na cidade de São Paulo no início dos anos 90. A equipe responsável pela publicação sistematizou as experiências bem sucedidas no interior das escolas tendo em vista a diminuição da violência. De posse dos dados foi organizada uma primeira etapa de atividades denominada “Ação contra a violência na escola– ACVE” que buscou orientar suas ações a partir de algumas premissas: diálogo (a palavra tomando o lugar da violência); reconhecimento do conflito que deverá ser trabalhado pela negociação; criação na escola de um ambiente cooperativo e solidário; e compreensão das mensagens contidas nas incivilidades e em atos violentos.

14 Daí a importância de um intenso trabalho junto ao corpo docente de estímulo, valorização e apoio às novas práticas, ao lado de uma política de valorização salarial e de melhoria das condições de trabalho.


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Por una educación para la diversidad

Para uma educação para a diversidade

For an education for diversity

María Trillos Amaya**


* Este artículo es parte de los resultados del proyecto Enseñanza de Lenguas en contextos multiculturales. Estudio preliminar para desarrollar un marco teórico, llevado a cabo mediante convenio Universidad del Atlántico-Colciencias.

** Profesora de Lingüística de la Universidad del Atlántico, Programa Colombia Multilingüe. Coordinadora del Círculo de Estudios Sociales y Culturales CELIKUD. Investigadora adscrita al Centro Colombiano de Estudios de Lenguas Aborígenes CCELA de la Universidad de los Andes e invitada del Instituto Caro y Cuervo. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.


Resumen

La nación colombiana está constituida por un conjunto de pueblos de diversas culturas y lenguas, producto de migraciones que se han gestado en diferentes momentos de su historia. Los conflictos que la multiculturalidad y el plurilingüismo propician se resuelven construyendo una cultura para el equilibrio social e individual, en el que todos y cada uno de los pueblos con sus culturas y sus lenguas sean respetados y donde la equidad sea un principio fundamental. La educación intercultural permitirá formar personas espiritualmente fuertes, pero sensibles al conocimiento, la comprensión y el respeto de cada ciudadano. En este documento se presenta un esbozo de las condiciones educativas y sociolingüísticas que deberán superarse para alcanzar una educación intercultural la cual, además, se aspira a que sea trabajada más allá del Programa de Etnoeducación del Ministerio de Educación, como la educación que propiciará la convivencia armoniosa en una sociedad multicultural como la colombiana.

Abstract

The Colombian nation is constituted by an ensemble of peoples of different cultures and languages, product of migrations undertaken in different moments of its history. The conflicts stirred by multiculturality and plurilingualism should be resolved by constructing a culture adequate to social and individual equilibrium, in which each and every member of the peoples with their cultures and languages are respected and where equity can become a guiding principle. Intercultural education will permit the formation of spiritually strong persons, yet with a sensitivity to knowledge, understanding and respect of every citizen. In this essay, an outline of the sociolinguistic and educative conditions that must be superseded to reach an intercultural education are presented. It is sought that this reflections go beyond those worked by the Program of Ethno-education of the Colombian Ministry of Education, towards an education that stimulates harmonious living together in a multicultural society.


La nación colombiana está constituida por un conjunto de pueblos de diversas culturas y lenguas, producto de migraciones que se han gestado en diferentes momentos de su historia. Los conflictos que la multiculturalidad y el plurilingüísmo propician se resuelven construyendo una cultura para el equilibrio social e individual, en el que todos y cada uno de los pueblos con sus culturas y sus lenguas sean respetados y donde la equidad sea un principio fundamental. La educación intercultural permitirá formar personas espiritualmente fuertes, pero sensibles al conocimiento, la comprensión y el respeto de cada ciudadano. En este documento se presenta un esbozo de las condiciones sociolingüísticas que afectan el desarrollo de una educación intercultural, la cual podría implementarse, más allá del Programa de Etnoeducación del Ministerio de Educación, como la educación que propiciará la convivencia armoniosa en una sociedad multicultural como la colombiana. Para atenuar el conflicto pedagógico que origina el multilingüísmo escolar, se sugiere la idea de trabajar un Proyecto Lingüístico Pedagógico que permita organizar la vida de las lenguas en el seno de las escuelas interculturales.

Frente a la diversidad lingüística y cultural, el hombre ha tenido la tendencia a pensar que su lengua es la más bella, la más eficaz, la más precisa; que su cultura es la que mejores respuestas ha dado a los problemas de la existencia y por lo tanto, a considerar como inferior es a quienes pertenecen a culturas diferentes. Ligado a estas ideas encontramos que las lenguas han sido instrumento de poder y fuerzas activas de la sociedad en la afirmación o supresión de las identidades culturales. Es por ello que los griegos tildaban de bárbaros a quienes no hablaban su lengua, expresión que fue adquiriendo un sentido político para designar pueblos dominados cuyas culturas y lenguas eran consideradas deficientes.

Con la llegada de los españoles, que ya habían sufrido imposiciones políticas y lingüísticas, nace en Colombia la idea de la supuesta inferioridad de los pueblos indígenas y sus lenguas, concepción que se manifiesta en la Constitución de 1886 y en la Ley 89 de 1890, “por la cual se determina la manera como deben ser gobernados los salvajes que vayan reduciéndose a la vida civilizada”. Al considerar a los indígenas como menores de edad y encomendarlos a religiosos europeos para su catequización, castellanización y civilización, se buscó asimilarlos a los patrones heredados de la colonia española, según los principios de las elites criollas del momento. Esta idea de la supuesta inferioridad de los pueblos indígenas se arraiga en las prácticas escolares del último siglo, generando actitudes y creencias caricaturizantes, estereotipos que hoy podrían fortalecerse con el desconocimiento del pensamiento y las formas de vida de los pueblos indígenas y afrodescendientes.

Afortunadamente contamos hoy con disposiciones nacionales e internacionales que inducen a la protección y preservación del patrimonio lingüístico y cultural. En la Constitución Política colombiana los derechos lingüísticos y culturales se consideran fundamentales:

  • Todos los pueblos que integran la nación colombiana tienen derecho a ser reconocidos y protegidos por el Esta do en su diversidad étnica y cultural (art. 7).
  • Las lenguas amerindias y criollas son oficiales en sus territorios y la enseñanza de sus hablantes deberá ser bilingüe (art. 10).
  • Prevalece la libertad y la igualdad ante la ley sin ningún tipo de discriminación por razones de su raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o religiosa (arts). 13, 18, 19 y 20).

La educación bilingüe e intercultural es el componente lingüístico de la Etnoeducación, política educativa del Estado para los pueblos multiculturales. La organización de las lenguas en las actividades escolares de los pueblos con tradiciones culturales y lingüísticas propias está regulada por la Ley 115 de 1994. Se establece entonces, un bilingüismo escolar donde la lengua materna de los educandos debe funcionar como primara lengua y el español como segunda.

Finalmente, la normatividad define unos derechos lingüísticos equitativos, que siguen los principios de la Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos, de los cuales citamos los pertinentes para el caso que nos ocupa:

  • Todas las lenguas son la expresión de una identidad colectiva y de una manera distinta de percibir y de describir la realidad, por tanto tienen que poder gozar de las condiciones necesarias para su desarrollo en todas sus funciones.
  • Toda comunidad lingüística tiene derecho a que su lengua sea utilizada como oficial dentro de su territorio.
  • La educación debe contribuir a fomentar la capacidad de autoexpresión lingüística y cultural de la comunidad lingüística del territorio donde es impartida.
  • Toda comunidad lingüística tiene derecho a preservar y usar en todos los ámbitos y ocasiones su sistema onomástico.
  • Toda comunidad lingüística tiene derecho a decidir cuál debe ser el grado de presencia de su lengua en los medios de comunicación de su territorio, tanto en los locales y tradicionales como en los de mayor ámbito de difusión y de tecnología más avanzada, independientemente del sistema de difusión o transmisión utilizado.
  • ·Toda comunidad lingüística tiene derecho a usar su lengua y a mantenerla y potenciarla en todas las expresiones culturales.
  • ·Toda comunidad lingüística tiene derecho a establecer el uso de su lengua en todas las actividades socioeconómicas dentro de su territorio.

Lo dicho hasta aquí se sintetiza en las palabras del ex cenador Gabriel Muyuy Jacanamejoy:

“… es importante que comprendamos que la Constitución colombiana nos ha garantizado la oficialidad de nuestros idiomas, como un derecho fundamental para nuestros pueblos y que el Estado y las personas están obligados, a través de sus instituciones y medios, a que este derecho se implemente en forma adecuada, teniendo en cuenta que el artículo 7 constituye uno de los ejes transversales de toda Constitución de 1991 y que de él se derivan y allí están comprendidos todos los demás derechos culturales, sociales, territoriales, políticos, económicos y ambientales; garantizados a los pueblos indígenas.”1

De los derechos lingüísticos a la comunicación intercultural

La historia de Colombia no empieza con la llegada de los españoles. La nación colombiana es producto de una historia de migraciones antiquísimas iniciada por los pueblos amerindios y continuada con el arribo de poblaciones provenientes de diferentes latitudes, lo cual ha ido tejiendo un entramado multicultural que caracteriza el encuentro de culturas en cada una de las regiones que la conforman, donde el plurilingüísmo es vivido como un hecho normal, donde individuos y pueblos políglotas conforman una ingeniosa red de interrelaciones lingüísticas en regiones donde la comunicación y las relaciones sociales se expresan en más de una lengua, siendo todas oficiales en las regiones donde son habladas, según el artículo 10 de la Constitución. Este multilingüísmo que caracterizamos como heterogéneo, complejo y poliglósico, puede tipificarse desde perspectivas diferentes.

  • La diversidad genética que caracteriza el conjunto de lenguas amerindias colombianas se encuentra representada por más de 12 familias lingüísticas diferentes:
    • Chibcha, de probable procedencia centroamericana.
    • Arawaca, Caribe, Quechua y Tupí de ascendencia suramericana.
    • Siete familias de posible origen nacional (Chocó, Guahibo, Sáliba, Macú, Huitoto, Bora, Tucano).
    • Diez lenguas aisladas, presumiblemente supérstites de igual número de familias: andoque, awa-cuaiquer, cofán, guambiano, kamentsá, páez, ticuna, tinigua, yagua, yaruro.
  • Aparecen tipologías lingüísticas de origen amerindio, afrocolombiano e indoeuropeo, que se interrelacionan de la siguiente manera:
    • Las estirpes amerindias presentan hablantes monolingües, bilingües y multilingües con funcionamiento de lenguas francas2 y el español como lengua que vehicula las interrelaciones hacia los contextos externos a los pueblos indígenas.
    • Las tradiciones lingüísticas criollas muestran la presencia de lenguas mixtas que funcionan en espacios culturales y sociales propios y el español en los espacios representativos del Estado. Sus hablantes pueden clasificarse bilingües y trilingües.
    • La familia indoeuropea, con hablantes de portugués en la frontera con Brasil), inglés en el archipiélago de San Andrés y español que funciona como lengua nacional.
  • En términos cuantitativos, por ahora y mientras avanzan los estudios sociolingüísticos, se detallan:
    • 64 lenguas indígenas.
    • 2 lenguas criollas (palenquero y creol), cuyos sistemas presentan rasgos propios de lenguas africanas3 e indoeuropeas.
    • 1 variedad de inglés caribeño (Archipiélago de San Andrés).
    • 1 variedad de español americano que a su vez se clasifica en varios subdialectos (caribe, pacífico, andino, llanero…).
    • Uso del portugués en la frontera con Brasil.

Las lenguas criollas constituyen la herencia lingüística que legaron los pueblos traídos desde Africa, cuyos marcados rasgos muestran claras diferencias con los sistemas comunicativos que le son cercanos, siendo mayor la distancia entre el palenquero y el español que entre el sanandresano (creol) y el inglés.

Con estos datos es necesario reconocer que el multilingüísmo, lejos de ser un fenómeno marginal, confinado a unos pocos departamentos exóticos, constituye una realidad muy común al mundo lingüístico del país actual, a lo que se suma como una característica más el hecho de que los 35 millones de habitantes, que se diseminan por la geografía nacional, en un altísimo porcentaje son hablantes de español. Los pueblos indígenas, que no alcanzan a sumar el uno por ciento de la población nacional, constituyen 80 pueblos que se expresan en 64 lenguas diferentes y los afrocolombianos hablantes de lenguas diferentes al español, también sumarían un porcentaje bajo. De acuerdo con esto, tenemos una alta densidad étnica y lingüística frente a la escasa densidad demográfica de los indígenas, más el peligro de extinción de un elevadísimo número de lenguas, debido a las amenazas que caen sobre sus hablantes.

La diversidad lingüística del país determina procesos sociolingüísticos complejos con variantes marcadas en el uso de las lenguas y los estilos discursivos. Para la compresión de este hecho, es necesario adoptar una concepción del lenguaje que tenga en cuenta que detrás de cada lengua hay un conjunto de representaciones que explican las relaciones sociales que ésta vehicula, las cuales están marcadas históricamente y asociadas a intereses fundamentales para la vida de la sociedad.

Para Wilhelm von Humboldt4, la lengua estructura el pensamiento y expresa perfectamente el espíritu nacional de un pueblo, su ideología, su forma de ser y su visión de mundo. Cada lengua posee una forma interior, previa a toda articulación, que siempre la determina, de ahí que se sostenga que a diferentes lenguas, diferentes mentalidades. La forma interior de una lengua, según Humboldt, supone una ordenación del mundo mental y físico, lo que determina diferencias entre los hablantes de unas y otras, por proceder a esa ordenación de una manera particular y suficientemente diferenciada. En esta línea, se plantea que el lenguaje de una comunidad dada, que habla y piensa en una lengua determinada, configura su mundo y su realidad social. Puede decirse entonces, que en cada lengua se halla contenida una concepción particular del mundo. Para este caso, vale entonces definir las lenguas como productos sociales, sistemas lingüísticos en los que nos educamos y pensamos desde nuestra infancia en los cuales se nos transmite la forma de aprehensión y la clasificación del mundo que nos rodea.

Las lenguas son construcción y libertad, unidad y variedad, principios complementarios que Cosseriu expresa así: “Todas las lenguas son diferentes las unas de las otras. Todas las lenguas están construidas según los mismos principios y son, en cierto sentido, idénticas, son afirmaciones contrarias, pero no contradictorias”5. El hombre es parecido al hombre; el mundo terrestre es esencialmente parecido en todas partes; la interacción de las lenguas tendrá esta propiedad que es un principio dominante. Este dualismo unitario rige el lenguaje, como sucede en otros campos de la experiencia humana.

El desafío que nos corresponde es el de transitar por la inestable línea intermedia entre un discurso que acepte la compleja realidad, con todos sus laberintos, y la necesidad de proponer alternativas para la convivencia en armonía.

Los procesos de escolarización y castellanización crearon el estereotipo de un alumno indígena taciturno y poco participante de las interlocuciones del aula y de la escuela. Es posible que este estereotipo haya surgido porque para la sociedad nacional sea imprescindible una mayor verbalidad en la comunicación y por lo tanto en la escuela se potencia la locuacidad, ya que el que poco habla suele ser tenido como un ser insociable.

En los grupos amerindios, en cambio, la percepción propia es una fuente importantísima en la adquisición del conocimiento y el testimonio verbal ajeno es secundario. En la cultura wiwa6, por ejemplo, en la relación entre un mama y su aprendiz, aparecen espacios donde es prescindible el lenguaje oral. Estos espacios corresponden a formas comunicativas donde las palabras no son fundamentales, podría decirse que lo primordial entonces es la cercanía espacial del maestro y su aprendiz que en conjunto ejecutan una acción o se concentran en un pensamiento dado. Esta tendencia al silencio puede atribuirse a rituales en donde la comunicación es posible con un mínimo de palabras, donde según el mama Rumaldo Gil, “es necesario hablar poco para seguir las voces de la naturaleza y unirnos en el pensamiento”.

El antropólogo Julio Marino Barragán7, nos dice que entre los koguis el concepto gwiabawashi fundamenta la práctica discursiva, la cual tiene lugar en diferentes contextos y actúa como mecanismo de control social y desarrollo espiritual. Este es un concepto mediatizador de las relaciones que se dan entre el pueblo, sus autoridades y la naturaleza para alcanzar la armonía y el equilibrio, yulukxa y zhigoneshi. O sea, el uso de la palabra regida por estos conceptos, busca la armonía en todos los ámbitos de la existencia espiritual y material, en las relaciones de cooperación y en la fraternidad de los seres humanos.

Otro aspecto importante que se encuentra en la intercomunicación establecida por los pueblos amerindios, aparece en una primera lectura global de la relación lenguasociedad entre los wiwas: los miembros de la comunidad siguen los ritos religiosos que oficializa el mama en terruna shayama, lengua sagrada o ritual; si su mujer es wiwa, se comunica con su familia en damana, pero si es kaggaba alterna el damana y el koguian, con su suegro privilegiará el uso del kogui; pacta alianzas con kaggabas pertenecientes a su linaje en koguian, si su linaje es diferente, deberá hacerlo en damana, y, además, establece estrategias de convivencia pacífica en español, con el corregidor del pueblo mestizo más cercano.

Siguiendo con los ejemplos, encontramos que para los pueblos amazónicos, uno de los puntos más importantes es el que expresa la capacidad de comunicación como un principio universal y la traducibilidad de las lenguas, basada en una lógica común a los distintos pueblos8. Por otra parte, los mitos amazónicos permiten guiar la búsqueda y explicar las diferencias dialectales entre lenguas emparentadas genéticamente, como también las singularidades que destacan los sistemas lingüísticos que aunque no tienen parentesco genético, están en contacto real. Es decir, se observan dos polos: uno cercano, de afinidades lingüísticas y culturales en los descendientes de la anaconda ancestral; y otro, de origen lejano, que implica una diferencia cultural y lingüística mucho mayor. En ambos grupos la jerarquía señala que los pueblos mayores tienen más estatus; los menores tienen formas de hablar algo distintas que se caracterizan por entonaciones más suaves, más rítmicas.9

Estos testimonios permiten establecer que las lenguas son factores de identidad social, diferenciadores de los linajes que integran los grupos sociales de cada pueblo. Así, las lenguas, las habilidades lingüísticas, los rezos, conjuros, mitos, leyendas, la expresión verbal de las capacidades tecnológicas y la elaboración artística, están ligadas a cada pueblo en particular.

Para complementar, podemos decir que la vida de los pueblos originarios está centrada en la palabra. La mayoría de las prácticas, desde las rituales a las cotidianas, están íntimamente ligadas al lenguaje; puede afirmarse, que sería imposible analizar su organización social, sin adentrarse en los detalles de las relaciones que establecen las lenguas en que se expresan y las situaciones comunicativas en que se concretan dichas relaciones.

En aras de una comunicación intercultural, se trata, entonces, iniciar una lectura de la sociedad colombiana centrada en las condiciones sociales en que se relacionan las diferentes lenguas que se manejan, en las interacciones que se dan entre las diferentes comunidades lingüísticas existentes y en las competencias comunicativas que manifiestan sus hablantes. Para esto, es necesario tener en cuenta las situaciones comunicativas, los repertorios comunicativos, las rutinas y los rituales lingüísticos presentes en el país.

Sin duda, la caracterización del Estado colombiano como un ente multicultural y plurilingüe y los derechos lingüísticos y culturales consagrados en la Constitución Política del 9110, muestran un avance importante para delinear la silueta de una Colombia mucho más democrática que la actual. No obstante, para concretar los derechos lingüísticos es necesario que se implementen políticas, estrategias sociales más amplias y procesos de planificación lingüística, coherentes con las tendencias socio-lingüísticas de cada región. Se hace necesario, por ejemplo, que el Estado apoye los programas de etnoeducación y que se estimule la enseñanza bilingüe intercultural, componente lingüístico de la Etnoeducación, para que alcance la eficacia determinada por las normas educativas; quiere decir también, que los derechos culturales y lingüísticos se deben concretar en el ejercicio pleno de los hablantes de las diferentes lenguas y en la posibilidad de que estas, siendo oficiales en la región donde son habladas, tengan plena participación en la vida cotidiana, en el mundo de los medios de comunicación, de la administración, de la justicia, es decir, en cada uno de los ámbitos políticos y administrativos del país.

En la consolidación de estos derechos es fundamental la participación de los pueblos indígenas y afrodescendientes, con sus propuestas y políticas; además, el respaldo de los académicos y la solidaridad del pueblo colombiano, la sensibilización de los funcionarios para que no incurran en omisión o desacato a las normas constitucionales y el compromiso político de las personas encargadas de velar por el respeto a los derechos constitucionales. Como sucede en otros países multilingües, los jueces deberán ser los garantes del derecho a la lengua y al ejercicio de la interculturalidad y la Corte Constitucional la encargada de estudiar las acciones de tutela a que den lugar las lesiones a este derecho inalienable. En este contexto, el Estado debe garantizar “al individuo los servicios en su lengua materna, independiente del lugar en que se encuentre”. Principio que se debe aplicar no solo a los indígenas y afrodescendientes, sino también a los mestizos y a las poblaciones afrocolombianas que por diversas razones se encuentren en territorios indígenas.

La experiencia en otros países demuestra que es necesario el apoyo del Estado para consolidar el real ejercicio de las lenguas minoritarias11, lo que debe expresarse en programas intensivos de educación bilingüe e intercultural en proyectos que permitan la funcionalidad y la aplicación de las habilidades y conocimientos adquiridos en tales programas.

  • La historia social de las lenguas demuestra que sobreviven aquellas que cuentan con garantías que las hacen útiles en la vida social de una comunidad, agrupación étnica o nación. Sin duda alguna, las lenguas nativas, como identidad, constituyen en el nuevo contexto jurídico un marcador que de por sí motiva a las poblaciones originarias a preservarlas, como un medio de acceder a ciertos recursos, espacios políticos y eventuales beneficios que la condición indígena garantiza a sus hablantes. Empero, es menester que sus hablantes amplíen los dominios de aplicación y de uso, lo que permitiría suspender aquellas situaciones diglósicas negativas que van en detrimento de las reales motivaciones de los pueblos originarios para preservar y desarrollar sus lenguas. La supervivencia de una lengua estriba, en gran parte, en la voluntad de sus hablantes, para transmitirla a las siguientes generaciones. Dadas ciertas condiciones, esto representa, ante todo, un acto político que se puede estimular o propiciar estableciendo políticas lingüísticas acordes con la vocación multilingüe de las regiones en que se divide el país.

- El bilingüismo escolar

Los pueblos indígenas sufrieron un largo proceso de desconocimiento en sus derechos lingüísticos. En el marco del mundo que las elites deseaban desarrollar en la naciente República de Colombia no era viable que las comunidades de hablantes decidieran sobre los usos que deseaban darle a sus lenguas como instrumento de comunicación de todos sus fines y propósitos. Los diferentes programas que favorecieron los procesos de castellanización se vieron reforzados con la imposición de la escuela y sus métodos de tratamiento de las lenguas, lo que imposibilitó en cada caso el mantenimiento lingüístico propio de los pueblos indígenas. En estas condiciones sufrieron el sistema escolar desde comienzos de siglo, se adaptaron al bilingüismo impuesto, pero con el tiempo, poco a poco lo fueron sometiendo a serias críticas y a finales de la década de los setenta lograron el nombramiento de maestros bilingües para que enseñaran a los niños su lengua materna. Sin embargo, con el impacto de la escuela, el español quedó arraigado entre los hablantes bilingües. En este momento se da una oscilación entre dos estatus que no es propiamente el determinado por la legislación escolar ni por las orientaciones de las organizaciones indígenas y sus autoridades: existe la preocupación de la enseñanza del español y la lengua materna, pero en la práctica se enseña en español.

En el contexto escolar, como en el social, se da también un bilingüismo diglósico que se caracteriza porque las clases se hacen en español, lo que sigue garantizándole a esta lengua prestigio y supremacía sobre las lenguas indígenas. Este conflicto tiene su origen en la formación de los maestros y en las condiciones de las lenguas indígenas que necesariamente tienen que ser sometidas a procesos de normalización y estandarización para que cumplan las funciones escolares que ahora se les impone.

A lo largo del proceso de llevar educación escolarizada a los pueblos indígenas, las escuelas bilingües surgieron como la cristalización de la posición de cambio lingüístico asumida por los pueblos indígenas. Al no responder inicialmente a un plan educativo nacional apoyado por el Estado, se encuentran procesos desiguales con consecuencias pedagógicas, de las cuales pueden detallarse las siguientes:

  • Los niños que acuden a estas escuelas son de extracción lingüística heterogénea, lo que hace que las recomendaciones de organismos internacionales, el mandato constitucional y la normatividad señalada en la Ley 115, para que los procesos de socialización, la alfabetización y la enseñanza de los niños bilingües se haga en su lengua materna o que los monolingües adquieran un bilingüismo equilibrado, sean limitados en cuanto a su aplicabilidad e ineficaces en cuanto a los objetivos que se desean alcanzar.
  • Aunque una porción importante de los profesores que imparten enseñanza en estas escuelas es de origen lingüístico bilingüe, han recibido e imparten la instrucción formal en español.
  • Una experiencia educativa vivida en situación de desprotección, tiene problemas en lo que se refiere a libros y material pedagógico, modelos y métodos didácticos de enseñanza y aprendizaje de primeras y segundas lenguas.
  • El dispositivo escolar de aprendizaje de las lenguas en la mayoría de las escuelas desconoce el proceso natural de adquisición de la lengua materna.

El desconocimiento de los procesos de adquisición de la lengua oral, de socialización y los estilos cognitivos de los pueblos indígenas en la educación bilingüe e intercultural anula formalmente la lengua y la cultura del niño en la escuela, lo que puede conducir a conflictos tanto en el aprendizaje de las lenguas como en el proceso de adquisición escolar y hasta a alterar las representaciones simbólicas y lingüísticas del educando. En muchos casos es posible observar que la programación escolar es ambivalente, inestable y poco experimentada al nivel de las diferencias existentes entre los sistemas lingüísticos presentes en el medio social y en las escuelas, lo que impone diversos conflictos a maestros y alumnos.

Un programa bilingüe que se oriente por los principios de la Etnoeducación, presupone la definición de estrategias relacionadas con el tratamiento y uso de las lenguas involucradas. En el caso de las lenguas indígenas se trata de tomar decisiones respecto a su papel en los programas educativos, lo que necesariamente deberá concretarse en el planteamiento de una política lingüística que debe tener en cuenta los objetivos pedagógicos y lingüísticos, además de la situación y el estatus social de las lenguas en contacto y de los aspectos técnico lingüísticos relacionados con la escritura y el uso en contextos formales.

Trabajar desde la escuela con lenguas de tradición oral implica el desarrollo de sistemas de escritura que viabilicen su uso como lenguas de la enseñanza. La ausencia de una tradición escrita y la diferenciación dialectal que va a la par con ella, obliga a tomar decisiones respecto a la creación de normas escritas que apoyen el proceso educativo y que a la vez contribuyan al desarrollo de las lenguas mismas. En este sentido ya se han logrado algunos desarrollos en un porcentaje elevado de lenguas, los cuales comenzaron con la definición de alfabetos, la determinación de normas ortográficas y de puntuación, la explicitación de gramáticas, la elaboración de terminologías especializadas y en forma muy incipiente el desarrollo de estilos que hagan posible la escritura en estas lenguas.

En suma, de lo que se trata es de trabajar las lenguas indígenas para que puedan responder como instrumentos válidos al reto de ingresar a nuevos contextos de uso que, además de formales, implican el uso de las lenguas como instrumentos válidos para la creación y la transmisión de conocimientos en la escuela. Tales demandas pueden abordarse de diferentes maneras, según sea la orientación y el entendimiento del problema lingüístico cultural en cada una de las regiones y de las comunidades. Si se apunta hacia la recuperación y revitalización lingüístico cultural, la política lingüística tiene que plantearse el desarrollo de las lenguas indígenas a partir de sus propios recursos. A nivel del léxico, deberá hacerse el siguiente recorrido:

  • Recuperación de vocablos existentes, pero ahora en desuso debido a la incursión del español.
  • Creación de nuevos términos a partir de elementos de la misma lengua.
  • Préstamo lingüístico previa adaptación de su escritura según el sistema fonológico y gramatical de cada lengua.
  • Establecimiento de políticas lingüísticas.
  • Definición de estrategias pedagógicas.

Los lingüistas que acompañan procesos de enseñanza de lenguas encuentran que las diferencias fonológicas y alfabéticas son las que primero saltan a la vista al comparar las lenguas indígenas y el español. Además de los grafismos complejos y la orientación izquierda-derecha de la escritura recientemente adoptada por estas culturas, entre los principales factores que perturban el aprendizaje y manejo de la lecto-escritura, también pueden mencionarse los siguientes:

  • Solo algunos grafemas se corresponden fonéticamente de un alfabeto a otro.
  • En español algunos fonemas se han desfonologizado como producto de su evolución.
  • En algunas lenguas indígenas existen vocales nasales, sordas o sistemas tonales que no tienen equivalencia en español.
  • En estas lenguas también existen grafías dobles que son producto de geminaciones fonéticas o fonológicas, fenómeno que no se da en español.

Muchos de los escritos producidos por los escolares y en algunos casos extremos por los maestros, permiten decir que se está en presencia de un fenómeno de interferencias entre los dos sistemas lingüísticos. El español es a menudo utilizado según las características de la lengua materna y los procedimientos lingüísticos de esta. La lengua materna es por lo general plagada con léxico proveniente del español. El estudiante indígena poco aculturado suele reorganizar su escrito y su habla a partir del soporte fonético y gramatical de su lengua materna.

Además de las dificultades estructurales que plantea el bilingüismo escolar, el aprendizaje de dos lenguas, se encuentra la particularidad y del sentido espacial derecha-izquierda del grafismo. El aprendizaje de la lecto-escritura también plantea numerosos conflictos. En lectura es frecuente que se confundan e inviertan los signos en la discriminación fónica. Las perturbaciones en la escritura son de confusión e inversión de letras y de cifras. La falta de metodología y de ejercicios de aprestamiento adecuados está produciendo ciertas condiciones que pueden originar una fuente de perturbaciones lingüísticas que en forma ligera suelen ser catalogadas como dislexia y disgrafía por algunos pedagogos que acompañan estos procesos. En fin, todo lo dicho permite entender que haya dificultades considerables que interfieran en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la escuela. A pesar de que la mayoría de los maestros son conscientes de estos problemas, la falta de método y de estrategias para tratarlos en el aula de clases les está causando problemas.

Para quienes trabajan aspectos gramaticales, las diferencias morfosintácticas entre los dos sistemas lingüísticos enfrentados son importantes. Si se comparan los sistemas del español con los de las lenguas indígenas se encuentra lo siguiente:

  • La oración suele formarse en las lenguas indígenas siguiendo el orden sujeto-objeto-verbo, mientras que en español el objeto generalmente sigue al verbo.
  • El aspecto suele tener mucha relevancia, mientras que en español lo tiene el tiempo.
  • Los verbos ser, estar y haber no son simples auxiliares.
  • Los radicales verbales responden a diferentes formas según que manifiesten acciones, estados o procesos.
  • Contrariamente a la variedad de tiempos en español, suelen oponer pasado a no pasado o futuro frente a no futuro. Es necesario agregar también las diferencias léxicas y semánticas, las cuales constituyen una fuente de confusión y de conflicto permanentes en los procedimientos de adquisición verbal y cognitivo.

· De la escuela asimilacionista a la escuela intercultural.

Las tendencias actuales orientan el desarrollo de una educación para la diversidad, con base en principios de justicia y de equidad, que propicien igualdad de oportunidades para todos los niños colombianos. Las prácticas escolares del siglo que culminó nos han enseñado que una efectiva igualdad de oportunidades educativas sólo podrá concretarse en una escuela para la diversidad, ya que Colombia es una nación diversa en culturas, en lenguas, en formas de pensamiento, en estilos cognitivos, en creencias y en ideas; un Estado donde todos somos iguales en dignidad, y donde, según la declatoria constitucional debemos respetar, proteger y preservar la diversidad lingüística y cultural del país. Por lo tanto, el desafío es aceptar que quienes nos rodean tienen patrones culturales y preferencias personales; que cada cual, sin renegar de sus ideas, es capaz de admitir que las del otro son igualmente respetables. Se trata entonces de vivir con naturalidad y apertura la diversidad cultural, respetar la diferencia que expresa el otro, identificar lo que compartimos y aprovecharlo todo para reafirmar una nación rica en expresiones culturales y armónica en su diversidad.

Para el logro del objetivo anterior habrá que trabajar las secuelas dejadas por la educación asimilacionista de ayer, y estudiar la diversidad lingüística y cultural que de antigua ha caracterizado a los pueblos originarios, ya que en sus escenarios la intercultralidad permite apreciar los múltiples rostros y las polifonías propias de la colombianidad. Al dar cabida a las identidades culturales y sociales, son los programas etnoeducativos12 los que aparecen como espacios propicios para lo diverso y por lo tanto para el desarrollo de una educación en valores y para la paz.

Tales condiciones no pueden ser ignoradas por el sistema educativo, máxime cuando existe el reconocimiento legal y jurídico, y las normas educativas promulgan los derechos lingüísticos y el principio de igualdad de oportunidades para todos los escolares colombianos. Sin embargo, la dificultad en modificar la ideología que dio origen a la implementación de la escuela y para la que fungió casi hasta finales del siglo que acaba de culminar, la homogenización del país, pone en jaque estos principios.

El lingüista francés Jacques Derrida sostiene que en el origen de toda cultura aparece la producción de sentido, cuya base está en la relación que puede establecerse entre diferencia y articulación. Entonces, tal vez el sentido de la educación sea trabajar la diferencia entre los grupos sociales y la alteridad en el individuo.

Desde esta perspectiva, la escuela tiene un carácter intermediario entre los órdenes privado y público, entre las relaciones que establece su grupo de origen con la sociedad nacional y el Estado. Por lo tanto, es un lugar que posibilita la articulación entre lo propio y lo ajeno, entre lo apropiable y lo no apropiable, entre lo consuetudinario y lo normativo, entre la tradición y el cambio, por lo tanto, es un escenario donde muy bien puede desarrollarse la alteridad.

Como transmisora de la ideología de la sociedad occidental, en sus predios predomina un ideal de desarrollo y bienestar cuya base es la existencia material objetiva, lo que es contrario al ideal de bienestar de las culturas indígenas, donde predomina la búsqueda del equilibrio espiritual, de la relación armoniosa con el otro y con la naturaleza misma. Como dice el lingüista uitoto13 Eudocio Vidijima: “El pensamiento mágico forma un sistema articulado independiente a ese otro sistema que constituye la ciencia, por lo tanto, en vez de oponer magia y ciencia, sería mejor colocarlas paralelamente, como dos modos de conocimiento diferentes.”14

En la sociedad occidental, el racionalismo centra la búsqueda del conocimiento en el principio de identidad y se considera que en la idea de ser igual a sí mismo existe una estabilidad de sentido, creando la ilusión de certeza respecto del carácter del ser como permanente e inamovible, desconociendo su sentido y su significación, rasgos que le son inherentes. En la otra orilla de las ideas encontramos que el ser humano construye su identidad al mirarse en los otros, en alteridad, ya que es fundamentalmente creación y no determinación. Es la relación con el otro la que le da sentido. En las palabras del profesor Vidijima sería:

“En la etnia uitoto la educación impartida a los niños -yetarakïno- empieza desde antes de nacer, predisponiéndolos para que vivan en contacto íntimo con el hombre y su medio. Con la orientación de sus padres o ancianos, y por medio de la observación y la práctica, el niño empieza a percibir los caracteres genéricos de todas las especies vivas, terrestres y acuáticas, así como los cambios más sutiles de los fenómenos naturales y sus funciones”.

Desde una nueva concepción de la escuela, esta trabajaría como mediadora en este conflicto, por la integración cultural y étnica, a partir del respeto de las particularidades y los derechos de los diversos sectores sociales y los diferentes modelos culturales que integran el país, es decir, debe trabajar por articular las diferencias, en la creación de un engranaje que posibilite la relación sociedad, nación, estado. Sin embargo, como heredera de la sociedad occidental tiende al pensamiento dicotómico y a oponer unos elementos a otros: naturaleza frente a cultura, cuerpo frente espíritu, mundo objetivo frente mundo subjetivo, sociedad nacional frente a grupos étnicos.

En la búsqueda de una escuela para la diversidad, encontramos un conjunto de actores en sus diversas y variadas intermediaciones e integraciones, que le dan sentido y significado a su diario accionar. Es necesario pensar entonces en alteridad, interculturalidad, diferencia, articulación, complejidad, conceptos que deberán trabajarse con enfoques multidimensionales y multidisciplinarios. Para ello la escuela deberá abrir sus puertas y buscar en el imaginario de los pueblos multiculturales; reconocerse en sus instituciones, sus conceptos y sus principios; necesariamente tendrá que recurrir a ellos para nutrir sus nuevos paradigmas. En síntesis, la escuela deberá fragmentarse para discriminar sus componentes y seleccionar aquellos que constituyen su función específica, los que le darán vida y sentido.

Los conceptos que se desglosen del entretejido de la complejidad cultural son algunas de las claves para comenzar a devanar el ovillo de la diversidad que rueda desde siempre por los resguardos, las veredas, los pueblos y las ciudades colombianas, pero que hasta ahora empieza a ser vislumbrada por el Estado. Tal vez este metafórico ovillo se transforme en una hamaca más grande que el cerro de Maco, donde podamos ubicarnos para concertar y construir la interacción que nos demanda la escuela que queremos, la que necesitamos para desarrollar una diversidad en armonía con la vocación multicultural y plurilingüe del pueblo colombiano. Un mundo en permanente evolución y recreación, que hoy se debate en un mar de conflictos, para cuya resolución tendrá que concertar y resolver interrogantes relacionados con los legados amerindio, africano e hispánico que integran la cultura colombiana, entre otros: ¿qué rasgos los singularizan? ¿es necesario para la recreación de esta cultura una alteridad diferenciadora? ¿cuáles serían los criterios identificadores: económicos, políticos, religiosos, lingüísticos…?

Desde esta perspectiva, cobran vigencia la comunicación intercultural y la observación de las diversas maneras de adquirir y transmitir conocimientos, en los mitos de origen y las prácticas comunicativas. Dicho a la manera del profesor Vidijima: “… el saber narrativo (don de la palabra) -yetarauai- juega un papel muy importante en el desarrollo del niño. A través de éste empieza a conocer las historias, mitos, leyendas y cuentos, así como las creencias y valores de su cultura”15.

En la pedagogía indígena, por ejemplo, se observa la intención explícita de la formación del hombre para la búsqueda del equilibrio individual y comunitario. Diversos son los conceptos que se manejan en el camino hacia la ecuanimidad y en la superación de los obstáculos que deben salvarse en el diario transcurrir de la vida. En las cosmogonías amerindias existen padres visionarios que orientan las dimensiones de otros mundos dentro del propio ser. La filosofía de la vida es altamente positiva y la religiosidad profundamente afirmativa del desafío constituido por la existencia.

Conclusiones

Ya lo hemos dicho, vivimos en una sociedad multicultural, lo que quiere decir que Colombia está constituida por un conjunto de pueblos de diversas culturas y lenguas. Un país de verdes parcelas integradas, donde habitaban numerosos pueblos de lenguas y culturas diferentes, a donde llegaron nuevos pueblos con nuevas lenguas y culturas. Hoy, encontramos que de una u otra manera estamos empeñados en la difícil tarea de construir una cultura para la paz y el equilibrio social e individual, en el que todos y cada uno de los pueblos sean respetados y donde la equidad sea un principio fundamental, la educación intercultural, entonces, deberá formar ciudadanos espiritualmente fuertes, pero sensibles hacia:

  • El conocimiento, la comprensión y el respeto de cada persona.
  • La intercomunicación y la interacción entre los pueblos que integran la nación.
  • El desarrollo de actitudes propicias a la diversidad cultural.
  • Respeto a los derechos humanos, entre ellos, los lingüísticos y culturales.
  • Sentido crítico frente a las leyes.
  • Erradicación de la discriminación racial.
  • Cooperación activa en la reconstrucción social.
  • Protección y conservación de la naturaleza y la sociedad.

La propuesta para los formadores de formadores y para quienes administran la educación es, impulsar al máximo las actitudes de respeto, aceptación, comunicación, colaboración. En este sentido, la educación intercultural debería insertarse en todos los programas educativos, más allá del Programa de Etnoeducación que orienta el Ministerio de Educación para los pueblos indígenas y afrodescendientes, es decir, identificarla como una herramienta educativa que propiciará la convivencia y la colaboración en una sociedad multicultural como la colombiana.

Las múltiples situaciones que origina la diversidad lingüística y cultural del país, en algunos casos conflictivas como parece darse en ciertas aulas llamadas interculturales, donde tienen presencia más de dos lenguas, nos inducen a pensar que difícilmente hallaríamos un modelo válido de enseñanza que cobije todos los casos y que evite incongruencias como las siguientes: considerar kogui una escuela wiwa, cuyos escolares mayoritariamente se expresan en damana –su lengua materna, cuya biblioteca de aula está dotada de textos en español -la lengua vehicular en los diferentes actos formales de la escuela, y el maestro pertenece a la comunidad lingüística de los arhuacos, por lo tanto bilingüe ika-español. Como podrá observarse, bajo estas condiciones, la lengua materna de los escolares está en desventaja y hasta podría pensarse que los derechos lingüísticos del niño están siendo vulnerados. Los casos se multiplican de escuela a escuela y de región a región.

Tal variedad de situaciones amerita y exige entonces, adecuaciones permanentes. Antes de hablar de un modelo pedagógico para abordar la enseñanza de las lenguas en las escuelas interculturales, será necesario definir la posición de la escuela intercultural con respecto a las lenguas, lo cual necesariamente tiene que partir del análisis de las necesidades del entorno y de las disposiciones constitucionales, proponerse objetivos alcanzables a largo plazo, pero graduados mediante unas líneas de actuación progresivas que delimiten los logros por etapas. Para esto se hace indispensable una herramienta que permita planificar la vida de las lenguas en los diferentes espacios educativos. La propuesta aquí es, trazar el camino para la construcción de un proyecto lingüístico nacional, alimentado por propuestas regionales y estas a su vez por propuestas escolares de planificación lingüística.

El proyecto lingüístico escolar necesariamente tiene que estar inserto en el Proyecto Educativo Institucional (PEI), planteado por Ministerio de Educación como eje vertebrador y referencia básica de la vida de la comunidad educativa escolar, por ende sería parte integral del Proyecto Educativo Comunitario de los pueblos indígenas (PEC) y dependería de los Planes de Vida Comunitarios en una especie de contrato que compromete y ata a todos los miembros de la comunidad escolar a una finalidad común. En síntesis se trata de allegar un consenso a partir del análisis de las necesidades y expectativas que se generan desde las escuelas indígenas o interculturales. El Proyecto Lingüístico Pedagógico, al igual que el PEC, estaría construido también sobre tres pilares fundamentales: Identidad, Objetivos y Estructura organizativa de la escuela. La identidad de la escuela se construiría teniendo en cuenta la realidad multicultural y pluringüe que caracterice la región.


Citas

1 Muyuy, Gabriel. Cooficialidad de las lenguas indígenas frente al español en Colombia. En: Aguirre, D. (comp.) Culturas, lenguas, Educación. Memorias del Simposio de Etnoeducación. VIII Congreso de Antropología. Fondo de Publicaciones de la Universidad del Atlántico, Barranquilla, 2000.

2 Lengua que permite la comunicación en pueblos plurilingües.

3 Lenguas habladas por los descendientes de africanos y constituidas por una base léxica proveniente del español, inglés, portugués o francés y tramas gramaticales de lenguas africanas. El palenquero presenta léxico español y el creol sanandresano inglés.

4 W. Von Humbolt. Escritos sobre el lenguaje. Barcelona, Península, 1991.

5 E. Coseriu. Teoría del lenguaje y lingüística general. Madrid, Gredos, 1969.

6 Pueblo de la Sierra Nevada de Santa Marta.

7 “El arte de hablar, el placer de escuchar”. En: Memorias del Simposio Participación de las lenguas en la construcción de sentidos sociales. II Congreso de Etnoeducación. Instituto Caro y Cuervo, Fondo de Publicaciones de la Universidad del Atlántico. (En prensa).

8 “La noción de currículo propio”. En: Memorias del Seminario-Taller Enseñanza de lenguas en contextos multiculturales. Instituto Caro y Cuervo, Universidad del Atlántico. (En prensa).

9 Informe de la comisión sobre mitos acerca del origen del lenguaje. En: Lingüística y Etnoeducación. Mesas Redondas del CCELA. Bogotá, Universidad de los Andes, 1989.

10 Art. 7, 10, 13, 18, 19, 20, 63, 68, 72, 96, 171 y176 de la Constitución Política de Colombia.

11 Lenguas que han sufrido procesos históricos que las han puesto en desventaja con respecto a las lenguas o la lengua mayoritaria.

12 Ley General de Educación (115 de 1994). Capítulo “Educación para grupos étnicos”.

13 Pueblo amazónico.

14 Ibidem.

15 Ibidem.


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Articulações comunicativos e caos: arriscando conceitos para o tema “conflicto, cultura e educacão”

Articulaciones comunicativas y caos: arriesgando conceptos para el tema “conflicto, cultura y educación”

Communicative articulations and chaos: risking concepts for the theme “conflict, culture and education”

Angela Schaun*


* Doutora em Comunicação e Cultura pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, professora da Universidade Veiga de Almeida - Rio de Janeiro, pesquisadora Ad Hoc do Núcleo de Comunicação e Educação da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo, Brasil. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.


Resumen

El trabajo busca una sistematización de las reflexiones sobre el tema Conflicto, Cultura y Educación, proponiendo un marco referencial de la produción biopolítica, de los flujos de luchas y de acciones comunicativas, sobrepasando así las relaciones sociales más diversas, en el ámbito de las sociedades complejas. El concepto de articulación comunicativa en el contexto de las prácticas sociales se propone romper las dicotomías que normalmente se esbozan cuando se habla de “conflicto”. Las articulaciones comunicativas propuestas pueden ser: sancionada, mediatizada, negociada. Producen nuevos agenciamientos colectivos, enunciativos e inclusivos, se multiplican y repercuten, dejando marcas, expresiones, dinamizando varios ámbitos de la micropolítica social, atravesando posibilidades, márgenes, redes, produciendo comunicación.

Abstract

This essay searches to systematize certain reflections on Conflict, Culture, and Education, proposing a general framework of work on biopolitics, the bonds of resistance and communicative action, passing through the most diverse social relations, within the context of complex societies. It proposes the concept of ‘communicative articulation’ that translates within social practices by transgressing the dichotomies depicted in the sense given to ‘conflict’. The communicative articulations proposed can be typified as: sanctioned, mediated, or negotiated. They produce new forms of collective agencies, performative and inclusive, that multiply and effect, leaving their mark, as an expression, and moving in the various contexts of social micropolitics, working through the possibilities, margins, networks, and producing communication.


Cenário: Produção Biopolítica, Fluxos de lutas, Heterogeneidades, Multiplicidades

“(…) as forças contestatórias do Império, que efetivamente prefiguram uma sociedade global alternativa, não estão elas mesmas limitadas a nenhuma região geográfica. A geografia desses poderes alternativos, a nova cartografia, está ainda aguardando para ser escrita, está sendo escrita hoje com as lutas, resistências e desejos da multidão”.

Michael Hardt e Antonio Negri, in Império, Companhia das Letras, São Paulo, 2001.

A inspiração para criar o texto veio do desafio do momento, da percepção de que não temos controle sobre as coisas, vivemos na complexidade. Então partimos para uma busca desenfreada, sem medo de enfrentar o risco de propor conceitos, o que dizem os acontecimentos. Para acompanhar-nos nessa jornada convidamos alguns autores, sem os quais seria impossível o desafio.

os princípios em filosofia são gritos em torno dos quais os conceitos desenvolvem verdadeiros cantos”. Deleuze e Guattari (1995)

Um conceito: pura criação emergindo do/caos/ Um cenário: tentativa de produzir uma imagem/ Uma imagem: um convite ao olhar/ Um olhar: gozo estético, ético, político/ Um texto: uma viagem, precipitação, abismo, labirinto.

Junto à complexidade propomos o conceito de caos, encontrado em Deleuze quando diz sobre o que é a filosofia. Para ele o caos é caracterizado menos por “uma ausência de determinações que a velocidade infinita com a qual elas se esboçam e se apagam” .Tudo ocorre em torno do movimento contínuo que impossibilita relacionar as determinações e não das determinações mesmas. Não é um movimento de uma determinação a outra, mas a impossibilidade de uma relação entre as duas determinações sem o desaparecimento de uma delas. O caos é sempre movimento e fluxo desfazendo as consistências, infinitamente.

Refletir o contemporâneo, o hoje na sua complexidade, requer abrigar discussões que levem em conta o caos e a complexidade, mas também a diversidade de produção e reprodução social, e os contornos macro e micro referenciais onde a produção econômica e de subjetivação se irradiam globalmente nos rastros das tecnologias da comunicação e da informação.

O cenário de imanência e reflexão escolhido para a temática do Conflito, Cultura e Educação, abriga o contexto biopolítico do novo paradigma proposto por Negri e Hardt (2001) e é a inspiração deste trabalho para pensar a questão do conflito. O conceito de biopolítica, para esses autores, seria a apresentação do poder como uma alternativa não apenas entre obediência e desobediência, entre participação política formal e marginalidades, mas também o âmbito da vida, morte, riqueza, pobreza, produção e reprodução social.

A biopolítica inspira-se em Foucault (1992), nas sociedades disciplinárias e compartimentalizadas da industrialização e do fordismo e vai encontrar consistência e complexidade em Deleuze e Guattari (1995), na sociedade de controle onde o paradoxo do poder, ao tempo que unifica e envolve dentro de si cada um dos indivíduos e elementos da vida social - perdendo assim a capacidade efetiva de mediar as diferentes forças sociais - revela um novo contexto, um novo meio de máxima pluralidade e incontida singularização, um ambiente do acontecimento.

O conceito de conflito entendido como a expressão da racionalidade binária, das contradições, do princípio dual, sempre traduzirá um sistema de escolha entre certo e errado, bem e mal. Enquanto a expressão biopolítica contemporânea se produz nos fluxos, nos movimentos em relação de correntes e contra-correntes, de redemoinhos com outros fluxos: fluxos de fala, de ação, de dinheiro, de erotismo, de política, de disputas, de lutas. Já não se trata mais de oposição, não é contradição, não é a lógica binária. São multiplicidades de forças em movimento contínuo de fluxos, conexões e heterogeneidades. São novos e complexos regimes de diferenciação e homogeneização intermitentes.

A figura de um ciclo internacional de lutas baseadas na comunicação e tradução dos desejos comuns e universalizantes das rebeliões de classes sociais e do proletariado, parece ter se esgotado. Porém, esse fato nos coloca uma outra ordem de problema: hoje poderosos acontecimentos na cena mundial revelam a imagem da multidão rechaçando e lutando em todos os lugares contra a exploração e a exclusão produzidas pela globalização tecnoeconômica. A multidão nas ruas e em toda a parte é um signo de uma nova solidariedade e militância planetária.

Por outro lado, o paradoxo da incomunicabilidade torna extremamente difícil compreender e expresar o novo poder advindo de militâncias e práticas sociais emergentes, buscando a inclusão e a cidadania, o reconhecimento afirmativo de suas singularidades. As lutas perderam em extensão, duração e comunicabilidade, mas ganharam em intensidade. As lutas são fluxos contínuos apontando para as suas circunstâncias locais e imediatas, a maioria delas trata de questões supranacionais. São embates, discursos e negociações que dizem da ecologia, das etnias, dos grupos minoritários, das religiões, dos gêneros, dos imigrantes, dos banidos, dos excluídos, dos loucos, dos indivíduos e das comunidades excluídas.

Mas também são lutas afirmativas de expressões culturais e modos de ser e de subjetivações complexas, inusitadas, ricas e indiferenciadas, heterogêneas, produzidas com e para a comunicação em vias da legitimação das suas singularidades.

O princípio da comunicação discursiva é o da legitimação, enquanto prática narrativa de poder. Assinala Lyotard, (1996): “ O consenso tornou-se um valor ultrapassado e suspeito. A justiça, porém, não o é. É preciso então chegar a uma idéia e a uma prática da justiça que não seja relacionada ao consenso.(….)”.

O reconhecimento da heterogeneidade e da multiplicidade dos jogos de linguagem estão no bojo dessa discussão. A heterogeneidade implica evidentemente a renúncia ao terror, supõe e tenta realizar sua isomorfia? A multiplicidade implica a renúncia às dicotomias. Ambas são fluxos de lutas e supostos para qualquer discussão, disputa; podendo haver consenso sobre as normas e regras, porém o consenso deve ser local, isto é, obtido por participantes atuais e sujeitos a uma eventual anulação. Os fluxos de lutas orientam-se então para as multiplicidades argumentativas e limitadas num espaço, ganham visibilidade e consistência política quando editadas pela mídia.

Como assinala Lyotard, (op.cit.): “O moto contínuo relacionado à questão corresponde à evolução das interações sociais, em constante mutação, a partir do contrato temporário, onde são atores as relações profissionais, afetivas, sexuais, culturais, familiares e internacionais, a exemplo dos negócios políticos, suplantando as instituições permanentes, base das sociedades modernas, fundadas no princípio do contrato social”. Falta conector A informatização ao afetar as sociabilidades constitui dispositivos e instrumentos de regulação e controle do mercado, regido pelo princípio do desempenho, influenciando a produção do próprio saber de forma radical. Este novo formato social nutre uma espécie de terror invisível e disseminado, implícito, tácito. Assim, diz, “vive-se a democracia global através da imagem, a politização total dos argumentos, e a total despolitização do social, pois o social está em tudo(…)”, e em toda a parte.

Os fluxos de lutas, suas heterogeneidades e multiplicidades podem funcionar como os jogos de linguagem e de imagens: a um tempo são jogos de informação completa, a outro, serão jogos de soma não nula. As discussões, negociações e disputas sociais são imanentes à ação comunicativa e não correrão nunca o risco de se fixar sobre posições de equilíbrio mínimo, por esgotamento das disputas. Então, as disputas serão constituídas por conhecimentos e reserva de conhecimentos e por reserva inesgotável de comunicação em enunciados possíveis. O próprio Lyotard prenuncia: “Uma política se delineia na qual serão igualmente respeitado o desejo de justiça relacionado ao desconhecido”.

Sobre Comunicação, Cultura e Educação

As sociedades pós-modernas apoiam-se na apropriação dos resultados do desenvolvimento do processo de informação/comunicação para atingir uma expansão/dinamização do conhecimento, através da democratização do acesso aos meios de comunicação e sua profunda importância no sistema educacional, possibilitando a visibilidade e a legitimação de novos atores sociais. Os múltiplos processos conhecidos sob o signo de globalização são, na verdade, um fecho de complexidades interconectadas e descentradas, plurivocais e desunificadas: vêm substituir definitivamente a esfera dos intercâmbios e das trocas e força-nos a descer às entranhas da morada da produção.

Na sociedade em rede, a comunicação eletrônica, tecnológica e informacional é um composto de produção e reprodução da vida traduzidas na produção material e imaterial trabalho. Assim, adquire valor estratégico, bem como valor político superior àquele observado quando se constituía em conhecimento colocado à disposição de alguns. Nesse contexto, a comunicação assume características cada vez mais políticas, podendo-se dividir o mundo em países ricos em informação –info-ricos, e países pobres em informação– info-pobres.

A produção de multiplicidades comunicativas, mesmo atendendo aos apelos da indústria da cultura inspirada no mercado, vai resolver-se na questão educativa, como mediadora do político-social, inaugurando um novo estrato, uma consistência reterritorializada, lugares onde educação não é necessariamente escolar, mas expressões comunicativas, induzindo ao auto-reconhecimento de singularidades, aos valores de cidadania. Pode-se propor um neologismo e dizer: para cumprir seu papel de historicidade e não perder o valor de campo, a educação deveria por assim dizer tornar-se plural, ou melhor, permeando e se apropriando dos movimentos difusos e interconexos das redes e fluxos informacionais, tornar-se Educomunicação. Conforme Soares, (1999) e Schaun (2000), como um fazer de intervenção social difuso e capilar, expresso por profissionais especializados, nomeados de educomunicadores a partir da década de 80, pelo filósofo da Educação, Mário Kaplun. De esta maneira, a ação educomunicativa produz práticas comunicativas e pedagógicas, éticas, estéticas e políticas em lugares e não-lugares, ambientes virtuais.

Comunicação, educação e cultura, sob o impacto das tecnologias eletrônicas, transfiguradoras dos sentidos, sob a égide dos fenômenos das interações transnacionais e da globalização, se escreve agora no plural, o qual, caracteriza o coletivo da multidão, sobretudo a inscrição da sensibilidade dos vetores, passando a con-figurar o sentido de presente continuum. (Virilio, 1995).

É o eterno presente de Einstein: “Os acontecimentos não chegam até nós, eles estão lá e os encontramos de passagem.” (Virilio, op. cit.). Presenciamos um inédito delineamento da produção cultural, tendo em vista as inúmeras globalizações em curso em diversos países e continentes, sobretudo latino-americanos, pois são experiências e historicidades sempre singulares de processos macroeconômicos mais amplos, complexos e globais. Canclini (1997) sugere novos tipos de recepção e apropriação; processos de circulação massiva e transnacional; novos processos de produção industrial, eletrônica e informática, reorganizando o então culto e popular e, finalmente, criando outros formatos.

Enquanto “outros formatos” propomos uma imaterialidade, algo imanente das práticas sociais e das sociabilidades em meio ao redemoinho de fluxos e conexões, inerentes e imanentes ao imbricado mundo das sociedades contemporâneas em rede: as articulações comunicativas.

Sobre Comunicação

A questão comunicacional emerge na contemporaneidade a partir da prática discursiva das estratégias dos jogos de linguagem reguladores dos antagonismos de interesses múltiplos heterogêneos e multifacetados. A fragmentação do discurso é ela mesma legitimadora do pensamento científico assim como a comunicação o é enquanto moldura epistêmica, cujo destino busca dar conta da produção fluida e plural das estratégias discursivas, assemelhando-se às regras do “bricolage”, jogos jogados no espaço público, enquanto desenraizamento da experiência coletiva.

A comunicação está em tudo. Tudo é comunicação, transitando num pântano invisível, transparente, entre linguagens, palavras, discursos, sons, falas, imagens, narrativas, abrigando ainda, a discussão de uma nova dimensão da realidade, propiciada pela velocidade da luz.

Comunicação passa a ser desgaste de energia, atrito, fricção, movimento intermitente, produção, consumo e pura circularidade. Paradoxal é perceber: a comunicação enquanto expansão, dispersão e circulação torna-se nula, incomunicável; é matemática; é informação. Para comunicar devem-se produzir articulações.

Sobre Cultura no Contemporâneo

Culturas híbridas traduzem historicidades diferentes onde modos de vida globais e sistemas de significações se entrecruzam, produzem mesclas e miscigenações, nas redes fluídas, intercomunicandos povos, etnias e classes. Em verdade, são cartografias, a constituir um cenário heterogêneo e plural, onde passam a fazer parte atores antes esquecidos: negros, mulheres, crianças, homosexuais, índios, grupos e etnias os mais diversos. Os conceitos de Cultura e Identidade Cultural hoje aportam o sentido de cartografias culturais e sentimentos identitários, onde o substantivo cede lugar ao adjetivo, permitindo uma abertura qualificativa de várias narrativas e histórias, acolhendo vozes, rumores e falas até então excluídas.

Os estudos culturais consolidam uma posição no mundo acadêmico fazendo emergir a criação de conceitos como: topografias da memória, mediações, culturas híbridas, componentes identitários, além do emergente campo transdisciplinar da comunicação/educação e cultura. Uma nova cartografia cultural mundial se delineia a partir das transformações radicais advindas da base produtiva/tecnológica/informacional e política da sociedade contemporânea.

Na América Latina, tais transformações ganham dimensões específicas pela importância e velocidade do circuito da informação e o papel político dos grandes meios de comunicação na configuração dos Estados Nacionais, das modernidades tardias regionais, e ainda no conceito histórico- ideológico de nacional-popular, manifestado sobretudo nos anos 40 e 50 com o cinema e o rádio, e nos 60 e 70 com a televisão.

O papel dos meios de comunicação foi preponderante no contexto latino-americano, principalmente a televisão, “criando novas narrativas e construindo um imaginárioreal, tipicamente latino-americano, híbrido”, como diria Canclini (1997), e “criando um social irradiado e reinventando a cultura”, como afirma Muniz Sodré (1992). A este respeito, o hoje já clássico estudo de Jesús Martín-Barbero,“Dos Meios às Mediações” (1997), nos reporta ao entendimento de um novo modo de existência do popular surgido com a urbanização industrial, produzindo a mediação, ou seja, do modo individual de recepção.

As novas cartografias passam a constituir um cenário heterogêneo e plural, dão conta da complexidade do termo “Cultura”, não sendo mais possível nomeá-la no singular. Para Muniz Sodré (op. cit.), “a globalização tecnoeconômica produto de uma nova etapa qualitativa da planetarização acolhe a fragmentação territorial”. A virtualidade do mercado tende a nivelar culturalmente as diferenças de povos e costumes em função, deixando intocada a questão do etnocentrismo ocidental, sendo esta “a questão essencial da heterogeneidade simbólica”.

Atualmente, busca-se tipificar ou categorizar os embates multifacetados da sociedade em rede. Assim, as nomeações conceituais de Multiculturalismo, Pluriculturalismo e Interculturalismo constituem-se formações discursivas; portanto não são apenas posições integrais, incluindo as diferenças, plurarizando padrões, inter-relacionando grupos, etnias, gêneros e minorias, numa perspectiva democratizante. Tais conceitos são propostas de estratificação da complexidade e tematizam a questão das culturalidades no mundo de hoje.

A intensificação da circularidade informacional gerada pelo processo veloz de globalização, imbricado nas novas tecnologias comunicacionais, produz maior autonomia nos indivíduos, viabilizando a participação de inúmeros grupos, criando assim afinidades múltiplas e concomitantes, baseadas nas experiências interativas dos simulacros telemáticos. Tal intensificação vem ocorrendo de formas diversas, instalando um processo heteróclito de desmemória. Assim, os indivíduos passam a integrar comunidades culturais, arquetipicamente dadas como formas instaladas no imaginário social, mas pertencentes a tempos históricos distintos.

Para Negri e Hardt (2001), a produção biopolítica regula efetivamente os câmbios globais, como globalmente estão aprisionados a complexas redes de interdependência e correlação de poder e subjetivações. Segundo Featherstone Apud. Paiva, (1998), –contrapondose à globalização, à complexidade cultural e suas resultantes psicossociais na atualidade–, surge o fenômeno dos “localismos”, como resposta para abrandar as incertezas, a ansiedade, e o desejo de pertencer ou de permanecer em um local próprio. Para Raquel Paiva (1998) os processos de globalização e localização são indissociáveis e o comunitário emerge como alternativa à fragmentação social e à crise institucional, após o declínio do Estado do Bem-Estar Social.

Evidenciase o paradoxo: por um lado, a desterritorialização causada pela velocidade contínua de mudanças de escala e padrões tecnológicos nos remete a uma soltura existencial, por outro lado, será na condição de ser percebido pelo outro, em inúmeras subjetivações, como o indivíduo transnacional e customizado pelo mercado, adquire, malgré tout, a sua consistência mesmo fragmentária, das emergentes comunidades culturais.

As comunidades são alternativas de inserção política no fluxo polifônico da grande mídia, e, quando articuladas em torno de objetivos comuns, podem, enquanto grupo de forças dos fluxos de lutas locais, vir a estabelecer discussões e colóquios em forma de agendas, com os variados interlocutores sociais e políticos, visando ações afirmativas de seus interesses comuns. As comunidades e os indivíduos vão definir as articulações comunicativas.

Sobre Educação

Para a sociedade em geral, a ação educativa funciona como um mecanismo mediante o qual se reproduz em cada geração os ordenamentos disciplinários e se transmite o capital cognitivo, para o cumprimento das regras e funções sociais, assim como para o estabelecimento do discurso crítico. Nesta perspectiva, educação traduz o conceito de socialização. Porém há uma clara dimensão pessoal de desenvolvimento de potencialidades, de equilíbrio e resistência ao rompimento de capacidade de recomposição e, se levamos em consideração as representações da linguagem ordinária, também contém um certo padrão de excelência, qualidade e distinção, de valor? e qualidade de comportamento. Em contraponto, Deleuze e Guattari, afirmam: “a máquina do ensino obrigatório não comunica informações, mas impõe à criança coordenadas semióticas com todas as bases duais da gramática”.

O paradigma da educação no seu estatuto de mobilização, divulgação e sistematização de conhecimento implica acolher o espaço interdiscursivo e mediático da comunicação como produção e veiculação de culturas fundando um novo locus – o da interrelação comunicação/educação, aqui denominado Educomunicação.

O entendimento das práticas de intervenção social da educomunicação pressupõe abrigar o espaço das complexidades imanentes, das atualizações, construindo e tecendo redes inter-relacionais, adquirindo movimento. Barbero (2000) considera as redes de inter-relações como políticas, quando fala sobre a pluralidade das culturas em sua atual característica narrativa e sob o estrato das tecnologias das comunicações virtuais, baseada na legitimação enunciativa das mídias.

Huyssen (2001) lembra o papel da memória, enquanto substrato de culturas, expressas em narrativas e enunciados criativos, fugindo da historiografia teleológica e magistral. Ligadas às questões da política e ao fortalecimento da sociedade civil, expandem o debate público, curando o passado, alimentando as promessas futuras, “garantindo um tempo de qualidade”, necessidades culturais ainda não alcançadas no espectro da globalização, onde “as memórias locais estão intimamente ligadas às suas articulações”, articulações essas imanentes e comunicativas. Desta maneira, as articulações comunicativas são suposto de re-invenção de ancestralidade.

Articulações Comunicativas

Para entendermos o conceito aqui proposto para as articulações comunicativas é necessário considerar o contexto da desestruturação, da incerteza, e da desregulamentação como princípios básicos reconfiguradores, como busca de novas formas de produção do conhecimento, questionando os princípios de rigidez e determinismo característicos do projeto metafísico e iluminista.

Como articulações comunicativas estamos nomeando as conexões de redes comunicacionais a produzirem agenciamentos enunciativos codificados em contextos específicos e singulares, territorializados, ou seja, localizados mas se movimentando em cadeias e redes semióticas, produzindo códigos novos, em meio a organizações de poder e de ocorrências - remetendo a toda uma gama de multiplicidades da micro-política social, valendo dizer: às lutas sociais, às artes, às ciências.

Propomos, na verdade, a nomeação de fenômenos comunicacionais como questão para os estudos epistemológicos, sobretudo a partir do processo histórico da dessacralização e, posteriormente, da legitimação das mídia, seu fluxo na sociedade, mas, sobretudo, pelo papel de construção de um novo ethos social quando a mídia passa a pautar o cotidiano social, sugerindo modos de ser e de fazer, portanto, modos de subjetivações.

O conceito propõe incluir, plasmar, registrar, sem permitir o aprisionamento, deixando sempre a fruição como possibilidade de leitura. A nomeação visa observar, fotografar, configurar as ações comunicativas e educativas como agenciamentos de micropolítica social.

Para abrigar os fenômenos comunicacionais nessa perspectiva em trânsito, sem deixar o sentido de início nem de fim, mas de algo incluso, fomos buscar inspiração na teoria das multiplicidades proposta por Deleuze e Guattari, (1995), pela força conjuntiva, de se constituir uma direção perpendicular, um movimento transversal, uma possibilidade de ser o lugar onde as coisas adquirem velocidade.

As articulações comunicativas dizem dos movimentos produzidos no estrato das micropoliticas sociais, comunicativos-culturais, inspirados nas linguagens de ancestralidades, das mídias, e das ações biopolíticas, a serem resolvidas no âmbito de experiências educomunicativas como uma das formas de reprodução de organização de poder singular de determinadas comunidades, deixando sua marca, assim como uma expressão em movimento, em vários âmbitos, atravessando as possibilidades, as margens, as redes, produzindo cadeias semióticas de toda a natureza , deixando rastros.

As articulações comunicativas abrangem os agenciamentos coletivos a acontecer no meio das interfaces disciplinares da comunicação e da educação, rompendo a rigidez caracterizadora do pensar epistemológico destas áreas do conhecimento humano.

Trata-se do movimento duplo de desterritorialialização e reterritorialização, indo buscar nas práticas comunicacionais, a criação de novos enunciados, produzindo articulações comunicativas singulares, multiplicidades a-significantes.

Podemos designar de Articulações Educomunicativas, aquelas práticas situadas nos âmbitos comunicacionais da Educomunicação, de onde emergem tais cadeias semióticas criando predominâncias para: a Interdiscursividade, a pluralidade de falas e vozes, ou seja, Polifonia e Multivocalidade; o Dialogismo e a Enunciação; os devires Éticos, Estéticos e Políticos; o uso das Novas Tecnologias de Comunicação e da Mídia; a Gestão Comunicativa em Espaços Educativos.

Articulação Comunicativa Sancionada

Segundo o filósofo Emmanuel Carneiro Leão, (1972), o homem é marcado por uma divisão entre a sua natureza e o seu devenir: ele faz, sendo influenciado pelas relações estabelecidas com a sua estirpe, sua ancestralidade. Para ele, o termo sacer dá conta dessa experiência onde o homem não depende da resolução dele, ele é um dote, e nesse presente se incluem várias dimensões: ele e a ordem donde ele brota, valores, costumes, singularidades e comportamentos.

As dimensões são marcadas por subtrair? possibilidades positivas e negativas para a ação humana e as quais o homem já traz em si mesmo. Sacer, segundo Carneiro Leão, é a mancha, a marcação de individualidade e de mistério.

A necessidade de regular a ação, regular as forças em desenvolvimento, para aquilo proporcionado pela natureza, faz o homem necessitar de uma mediação. Daí, que o verbo sancire vai abrigar a ação reguladora entre o homem e o homem.

A sanção envolve as duas dimensões, estabelecendo limites. Trata-se da mancha de concordância e discordância. Assim, o santo é quem sanciona os poderes, os recursos, as qualidades e produce o comportamento regulado.

A articulação comunicativa sancionada é um tipo de comunicação inspirada no sagrado, na ação a repetir o nascimento das forças da natureza da comunidade. A comunicação se legitima pela ancestralidade, pela consulta ao divino, ao poder regulador entre os dois mundos, estabelecendo limites entre esses dois universos ontológicos do homem

É uma comunicação mais característica de indivíduos, grupos e comunidades cujos princípios anscentrais tomam como ponto de partida o respeito ao sagrado, como paidéia, nas relações tensivas, estabelecidas na luta entre as forças do Caos e de Eros, no padecimento. São consultas e mediações entre o mundo visível e o invisível, na busca de adquirir respostas para as questões e ansiedades dos indivíduos, dos grupos, das comunidades.

Portanto, a articulação comunicativa sancionada se resolve mediante a interseção do sagrado, quando e onde for necessária a evocação do mistério, para ser cumprido o ciclo comunicativo.

Articulação Comunicativa Mediatizada

A mídia como sistema legitimador de um novo ethos social conforme Muniz Sodré, passa a permear todos os processos enunciativos de organização do poder no contemporâneo. A articulação comunicativa mediatizada abriga todo o processo gerado a partir da influência exercida diretamente pela indústria cultural e pela mídia e reinterpretada pelo grupo social e/ou pela comunidade, vindo a produzir novos agenciamentos coletivos de enunciados (Deleuze e Guattari, (op. cit.), como expressão política e cultural, criando uma multiplicidade de novos códigos e expressões, resolvendo-se, uma vez mais, mediante ações comunicativas e educacionais.

São produções sociais, culturais, artísticas e políticas de indivíduos, grupos e comunidades produzindo movimentos de desterritorialização, inspiradas na mídia e no mercado transnacional, mas retornando recriados e re-significados e, de novo, produzidos para reiterar a visibilidade, a ação afirmativa e política de novos atores sociais.

No retorno, a articulação comunicativa mediatizada cria movimentos de reterritorialização e se intensifica produzindo novos enunciados; são redes semióticas estéticas e éticas expandindo, difundindo, transformando padrões e comportamentos, depois, dispersando.

As articulações comunicativas mediatizadas transitam nos fluxos da circulação de produtos da indústria da cultura, do entretenimento, do lazer, e do consumo, mas trazem as marcas das singularidades germinadas nos trânsitos das hibridizações culturais.

Articulação Comunicativa Negociada

As articulações comunicativas negociadas promovem agenciamentos, vinculam-se à práticas singulares, envolvem discussões e disputas entre as partes com o objetivo de chegar a um ponto qualquer de interesse e visando a transformação ou mudança do ponto inicial, ou seja, produzindo algo novo negociado entre as diversas partes envolvidas na tensão dos jogos e lances.

O novo é atribuído no sentido de empreender maneiras ainda não descritas ou experimentadas naqueles contextos socioculturais, são relações e comportamentos programados, previamente pensados no sentido de promover alguma mudança no status quo.

Aproxima-se do termo comunicação gerativa, como uma variante do sentido de comunidade gerativa indicando também alguma espécie de negociação no âmbito das comunidades. Raquel Paiva (1998) utilizou o termo inspirando-se em Gianni Vattimo (Apud. Paiva 1998), quando este se refere à política gerativa, para nomear o conjunto de ações norteadas pelo propósito de interesses comuns, passíveis de serem executadas por um grupo e/ ou conjunto de cidadãos.

O sentido gerativo se propõe a contemplar a ação mais claramente voltada à concretização de programas de melhoria da qualidade de vida e consumo de grupos sociais estigmatizados e/ou excluídos, personagens permeando as franjas das sociedades pósindustriais. São articulações produzidas como alternativa à ação hegemônica da globalização planetarizada, neoliberal, do Estado mínimo, do individualismo, e da derrota do projeto iluminista humanitário e universal.

Paiva e Vattimo porém (estão) inspiram- se no princípio gerador, como se houvesse uma força em si, responsável por um centro de resistência. Inspiramos- nos nesses autores, mas dando continuidade ao movimento reflexivo, arriscamos propor o termo germinativo, pois se apresenta mais conjuntivo aos princípios aqui levantados.

Germinação leva a rizoma, a descentramento, a dispersão, complexidade e caos. Não são plantações, produzindo árvores, raízes, centros geradores.Trata-se, ao contrário, de descontrolar a sociedades disciplinarias (Foucault) e de controle (Deleuze e Guattari). Trata-se de fazer emergir verde de milhões de sementes espalhadas pelo planeta. São as multidões germinando, enverdecendo…. a paisagem onipresente do deserto globalizado.

O sentido de comunidades germinativas ganha força e deslancha como enunciação coletiva no pressuposto de cidadania enquanto forma política e discursiva de integrar o indivíduo, ou o grupo ao contexto urbano, político, mas sobretudo midiático, onde vai ganhar visibilidade e consistência. São os fluxos das lutas planetárias em favor da ecologia, banindo toda e qualquer forma de racismo e intolerência, exclusão.

As articulações comunicativas tratadas não se esgotam nos enunciados colocados, nem os enunciados se exaurem naquelas articulações. Poderá existir uma predominância de determinada articulação em práticas sociais singulares e podem ser encontradas ao mesmo tempo e em intensidades diversas em todas as comunidades e grupo sociais dispersas pelo mundo.

O importante é considerar as multiplicidades germinativas da comunicação, suas possibilidades enquanto processo criador de enunciados coletivos e políticos, numa nova dimensão, a dimensão das multiplicidades. As articulações comunicativas se propõem a servir como demonstração da possibilidade de práticas sociais específicas onde a questão da comunicação não se resolve nem se esgota apenas na forma fácil do consumo e do espetáculo, no imediatismo do entretenimento e do lazer.

Inspiram-se nas multiplicidades de mediações e referenciais, de entradas e de saídas e para serem resolvidas no meio, na forma educativa, traçando redes, conexões, construindo aprendizados, rizomas, onde já não há um centro gerador, mas vários pontos de onde partem transversalmente e vão se encontrando aqui e ali, sempre no meio de algo em movimento.

Finalmente, as articulações comunicativas tratam de conexões atuais e vão se construindo e pertencem a qualquer tempo, transbordam a rigidez do já concebido, do esperado, transgridem as comportas das permissões até então vigentes, reconfiguram o mapa da moral estética, vão produzindo encontros, mediando as bordas, corroendo as resistências, imanenciando clones, incontroláveis, aqui e ali, espelhando o outro singular, aquele interdito até então.

As articulações comunicativas plasmam o embate pelos novos planos de consistência, se espalham, se expandem, se difundem, brotam em toda a parte qual erva daninha.


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