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¿Tecnoutopía en la escuela? La necesidad de una pedagogía crítica

Tecno-Utopia na escola? A necessidade de pedagogia crítica

Tecno-Utopia in school? The need for critical pedagogy

Rocío Rueda Ortiz*

* Docente-investigadora del Departamento de Investigaciones de la Universidad Central, DIUC, de Bogotá. Actualmente realiza estudios de Doctorado en Educación en la Universidad de Islas Baleares, España, como becaria de la Agencia Española de Cooperación Internacional, AECI. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Resumen

La relación entre la escuela y las nuevas tecnologías ha sido abordada desde diversas perspectivas. Unas se han centrado en el análisis cognitivo de las ventajas que éstas proveen en los procesos de enseñanza-aprendizaje respecto de otros medios y materiales educativos. Otras, de corte más sociológico, han enfatizado en los problemas propios de la globalización y en la necesidad de asegurar su acceso igualitario y equitativo a todos los ciudadanos del mundo. En ambos casos, se encuentran tanto “apocalípticos como integrados” que atacan o defienden el impacto de las nuevas tecnologías en la cultura. El presente artículo pretende aproximarse a dicha relación desde el interior de la escuela, a partir de un estudio realizado en instituciones educativas públicas de Bogotá, explorando cómo en el acceso y uso de las nuevas tecnologías, las diferencias de género, clase social y biografías tecnológicas, entre otros aspectos, generan una compleja red de interacciones de poder, de negociación, resistencia y conflicto cultural en diversos niveles y entre los diferentes actores escolares.

Abstract

The relation between schools and new technologies has been approached from diverse perspectives. Certain have centered on cognitive analysis of the advantages that these provide in learning processes - with respect to other materials and educational models. Others, from a sociological viewpoint, have emphasized the problems particular to globalization and the necessity to assure egalitarian and fair access to all world citizens. In both cases, one finds both “apocalyptic” and “integrated” positions, that attach or defend the impact of new technologies on the mind and in culture. This article wants to approach such a relation from within schools, based on a study done by educational public institutions in the city of Bogotá, Colombia. It explores how access and use of new technologies, gender differences, social class, and biographies of technological appropriation, among other aspects, generate a complex web of interaction of power, negotiation, resistance, and cultural conflict on different levels and between the different school actors and cultural institutions.

1. El lugar de la educación pública en la sociedad de la información

Partimos de reconocer que el entorno simbólico, altamente comunicativo e interconectado de la sociedad de la información, como lo ha caracterizado Manuel Castells (1999), es un nuevo lugar para la distribución diferenciada del saber y que, en consecuencia, presenta problemáticas que van desde el desigual acceso, los altos costes económicos, y la homogeneización por encima de la diversidad cultural, hasta las diferentes formas en que los sujetos se apropian de las nuevas tecnologías. De hecho, un efecto cultural podría ser, en potencia, el reforzamiento de las redes sociales culturalmente dominantes, así como el aumento de la exclusión de los sectores socialmente menos favorecidos. Más que un nuevo espacio de encuentro e intercambio cultural podría convertirse en un camino para la exclusión de las “mayorías”.

Es por ello que consideramos necesario volver los ojos sobre la escuela pública, como institución que produce y reproduce sentidos culturales, pues es allí donde muchos jóvenes de los sectores sociales deprimidos tienen su primer contacto con las nuevas tecnologías y, en consecuencia, su oportunidad de acceder al mundo contemporáneo. Dicho acercamiento se produce bajo condiciones de segmentación e injusticia social de partida, como carencias de salud, vivienda y empleo, así como precario acceso a los bienes de la cultura, entre otros aspectos. La escuela pública tiene entonces la responsabilidad de ofrecer propuestas de apropiación tecnológica adaptadas a las características de los estudiantes y del país, pues de lo contrario, se podrían incrementar los problemas de exclusión social, selectividad e iniquidad educativa ya presentes en el modelo educativo moderno y que ahora se extenderían a la “alfabetización postmoderna”.

A continuación presentamos los resultados de un estudio sobre la cultura informática escolar realizado en seis instituciones educativas públicas de Bogotá desde un doble abordaje cuantitativo y cualitativo. En éste evidenciamos un conflicto cultural que incluye desde representaciones sociales hacia las nuevas tecnologías, hasta problemáticas que emergen en el uso cotidiano de las mismas entre los diferentes actores escolares. Interacción que, por un lado, manifiesta la tensión entre una cultura escolar tradicional y una cultura juvenil “mediática” con sus respectivas prácticas y representaciones sociales que afirman o niegan (en el discurso y/o en la práctica) parte de un capital simbólico en posición hegemónica o subordinada. Y, por otro lado, mantiene y reproduce un estatus quo en el que las desigualdades de clase social y género, por ejemplo, se siguen legitimando y reforzando en la cultura informática escolar.

• Entre el discurso tecnófilo y las carencias tecnológicas

Desde la perspectiva cuantitativa del estudio, se midieron las actitudes hacia la computadoraen una muestra de maestros y estudiantes de grado noveno (271 y 183 respectivamente). Encontramos, en ambas poblaciones, una actitud altamente favorable, sin diferencias “estadísticas significativas” por las variables de sexo, edad, o nivel de formación. Sin embargo, es importante resaltar varios aspectos que matizan, y en cierto modo, cuestionan los resultados. Sólo el 9.3% de los estudiantes tenía acceso a un computador fuera de la escuela y el 2.3% a Internet desde su propio hogar. Por cierto, este porcentaje correspondía a estudiantes de estrato 4, los demás pertenecían a los estratos 1y 2. Si a esto se le suma que la posibilidad de interactuar directamente con el ordenador se reducía a una hora semanal de clase de informática y la relación ‘sujeto-máquina’ era en promedio de 4 a 1, la desventaja para estos jóvenes frente a los de otras clases sociales y países, en tiempos y desarrollo de competencias tecnológicas básicas, es muy grande. De hecho, a pesar de que estos estudiantes habían recibido en promedio tres años de cursos de informática, su dominio de los programas básicos aún era pobre –aunque como se comentará más adelante, sus habilidades en el manejo de Internet eran mucho mejores–. En el caso de los docentes, el 62% tenía computador en su casa y el 22.5% dijo utilizar Internet; no obstante, el 19.2% no tenía ninguna experiencia usando computadores y el 31% sólo entre 2 y 4 años. Adicionalmente, el promedio de edad de los docentes de la muestra fue de 41 años y su aprendizaje sobre las nuevas tecnologías había sido más bien reciente, a través de cursos de capacitación y/o de postgrado, puesto que ni en sus estudios escolares ni univeritarios tuvieron acceso a éstas. Tal situación los coloca en desventaja respecto de sus estudiantes, quienes han tenido un contacto con viejas y nuevas tecnologías desde edades tempranas. De hecho, al cotejar estos datos con la información cualitativa encontramos que la mayoría de los docentes que tenían computador era por las exigencias escolares de sus propios hijos. En efecto, aunque había una actitud alta hacia éste, el uso educativo era ocasional y se restringía a sistematizar calificaciones, a elaborar informes institucionales y, en algunos casos, a preparar evaluaciones o guías de estudio para los estudiantes. Es decir, las creencias y representaciones sociales favorables hacia el ordenador, no tenían correspondencia en el terreno práctico. Además, los docentes manifestaron no tener suficiente claridad sobre el potencial educativo de las nuevas tecnologías, que constituyen objetos ajenos y extraños para ellos. Extrañeza que favorece, en parte, que se “satanicen” los medios, se subvaloren como objetos culturales y se mantenga la hegemonía de la cultura escrita, considerada por la comunidad educativa como única vía válida de acceso al conocimiento.

Por otro lado, las características mismas de la cultura escolar (activismo, aislamiento, conservadurismo), los esporádicos y discontinuos programas de formación de docentes y la carencia de condiciones de acceso y uso efectivo de las nuevas tecnologías, producen cierto desencanto hacia su uso en el trabajo escolar. Esto, a su vez, hace mucho más difícil propiciar innovaciones en las instituciones educativas con culturas escolares de tantos años centradas en modelos tradicionales de aula y sin una experiencia directa –y exitosa– de uso de los ordenadores en los procesos de formación docente y en los procesos de enseñanza- aprendizaje. Los maestros “enfrentan a la cultura mediática como algo separado, cerrado sobre sí, clausurado, y por eso enfrentado con la cultura escolar que ha sido segregada y congelada en su (de) formación. De paso, separan también a los sujetos mediáticos, por lo cual no alcanzan a comprender el espesor de sus prácticas, sus usos, sus gustos, sus modas, y en ocasiones las naturalizan estigmatizándolas” (Huergo, 2000: 271).

En consecuencia, la aparente “homogeneidad” en las actitudes de docentes y estudiantes en la prueba escrita, parece tener un fuerte anclaje en un imaginario social favorable hacia las nuevas tecnologías, en la nueva narración “tecnófila” presente en las políticas educativas nacionales e internacionales y que hace que, por lo menos discursivamente, se adopte una actitud positiva hacia éstas. Pero en la interacción y uso aparecen miedos, resistencias, conflictos y desigualdades, que se insertan en prácticas, ritos, y relaciones de poder propios de la cultura escolar y que se “invisibilizan” y naturalizan en la cotidianidad de las aulas.

Esta situación conlleva además un ambiente de ansiedad profesional. El “imaginario” social que propugna la necesidad de un cambio en la escuela provoca una disposición hacia el innovar y todo lo que tenga que ver con nuevas tendencias, como es el caso de las nuevas tecnologías, pero al mismo tiempo, fácilmente se cae en la pérdida de sentido y en la fatiga por tantas actividades aisladas. En particular, la presencia del área de informática trasciende muy poco el currículum escolar y funciona independientemente del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y de los otros proyectos escolares, entre otros motivos, porque así fue concebida, hace ya más de diez años, la política de integración de la informática educativa dentro del currículo escolar en el caso de Colombia. En pocas ocasiones los docentes de otras áreas han intentado integrar trabajos de sus asignaturas con las clases de informática, pero son acciones esporádicas y, en muchas ocasiones, estigmatizadas por el resto de profesores, generando incluso conflictos entre éstos.

Como lo han sostenido Fullan y Hargreaves (1992), la incertidumbre, el aislamiento, y la saturación de tareas e individualismo, componen una potente combinación que conduce inevitablemente al conservadurismo. La cultura escolar, se asienta entonces, en rituales e inercias que constituyen un escenario peculiar y artificial donde discursivamente cada nueva teoría o “moda pedagógica” está presente, pero en las aulas la escuela tradicional sigue reproduciéndose. Dicha cultura impone, sobre los actores escolares, docentes y estudiantes que viven en ella periodos prolongados de tiempo, una manera de pensar, de sentir y actuar, especialmente sobre la educación y la escuela, fuertemente arraigada, que perdura en el tiempo y ahoga tanto los intentos individuales de innovación como las posibilidades de crítica teórica (Pérez Gómez y Gimeno Sacristán, 1993).

De esta manera, una cultura escolar a favor del simulacro de “logros” y activismos, como ha venido sucediendo con las propuestas de uso de nuevas tecnologías, levanta, al mismo tiempo, barreras y resistencias al cambio, afianza una visión tecnicista y pragmática simple frente a éstas, desconociendo, por ejemplo, las contradicciones estructurales del sistema educativo, la carencia material de equipos o su falta de mantenimiento, así como la ausencia de una reflexión pedagógica alrededor de su uso.

A esta situación habría que adicionarle que los modelos educativos utilizados en los cursos de informática se han centrado en los usos más instrumentales de manejo de programas o paquetes de “propósito general” para realizar tareas previamente definidas o preempaquetadas. No sobra anotar que los profesores señalaron como principal referente sus cursos de capacitación, por lo tanto, el cuestionamiento no es únicamente para las escuelas, sino para las universidades y otras instituciones que realizan programas de formación permanente. De esta manera, tanto las políticas educativas, los programas de formación, las condiciones estructurales y los materiales de uso de las nuevas tecnologías están favoreciendo un uso acrítico de éstas. Situación propicia para una (de)formación para la reproducción y el consumo, disminuyendo, en consecuencia, las posibilidades para crear una cultura autónoma, capaz de producir y adaptar tales tecnologías a las condiciones y características de nuestra particular historia, de nuestra particular idiosincrasia.

En suma, los lineamientos educativos, por una parte, refuerzan las representaciones “tecnoutópicas”, pues se promueve integrar las tecnologías a los conocimientos básicos de las nuevas generaciones en el marco de una proclamada “transformación educativa”. Pero ésta no toma en cuenta las condiciones, ni necesidades concretas de las escuelas, ni los conflictos estructurales de un sistema educativo profundamente segmentado. Más bien esa “transformación”, sin una “adaptación” a la realidad de los diferentes sectores escolares, puede por el contrario profundizar la segmentación, la discriminación y la selectividad. “En realidad se supone que la dirección ‘tecnocrática’ de la sociedad será la garantía de una vida armónica, equilibrada y feliz, sin embargo, la presunta autonomía del imperativo tecnológico esconde su propia historicidad, el juego de intereses que lo ponen en marcha y las reglas de exclusión que operan sobre otros intereses” (Huergo, 2000: 228).

Hasta aquí hemos analizado cómo la escuela asume acríticamente las políticas educativas de uso de las nuevas tecnologías. Si bien se reproduce el imaginario social favorable hacia éstas, como símbolo de “modernización”, en la práctica además de carecer de las condiciones materiales suficientes para que se desarrollen las competencias tecnológicas básicas, no hay una reflexión pedagógica crítica de la comunidad educativa sobre las implicaciones de éstas y sobre cómo adaptarlas a las condiciones particulares de las instituciones escolares y de sus estudiantes. Esta circunstancia es aún más grave en los jóvenes de estratos socioeconómicos bajos al no contar con modelos pedagógicos que partan del reconocimiento de las desventajas con las que ellos han accedido al mundo letrado y moderno sometiéndolos a modelos homogéneos y homogeneizantes que refuerzan la desigualdad e iniquidad educativa. Estos fenómenos no son sólo a nivel macro pues a nivel micro en el aula, también se produce un contexto ambiguo y contradictorio frente a las nuevas tecnologías en el que aparecen conflictos y resistencias entre los diferentes actores escolares.

2. Cultura informática escolar: miedos tecnológicos, desigualdades, resistencias y conflicto cultural

En este contexto de representaciones e imaginarios tecnoutópicos, propios de la sociedad de la información, intentaremos aproximarnos con mayor detalle a los fenómenos de la cultura informática escolar, en particular, a los miedos hacia las tecnologías, al desencuentro entre las clases de informática convencionales y las nuevas competencias expresivas y comunicativas de los jóvenes, así como a las diferencias y desigualdades de género que se producen en la interacción cotidiana de aula. En primer lugar y a pesar de los resultados de la prueba de actitudes que mencionamos antes, en el terreno de la práctica cotidiana, encontramos que hay en los profesores miedos hacia las nuevas tecnologías que están incidiendo en la manera como se relacionan con éstas. Sus miedos se refieren principalmente al vacío y a la “angustia generacional” y cultural frente a los lenguajes y competencias que las nuevas tecnologías les exigen. Los estudiantes, en cambio, cuando tienen miedos los justifican por la falta de acceso, experiencia y uso permanente de un computador en sus casas o en la escuela. Los miedos de unos y otros están diferenciados. Para algunos jóvenes inexpertos sus miedos se refieren al temor de “dañarlos” –valor que han interiorizado desde el hogar–, pero después de aprender a usarlos, rápidamente desarrollan las competencias tecnológicas y sus miedos disminuyen y/o desaparecen.

Estos miedos, con historias de apropiación tecnológica diferentes en tiempos y artefactos, alimentan el desencuentro o conflicto cultural entre la cultura escolar y la juvenil. Estas diferencias explican, en parte, otros miedos de los docentes como quedar “en ridículo” o “perder el poder” frente a sus estudiantes cuando utilizan entornos informatizados. Tal situación genera, a la vez, un cierto “aislamiento psicológico” a partir del cual los maestros prefieren evadir situaciones donde se sienten vulnerables y se encierran en sus prácticas escolares tradicionales, salvaguardando su legitimidad ante sus estudiantes y colegas. Este aislamiento puede ser un modo de resistir ante el discurso hegemónico de uso per se de las tecnologías como una nueva moda, justificando así el valor de la escuela de “tiza y tablero”. Pero, al mismo tiempo, se produce un distanciamiento con el universo cultural y expresivo de las generaciones jóvenes, así como un desconocimiento de las potencialidades cognitivas y comunicativas presentes en las nuevas tecnologías que permitirían a grupos en desiguales condiciones de acceso al mundo letrado (como es el caso de la mayoría de jóvenes del sector popular) enriquecer y diversificar su experiencia formativa.

En este sentido, encontramos que esta cultura informática escolar entra además en conflicto con la cultura comunicativo/afectiva de los estudiantes, fuertemente influenciada por los medios y nuevas tecnologías. La primera centrada en prácticas frontales de clase, en la repetición y mecanización de tareas, en el libro o el texto como única guía. Y la segunda caracterizada principalmente por las nuevas posibilidades comunicativas, expresivas y lúdicas de las nuevas tecnologías. Los jóvenes rompen con la interacción frontal tradicional de clase para abrirse a un universo descentrado de múltiples mundos simultáneos. La metáfora de la “ventana” como lo plantea Sherry Turkle (1987) sugiere una subjetividad desplegada y distribuida en el escenario de las nuevas tecnologías. Mientras las clases de informática son un ‘(des)propósito general’ por el poco interés que despiertan en la mayoría de estudiantes –que son más hábiles de lo que el profesor propone como reto–, los jóvenes ven en Internet y en el juego de ventanas la posibilidad de fugarse, de hacer resistencia a la cultura escolar tradicional y entrar en otros mundos, más atractivos para sus intereses y necesidades. Su subjetividad se despliega en diversos escenarios comunicativos, informativos y expresivos.

Este fenómeno es muy interesante puesto que mientras la escuela y su cultura informática pretenden la formación de habilidades instrumentales y el aprendizaje de las tareas preempaquetadas de los programas computacionales, los jóvenes subvierten, a veces de manera explícita y otras silenciosamente, tales rutinas y prácticas escolares, desarrollando “por su cuenta” nuevas habilidades y competencias tecnológicas. En el caso particular del estudio, fue llamativo ver que los y las jóvenes de estas escuelas, con deficiente dominio del código escrito y con extraedad, entre otros problemas, cuando tenían la oportunidad de usar y explorar libremente el computador, no sólo incrementaban sus producciones escritas, sino que éstas narraban historias de su cotidianidad. Mientras en las clases de informática se insistía en aprender comandos de memoria, los jóvenes querían narrarse como sujetos protagonistas de historias del barrio, de la familia y de la escuela.

Estas potencialidades de los jóvenes son “invisibilizadas” en las clases y contradictoriamente ellos tampoco desarrollan las habilidades y competencias tecnológicas de los “programas básicos o de propósito general”, tanto por el modelo pedagógico utilizado centrado en el dominio instrumental de tareas preempaquetadas, como por las carencias de equipos y tiempos de uso. Esto genera más bien una extraña y aparente funcionalidad de la escuela en la que ésta, por una parte, parece estar a tono con los cambios de la época al contar con salas informatizadas y, por otra, los jóvenes obtienen calificaciones que les permiten aprobar la “materia” pero, efectivamente, entrarán a participar, en desventaja, en el mundo informatizado y productivo.

Como lo sostiene Jesús Romero (1999), formar a las nuevas generaciones para la esfera laboral implicaría que no ingresen a ella como meros objetos pasivos de la innovación tecnológica, buena parte de la cual es meramente organizacional, sino como sujetos activos de la misma y críticos ante sus modalidades. El simple encuentro físico con estos dispositivos no es suficiente y por ello es necesaria una formación crítica que ponga en manos de los individuos asideros intelectuales más potentes para comprender la realidad y para discriminar y elegir autónomamente. Esto exigiría un reconocimiento del universo mediático y tecnológico de los jóvenes, de esas nuevas vías de la narratividad emergentes en las que la cultura oral, escrita y audiovisual tiene ahora cabida en la cultura digital para construir colectivamente desde las comunidades educativas, propuestas pedagógicas más acordes con la “temporalidad mestiza” que caracteriza nuestro país.

• Género y nuevas tecnologías

Sin embargo, una formación crítica no sólo incluye la pregunta por el tipo de saberes y habilidades propios de las tecnologías informáticas, también debe cuestionar el tipo y cualidad de las interacciones entre los sujetos, el reconocimiento de la diferencia, en definitiva, el encuentro con el “otro” como sujeto de educación. En este sentido, una formación crítica debería reconocer e incidir sobre las diferencias de género que se han “naturalizado” e “invisibilizado” en la familia y en la escuela.

En particular, en el estudio realizado en Bogotá, aunque los resultados de la prueba de actitudes hacia el computador fueron homogéneos y sin diferencias “estadísticamente significativas”, la cotidianidad escolar nos mostró que en el contexto de las aulas informatizadas se mantienen y producen desigualdades hacia la mujer.

Estas desigualdades no son nuevas. El encuentro con las tecnologías ha estado “mediado” desde muy atrás por relaciones de poder y de género que también se manifiestan en el ámbito escolar. Según los relatos de los y las estudiantes, el uso del televisor, por ejemplo, estuvo en manos de quien tenía el poder en la casa, padre o madre, hermano mayor o familiar –dueño del aparato–, y ver o no la tele ha representado “premio o castigo”. Generalmente eran los hombres quienes usaban y controlaban los equipos. Las niñas, con alta preferencia por la televisión, dijeron no haber tenido igualdad de derechos sobre ésta, la cual tendía a ser manipulada por el hermano mayor varón. De hecho, cuando llegaron los Atari a las casas, fueron principalmente los niños quienes los utilizaron. Las niñas, aunque se entusiasmaron, al no tener el poder –ni las habilidades– sobre éste, prefirieron desistir o establecer un juego de intercambio de “turnos”.

En las escuelas encontramos un comportamiento similar en el uso del computador entre los grupos de niños y niñas, por lo cual es de suponer que hay una cierta continuidad en los patrones de socialización primaria y secundaria hacia las tecnologías. Dadas las insuficientes condiciones materiales de equipos, los estudiantes debían trabajar en grupos de cuatro o cinco por ordenador. Si bien, en algunos casos, había colaboración e intercambio de turnos, la tendencia era que la mayor parte del tiempo y los usos “más interactivos” los realizaban los niños, teniendo además mayor tiempo el control sobre el ordenador. Las jóvenes más hábiles disputaban el poder sobre éste, pero en general, eran ellos quienes dominaban los equipos para tareas de Internet, juegos y manejo de otros periféricos como escáner o impresoras. Pero cuando se trataba de digitación de textos o tareas formales de la escuela, los hombres cedían el computador a las mujeres. Los jóvenes se interesaban por páginas sobre sexo, dibujos animados –o mangas–, corredores de autos y equipos de fútbol, mientras era más frecuente encontrar a las jóvenes consultando el horóscopo o páginas para enviar tarjetas o postales digitales. Unos y otras comentaron sobre la “normalidad” de sus intereses y aficiones en este cibermundo. Es, finalmente, como si los y las jóvenes reprodujeran las tareas que “socialmente” se espera de cada uno de ellos y ellas.

Adicionalmente tanto los profesores como las profesoras de la asignatura de informática educativa se relacionaban más con los estudiantes y tenían mejores actitudes hacia las preguntas de los jóvenes que hacia las de las chicas. De hecho, en el ambiente de clase, los jóvenes lograban memorizar más rápidamente comandos y realizar tareas con los diferentes programas, mientras que las niñas requerían más apoyo para desarrollar sus trabajos. A pesar de estas circunstancias, para la mayoría de las jóvenes, el uso del ordenador era considerado fundamental para conseguir empleo como secretarias o recepcionistas.

Esta situación plantea, por lo menos, un cuestionamiento sobre cómo la escuela, al formar exclusivamente en el uso de instrumental del computador –como ha sido la tendencia observada– propicia una relación perversa con el sistema productivo. Esto es, se forma o se adiestra las/los jóvenes de sectores populares en el manejo instrumental y pasivo de computadores y no para la producción o el liderazgo. Las niñas aprenden a hacer cartas, como su única alternativa, para luego emplearse como secretarias en el mundo laboral. Pero, al mismo tiempo, sus deficientes conocimientos y habilidades con el ordenador, así como sus pocas posibilidades de uso, restringen –en gran medida– sus posibilidades de elección. Es una relación perversa porque se espera que la escuela democratice el acceso a las nuevas tecnologías, generando así una falsa expectativa sobre las posibilidades de movilidad social y de inserción en el mundo laboral de las mujeres de las capas menos favorecidas.

Como consecuencia de esta cultura informática escolar, se advierten unas desigualdades insoslayables que se producen en el interior de la escuela y que se han legitimado en las relaciones de poder, en el uso de espacios, en los roles y en el uso de artefactos. Sería responsabilidad de una escuela crítica estar alerta ante tal situación y “desnaturalizar lo obvio” para evidenciar cómo el entramado de interacciones y espacios simbólicos de poder legitima y reproduce diferencias y desigualdades hacia la mujer. Entramado en el que insistimos se insertan las nuevas tecnologías, aumentando iniquidades que se extienden a las clases sociales, las razas, las regiones y los países.

3. La necesidad de una pedagogía crítica

Este escenario que hemos descrito hasta aquí nos muestra una escuela con un discurso tecnófilo vacío de reflexión y de atemperamiento pedagógico. En consecuencia, vemos urgente la implementación de una pedagogía crítica que sea capaz de moverse en diversas zonas de semiosis cultural, entre otras, la producida por los medios y nuevas tecnologías, pues la absolutización y consecuente hegemonización de un discurso reductivo de la cultura extingue las posibilidades para comprender y actuar en la sociedad divergente, mestiza y compleja en la que vivimos. Para McLaren (1997) vivimos un mundo, muchos mundos narrados “por otros”. Es hora de narrarnos nosotros mismos, de recuperar nuestras historias y desnaturalizar las relaciones de poder e iniquidad presentes en las instituciones escolares, ahora legitimadas y reforzadas por el “hechizo tecnoutópico” de las nuevas tecnologías.

Como lo ha planteado J. Huergo (2000), el problema frente a las nuevas tecnologías es su recepción acrítica la cual nos hace caer en una lógica mercantil que responde a los intereses de las empresas productoras y distribuidoras de los equipos y no a las necesidades de desarrollo de cada región y de cada país. En consecuencia, uno de los problemas que nos atañe es el de cómo crear redes solidarias y democráticas de aceptación crítica de las diferencias de los proyectos locales, de autonomía en medio de una globalización que en general encubre los intereses económicos transnacionales que la ponen en marcha.

En efecto, la alfabetización tecnológica hoy no debe significar un esfuerzo dirigido a la productividad aisladamente, o al dominio de programas informáticos, sino un desafío dirigido a cuestionar los procesos comunicacionales y educativos que permiten o no construir la autonomía. Es urgente problematizar, comprender y actuar sobre ese encuentro entre una cultura escolar tradicional y una cultura juvenil “mediática”, donde las negaciones y los discursos hegemónicos decapitan la posibilidad de encuentro y reconocimiento con el “otro” diferente. Dicha problematización además debe evidenciar las desigualdades de clase social y género que se siguen legitimando y reforzando ahora en la cultura informática escolar.

En fin, la presencia de las nuevas tecnologías en la escuela nos pone ante una situación límite que puede ser positiva pues, en principio, estaríamos ante la posibilidad de anticiparnos a una cultura emergente y de orientar de alguna manera dicho cambio. No se trata, como ya lo han enfatizado otros, de llenarnos de aparatos para “parecer modernos”, pues no podemos olvidar que la pregunta fundamental de la pedagogía tiene que ver con la formación, esto es, con el tipo de ciudadanos que estamos educando, con su capacidad de autonomía y de autodeterminación. Una pedagogía crítica que devele la cultura escolar y desnaturalice prácticas, rutinas, desigualdades, estereotipos, roles docentes, y “tradiciones y obsesiones pedagógicas”, quizás nos permita transitar hacia zonas de diferencia cultural y encontrar otras formas de “narrarnos” y de habitar el mundo haciendo resistencia crítica y productiva frente a los sistemas y discursos totalizantes y hegemónicos. Los jóvenes de estos sectores populares nos mostraron que si les dábamos las herramientas y creíamos en ellos tenían mucho que contar, aún para sorpresa de los mismos docentes demostraron tener un dominio del código escrito que la escuela nunca había visto. Se trata de abrirnos a estas nuevas posibilidades y de encontrar en ellas a esos “otros” que hemos desconocido y olvidado, a esos que hemos “invisibilizado” o convertido solamente en una cifra de precariedad del sistema educativo.

Citas

1 Los datos presentados por Aníbal Ford (2000:68) son más ilustradores de este fenómeno: “en el caso de Internet, el sistema de comunicación donde se da la mayor brecha (informacional), sólo navega un 2.7% de la población mundial. Pero lo importante es que, en el uso de Internet, los Estados Unidos abarcan el 82.7%. Este es un dato clave: toda Europa tiene, según esta fuente, el 6.22%, Asia y Oceanía el 3. 75% y Latinoamérica el 0.38% de porcentaje de uso”.

2 Entendida la cultura informática escolar en relación con los usos, creencias, representaciones, interacciones, artefactos, etc., que alrededor de las tecnologías de la información se producen en la escuela. Si bien nuevas tecnologías es un concepto muy amplio, aquí sólo lo referido al uso del computador.

3 La investigación “Ambientes Educativos Hipertextuales: modelos de uso en procesos de enseñanza-aprendizaje”, fue realizada por el Departamento de Investigaciones de la Universidad Central DIUC, con el apoyo del IDEP y de la Universidad Francisco José de Caldas, durante el año 2000. Participaron además Antonio Quintana Ramírez (co-investigador), Juan Carlos Martínez (asistente de investigación) y como auxiliares: Sandra Liliana Martínez, Andrés Castellanos, Alejandro Arias, Sandra Milena Velandia y Nubia A. Urrea. Dentro del estudio existió un componente de intervención en el que se comparó el uso de las tecnologías informáticas hipertextuales en las diferentes instituciones. Para efectos del presente artículo sólo se abordará lo correspondiente al tema de la cultura informática escolar.

4 Jodelet, Moscovici y Montomollin (1985), proponen comprender la actitud como un conjunto de tres componentes: uno afectivo (sentimientos favorables/ desfavorables), uno cognitivo (juicios, creencias, conocimientos) y uno conativo (tendencia a la acción). El problema de las relaciones entre los componentes se plantea en términos de coherencia en el interior de la propia actitud, por una parte, y de coherencia entre actitudes por otra. Para efectos del estudio, se utilizó el Cuestionario de actitudes hacia la computadora (CAQ/ TAC) adaptado al español por el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa ILCE de México

5 Esto contrasta con los estudios internacionales que muestran que los niños y jóvenes de países como Estados Unidos o Gran Bretaña acceden a las nuevas tecnologías desde la escuela primaria. Los jóvenes de noveno grado de estas escuelas públicas tenían, en promedio, tres años de cursos de informática educativa.

6 De hecho, tal política planteó la contratación de un profesor de informática o dinamizador, como encargado de las clases en los diferentes cursos. Desde hace unos pocos años se está intentando integrar al resto de profesorado a través de programas de capacitación para que el profesor de informática sea más bien un apoyo y trabaje conjuntamente con los otros docentes. Esta transición puede ser interesante para la conformación de equipos transdisciplinares y para materializar la idea de los proyectos de aula y/o institucionales.

7 Se conocen como herramientas de propósito general el procesador de palabra, la base de datos, la hoja de cálculo y el presentador. El dominio de este conjunto de programas es conocido también como alfabetización informática básica.

8 No sobra anotar que los varones alcanzaron un puntaje total en la prueba de actitudes algo superior a las mujeres (302.22 y 288.66 respectivamente) en las tres aplicaciones. Las diferencias más marcadas se encontraron en el factor de empatía, donde los hombres obtuvieron un puntaje de 47.20 y las niñas de 41.49. El factor de autoaprendizaje también señaló diferencias por sexo, siendo nuevamente mayor el promedio para los varones.

9 Esta información se recogió a través de biografías tecnológicas donde estudiantes y docentes relataron cómo había sido su experiencia de vida (infancia, juventud y adultez) en relación con las viejas y nuevas tecnologías. Por supuesto, no se puede generalizar a partir de estos datos –ni es el propósito de la investigación cualitativa-, sin embargo, nos dieron pistas comprensivas sobre nuestro tema de estudio.

10 Las investigaciones sobre la interacción entre profesores y alumnos tienden a mostrar una preferencia del profesorado a interactuar más con los alumnos que con las alumnas. A este respecto, Anna Freixas y Marina Fuentes-Guerra (1994) plantean que la calidad de las interacciones en clase afecta el rendimiento individual ya que éste se relaciona directamente con la autoimagen y la seguridad personal, por lo que puede ser una de las complejas influencias que alejan a las chicas de las carreras científicas, matemáticas y tecnológicas.

11 Aspectos como la estructura y disposición de los saberes en el currículo, la diferenciación entre la primaria y la secundaria, los juegos y vestido que pueden utilizar mujeres y varones, entre otros aspectos han sido objeto de investigación pedagógica reciente. Cf. Angela María Estrada y Carlos Iván García (1999-2000): “Proyecto Arco Iris: una mirada sobre el género en la escuela”, Bogotá Universidad Central DIUC y Fundación Restrepo Barco.

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10. TURKLE, Sherry (1897), “El segundo yo”. En: Informática y sociedad, San José, Ed. Centroamericana, pp. 593-612.

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Última actualización en 29 Julio 2017

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Nociones del conflicto en actores escolares

Noções de conflito nos atores escolares

Notions of conflict in school actors

Carlos Eduardo Valderrama H.**

* Este artículo se desprende de la investigación Modalidades comunicativas en la formación ciudadana escolar, financiado por Colciencias y la Universidad Central en el marco del Programa de Comunicación-Educación del Departamento de Investigaciones de la Universidad Central, DIUC. El equipo de trabajo estuvo conformado por el autor de este texto como investigador principal, Sonia Marcela Rojas como investigadora asistente y Angela Bacca, Julián Ramírez, Leonardo Bejarano, Efrén Ortiz y Carlos Cordovez como auxiliares.

** Docente/Investigador de la Especialización en Comunicación-Educación. Departamento de Investigaciones de la Universidad Central, DIUC, de Bogotá. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. y/o Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Resumen

Este artículo busca contribuir a la reflexión sobre la problemática del conflicto escolar a partir de algunas nociones que ciertos actores escolares tienen sobre el mismo, sus manifestaciones, sus causas u orígenes y las maneras como afirman se resuelve en sus instituciones. Desde una perspectiva que pretende inscribirse en el campo de la comunicación-educación, se describe la heterogeneidad de las posturas manifestadas por estudiantes, docentes y directivos y se intentan comprender éstas a partir de algunos postulados teóricos planteados por la sociología del conflicto y la pedagogía crítica.

Abstract

This essay contributes to an ongoing debate on the problematic of school conflict, working from certain concepts that some of the actors in schools have about conflict, its manifestations, causes or origins, and the manners in which they manifest that they are resolved. From a perspective that wants to inscribe itself in the field of communicationeducation, it describes the heterogeneity of the different views put forward by students, teaches, and school directors, and searches to understand these based on certain theoretical postulates derived from the fields of sociology of conflict and critical pedagogy.

Introducción

Podemos afirmar, tentativamente, que existen tres tipos de tendencias institucionales en relación con el conflicto. En efecto, una buena parte de las instituciones educativas ha tendido a negar, ocultando o minimizando, la existencia de conflictos internos. Otra parte, que se atreve a reconocerlos, lo hace de una manera que bien pudiéramos llamar reducida: tratándolas sólo como un problema de carácter individual de sujetos conflictivos y agresivos, contemplándolos únicamente desde una de sus manifestaciones (la violencia), o atribuyendo su causa exclusivamente a factores externos a la institución escolar. Otras, las menos, no sólo reconocen el conflicto sino que lo asumen como parte constitutiva de la dinámica institucional, lo valoran y adoptan actitudes positivas frente a él, pues lo consideran como una oportunidad para avanzar en los procesos.

Con respecto a los actores escolares, bien se parta de discursos muy elaborados desde el punto de vista conceptual o bien de la opinión y propia experiencia vital y afectiva, existe igualmente una gran heterogeneidad en la manera como se concibe y asume el conflicto. Algunos lo ven como una gran disfunción: del individuo, de los roles y funciones que cumplen los actores escolares o de la estructura del sistema educativo mismo; otros creen que forma parte de la naturaleza humana o es constitutivo de la sociedad; algunos más pretenden negarlo, reducirlo, evitarlo o suprimirlo; otros, tal vez los menos, asumirlo creativa y pedagógicamente.

En lo que sigue, trataremos de mostrar esta heterogeneidad, no sin antes hacer un breve recorrido por algunos enfoques y hacer ciertas anotaciones sobre lo que consideramos es un acercamiento inicial al conflicto desde la comunicación-educación, todo lo cual nos servirá de marco para entender mejor el lugar desde donde se expresan los actores escolares.

Multicomprensibilidad del conflicto

La complejidad del fenómeno ha hecho que, desde el punto de vista teórico, sea visto de múltiples maneras y desde los más diversos ángulos. Un enfoque que ha influido mucho en los estudios académicos, y también recurrente en la explicación del conflicto en el plano del sentido común, ha sido verlo como producto del comportamiento agresivo. El conflicto vendría a ser, desde este punto de vista, una situación en la cual los protagonistas, individuales o colectivos, asumen actitudes o manifiestan comportamientos agresivos, acompañados o no de violencia física. Según Touzard (1981: 25 y ss), la psicología ha tratado de explicar este tipo de comportamiento, y por consiguiente el conflicto, a partir de tres grandes premisas: una primera, afirma que las conductas agresivas “se explican por la existencia en el individuo de tendencias, impulsos o tensiones, lográndose la satisfacción de tales impulsos o la reducción de esas tensiones mediante el comportamiento agresivo”; otra, afirma, que estos impulsos a diferencia de la anterior, no son innatos sino que provienen de una situación externa que causa frustración; y finalmente, están quienes afirman que la agresión se utiliza de manera instrumental en el sentido de ser un medio de acción gratificante.

En la sociología también la reflexión sobre el conflicto tiene relativamente una larga tradición. Podemos agrupar, de acuerdo con algunos teóricos de la historia y el desarrollo de la disciplina sociológica (Alexander, 1989; Ritzer, 1993), en dos grandes tendencias contrapuestas las maneras como se ha ubicado en las diferentes teorías sociológicas. Una primera, lo considera una disfunción, una desviación del funcionamiento normal de las sociedades y de las actitudes y comportamientos humanos. El conflicto, en esta perspectiva, debe ser erradicado debe ser corregido mediante la educación, la comunicación y la comprensión recíproca entre los diferentes miembros que componen una sociedad (Touzard, 1981: 38). Sin embargo, si ello no es eficaz, si ello no erradica las situaciones conflictivas dentro de las sociedades, se requiere entonces de la intervención de los diferentes agentes de control que pueden recurrir a la fuerza para controlarlo (Ritzer, 1990: 112).

Para otra perspectiva, los llamados teóricos del conflicto, éste es algo inherente al ser humano, forma parte de las dinámicas de las sociedades y debe ser afrontado y asumido como una dimensión clave del cambio social. Para Dahrendorf (1966: 118 y ss), los conflictos comprenden todas las relaciones contrarias que se originan estructuralmente y que tienen una relación estrecha con las normas, las expectativas y las relaciones de poder originadas según los roles que ocupan las personas dentro de la estructura social; así mismo, afirma: “La misión constante, el sentido y efecto de los conflictos sociales se concretan en mantener y fomentar la evolución de las sociedades en sus partes y en su conjunto”. Coser (1961), en su ya clásico texto sobre las proposiciones de Simmel en relación con el fenómeno, analiza varias de sus funciones, entre las que se destacan la de unir los grupos frente a conflictos externos, como indicador de la estabilidad y del grado de cohesión de las sociedades, actuar en la definición de las estructuras grupales, ser factor en el equilibrio del poder. Esta perspectiva, lejos de proponer que las sociedades o las organizaciones prevengan o erradiquen las situaciones conflictivas, convoca a asumirlas y a comprender el papel que cumplen como motor de la sociedad y de las instituciones.

Es de anotar que existen algunos autores que intentan conciliar tendencias psicologistas y sociologistas explicando el conflicto como una tensión entre el individuo y la sociedad. Es la llamada perspectiva psicosociológica que, en términos generales, lo define como una situación en la que unos actores “o bien persiguen metas diferentes, defienden valores contradictorios, tienen intereses opuestos o distintos, o bien persiguen simultáneamente y competitivamente la misma meta” (Touzard, 1981: 46 y ss). Para este enfoque, el conflicto tiene tanto aspectos estructurales –en los que se inscriben fundamentalmente las relaciones de poder– como aspectos afectivos –entre los que se cuenta el papel de los estereotipos, las representaciones, las actitudes de los grupos y los factores de la personalidad.

Un acercamiento relativamente más reciente es el realizado por la llamada perspectiva crítica. Retomando a los sociólogos del conflicto, este enfoque lo ve no sólo como algo inherente a las sociedades y a las instituciones sino que además “se configura como un elemento necesario para el cambio social” (Jares, 1997). Así mismo, lo contempla como un escenario para la creatividad y la recreación conjunta y dialógica de las sociedades o los grupos en conflicto. En este sentido, en el terreno educativo, se lo considera como “un instrumento esencial para la transformación de las estructuras educativas” (Jares, 1997) y el “cuerpo/sujeto no es sencillamente el producto de una homogénea totalidad de discursos sino antes bien un terreno de lucha, de conflicto, de contradicciones” (Maclaren, 1994)¹.

Conflicto escolar, cultura y comunicacióneducación

En la cotidianidad de la escuela existe un entrecruce de la cultura escolar con las distintas culturas específicas que convergen en una institución educativa particular. La primera tiene como eje de sentido la escolarización, entendida como el disciplinamiento social de los sujetos –de sus cuerpos y sus saberes–, la racionalización de las prácticas cotidianas, la configuración de una lógica escritural, y la exclusión de otras maneras de formación diferentes a la escolar (Huergo, 1999: 91 y ss). Las segundas, entre otras, hacen referencia a la cultura propia –instituida– de un establecimiento educativo, la cual en buena medida depende de su horizonte de sentido institucional²; a las culturas juveniles que se configuran a partir de las múltiples maneras de ser joven y expresarse como tal; a las culturas gremiales, las cuales se configuran a partir de las prácticas docentes, los horizontes de sentido gremial y las adscripciones individuales de los maestros y maestras a una determinada tendencia política.

La dinámica que se origina en este entrecruce de culturas genera una serie de tensiones conflictivas que, dependiendo de la concepción, la actitud que se asuma y la valoración que se dé al conflicto, puede o no impedir la construcción conjunta de sentidos institucionales, puede o no suscitar manifestaciones del conflicto agresivas y violentas, puede o no generar exclusiones e invisibilidades y puede o no crear condiciones para lo que podríamos llamar los conflictos interindividuales o interpersonales.

En ese entrecruce y en ese marco de tensión conflictiva, aparece un primer elemento que gira en torno a las relaciones intergeneracionales en la escuela. Es evidente que, en el marco del reordenamiento y descentramiento de la reproducción de los saberes, no podemos seguir pensando que el sujeto de la educación permanece pasivo, es incompleto y no asume su propio proceso de subjetivación; eso se lo podemos dejar a las lógicas de la pedagogía tradicional que son las que consideran al sujeto como pasivo y vacío de experiencia. El conflicto que se genera por la supuesta indiferencia de los jóvenes a participar en los espacios institucionales y la apatía frente a prácticas políticas tradicionales, no necesariamente es producto de la pasividad, puede ser, y de hecho lo es en la mayoría de las veces, un cuestionamiento, “un rechazo activo a la politización de la realidad” (Maclaren, 1994), un rechazo a unos escenarios estructurados sobre los cuales no ha tenido nada que ver en su construcción o re-construción, esto es, unos escenarios tanto normativa como cognoscitivamente³. Rechazo asumido por la mayoría de los docentes-adultos como una situación que proviene de una pérdida de valores, es producto del agenciamiento negativo de un factor externo (los medios de comunicación, la música, el parche, la calle, e incluso la misma familia), ocasiona la pérdida del control-disciplinamiento que éste tiene sobre el otro (otredad que es menor de edad, vacía, y ahora, además, conflictiva), desequilibra las formas tradicionales de las relaciones de poder y carnavaliza (trastoca) a menudo los roles de los agentes escolares.

Un segundo componente lo constituye la tensión conflictiva originada entre la conservación y el cambio. Es evidente que el sentido hegemónico de la escolarización es la conservación del statu quo. Y es obvio, también, que la institución escolar no es una simple reproductora de él. Por ello, Mejía (2001) afirma que es “sintomática la manera como en esa lucha por hacer diferente a la escuela, el conflicto adquiere forma en lo cotidiano”, y que en ese escenario, la innovación, el esfuerzo por recontextualizar los conocimientos y los “discursos y poderes que pugnan por colocarle una acción con sentido a los intentos de construir una educación y una escuela para estos tiempos”, se enfrentan a toda una tradición que quiere mantener la escuela dentro de los modelos anteriores del Estado-nación. Si algunos actores escolares, como existen muchos, pretenden introducir innovaciones –de cualquier orden y nivel–, la tensión conflictiva se dispara, se incrementa, y vuelve a suceder que, dependiendo del sentido que se le otorgue al conflicto, éste adquiere una u otra forma y expresión.

Finalmente, queremos referirnos a la dimensión dialógica del conflicto. El diálogo puede tener, acaso, dos sentidos dentro de una tensión conflictiva. En el primero puede pretender varias cosas⁴: la conciliación (que es una forma de aplazar el conflicto), la catarsis (liberación de tensiones individuales) o la clarificación de las reglas de juego (quién manda a quién). En el segundo sentido, el diálogo puede ser un proceso de develamiento y comprensión de las tensiones que se generan por la contraposición de unas estructuras y sentidos hegemónicos, ejercicios de poder autoritarios y dinámicas comunicativas verticales, con resistencias contrahegemónicas y propuestas alternativas. En este plano, el diálogo es, o debería ser, una interacción de discursos en los cuales convergen diversos lenguajes, diversas lógicas comunicativas (orales, escritas, audiovisuales) y diversas ideologías, creencias y opiniones⁵. Interacción discursiva que pretendería sacarle partido a la diferencia y, poniendo como condición el respeto por el otro, transformar el statu quo y construir conjuntamente sentidos y proyectos comunes verdaderamente equitativos y democráticos.

Generar el diálogo –en este segundo sentido– en el escenario de los conflictos escolares, es actuar pedagógicamente en relación con el conflicto.

Los planos del conflicto

El discurso⁶ de los actores escolares⁷ sobre el conflicto es muy variado y aborda diversos planos. Los sentidos otorgados, en términos de sus manifestaciones, causas y maneras como se resuelve y/o enfrenta, son así mismo diversos. A lo largo de los siguientes apartados iremos caracterizando las posiciones expresadas⁸.

El individual

Un tópico recurrente en la respuesta a la pregunta por el conflicto en la institución es que las interacciones personales en términos de relaciones afectivas entre los chicos y las chicas son una fuente constante de conflictos. Son, al parecer, muchas las agresiones verbales y físicas ocasionadas por una supuesta pérdida de valores de parte de la mujer, o simplemente por actitudes supuestamente posesivas.

...es decir como las relaciones interpersonales entre ellos han cambiado tanto, así uno hable de respeto, de prudencia, tolerancia, eso para ellos ya pasó de moda pero se ve de pronto, y casi me atrevería a decirlo, quien más ha pasado el límite, fijate que han sido las mismas chicas, hoy en día, o tal vez de pronto por el mismo lineamiento que hay en nuestra sociedad, pero hoy en día es más la tendencia de las chicas a ser más liberadas, a ser más espontáneas, a ser más comunicativas, más amigables con los muchachos, o lo que en otras palabras uno traduce como el coge coge pero ve uno desafortunadamente que hay un mayor facilismo en las niñas, que inclusive en los mismos muchachos las chicas se pelean por los novios, salen afuera a la calle y cual película vulgar de cinemateca ahí la ve uno, dice uno bueno y esto qué es... pero sí pienso yo de verdad que este mayor conflicto se manifiesta en las niñas, eso no significa que no haya los chicos playboy, tumbalocas, eso los grandes corren a los cursos inferiores, y las chicas pues lógico se sienten deslumbradas que un chico más grande se fije en ellas, pero vaya a ver cuál es el trasfondo de la cuestión⁹.

Otro factor mencionado, especialmente por los estudiantes, es el que podemos catalogar como la invasión del espacio íntimo:

...precisamente ayer en el salón, pues uno está acostumbrado..., por lo menos la mayoría está acostumbrado a que llega, como desde el comienzo de año le dan a uno un pupitre, uno llega y busca su pupitre y lo acomoda donde.., lo acomodan los profesores, entonces ayer un compañero se sentó en el pupitre de otro, y para empezar pues ya tenía acomodada su maleta ahí, le rompió las gafas y, claro, el otro se puso de energúmeno…¹⁰.

...Uno está con una persona entonces acá ya le inventan que uno ya tiene hijos, que uno ya se enmozó con tal persona, esos son los problemas de acá, entonces por eso a uno acá en el colegio le toca vivir mucho de qué dirán...¹¹.

Finalmente, otra fuente de conflictos son las dinámicas de empatía-antipatía. Según dicen los actores escolares, ciertas actitudes, comportamientos y cruces comunicativos entre los actores que no se prestan a entendimiento, se van acumulando y en determinado momento estallan situaciones de violencia verbal y/o física. Aquí se menciona reiteradamente el carácter agresivo y excluyente de alguno(as) estudiantes frente a sus compañero(as) y docentes.

Lo que vale la pena destacar es que la mayoría de este tipo de apreciaciones no trasciende el plano individual y atribuye, frecuentemente, las causas de la conflictividad a las características psicológicas de los individuos. Muy pocos docentes y estudiantes intentaron ligar, por ejemplo, la agresividad con las condiciones del medio familiar o socioeconómico, o con las mismas expectativas que estos “sujetos agresivos” tienen frente a la dinámica cotidiana de la institución o a los procesos de formación académica.

El papel ambiguo de la norma

La disparidad de concepciones sobre las acciones institucionales y la desigualdad de criterios y procedimientos frente a la aplicación de la norma son, al decir de muchos de los actores escolares, fuente constante de conflictos: las reglas de juego no son claras y en muchos casos la regulación depende del azar y de los estados de ánimo y caprichos del más fuerte, o más poderoso jerárquicamente, más hábil para aprovechar esas inconsistencias y usar en su conveniencia la normatividad.

Así, docentes que “incumplen” sus funciones y se enfrentan con los directivos y los mismos estudiantes, directivos y docentes que aplican la norma según su propio criterio y estado de ánimo, manejos administrativos que según algunos no son claros y se convierten a su vez en conflictos personales: las eternas disputas por el uso del uniforme, las llegadas tarde, el incumplimiento de tareas, etc., son fuente permanente de disputas interpersonales e institucionales.

...falta más exigencia en el cumplimiento de ese manual de convivencia porque no hay unidad de criterios para que todo el mundo exija lo mismo que está en el manual de convivencia, si dependiendo del que tiene turno de disciplina, hoy ese profesor exige, claro, no me deja entrar a la gente sin uniforme, pero hay compañeros que son muy tranquilos y no miran nada entonces esas son las dificultades que se presentan, que se vuelven conflicto porque unos exigen y otros no exigen, es lo mismo para los alumnos, y este profesor si exige me voy así, este profesor no exige, me entro así...¹².

Entre los docentes, entre ellos mismos yo creo que el conflicto sigue siendo el mismo entre el maestro que hace y los otros lo ven como que, como un término muy feo como el regalao (...) como el que usted para qué hace eso y me hace quedar mal a mí (...) entonces hay el grupo de maestros que así el mundo se caiga hacen lo que consideran que hay que hacer así sus compañeros no estén de acuerdo (...) que aquí les dan las ocho de la noche sin que nadie les diga quédense (...) y hay un otro grupo de maestros que así vean que al otro día va a suceder algo sumamente especial a las tres de la tarde están firmando para salir (...) y no hablan con nadie y entonces están en otro cuento pero si en el momento en que hay que hacer algo entonces son los primeros en entrar a alegar y a discutir y a protestar...¹³.

A partir de lo manifestado por los actores escolares, la relación entre la norma y lo normativo con el conflicto tiene dos sentidos. El primero, que la transgresión de la norma y la aplicación de las sanciones correspondientes se configura como una de las principales fuentes del conflicto escolar.

El segundo, el papel de lo normativo en la resolución de los conflictos. Éste, a su vez tiene al menos dos concepciones: una, lo considera fundamentalmente como un instrumento de coerción a través del cual, con la aplicación estricta de lo que se estipula en términos de procedimientos y sanciones, se pueden resolver todos los conflictos y las dinámicas de la convivencia; la otra, lo concibe más bien como un instrumento regulador, como un corpus que podría eventualmente ser usado como pretexto para el diálogo y el establecimiento de consensos: incluso, en alguno de los casos estudiados, como pretexto pedagógico para el trabajo en valores relacionados con la convivencia y el respeto a los derechos humanos. Pero, en general, es el primer sentido el que predomina¹⁴, pues el Manual de Convivencia es algo disponible en caso de necesidad, bien se trate de imponer un castigo o bien de defenderse de ese castigo exigiendo el debido proceso.

Sin embargo, como lo dejamos planteado anteriormente, muchas de estas manifestaciones del conflicto forman parte de una dinámica mucho más profunda y compleja, la cual se inscribe en las resistencias de los diferentes actores ante las estructuras rígidas y verticales de los procesos escolarizantes tradicionales. El sentido institucional de la norma – coercitivo, disciplinario e instrumental–, no se presenta como legítimo para ciertos actores escolares, quienes no pueden dejar de actuar ambiguamente frente a ella generando conflictividad escolar.

Plano comunicativo

Algunos de los actores escolares sostienen que muchos de los conflictos se presentan porque no existe comunicación: no se informa adecuadamente a la comunidad educativa sobre los procesos institucionales o administrativos; se tiene poco contacto con las directivas, los estudiantes sólo hablan con ellas cuando van a ser sancionados; y muchos docentes “no escuchan a los estudiantes”, no atienden sus razones o “no saben decir las cosas”.

Es de anotar, que algunos entrevistados de uno de los colegios oficiales, dentro de la concepción de conflicto que están trabajando en la institución, asumen lo comunicativo como algo que va más allá de la existencia del diálogo o de la simple transmisión de información y la refieren directamente a un asunto de la actitud. En este sentido, el trabajo pedagógico pretende generar en los actores escolares una actitud de respeto frente al otro para tomarlo no como enemigo sino como interlocutor.

Con respecto a la comunicación queremos resaltar varias cosas. La primera es la consecuencia de reducir la comunicación a la transmisión de información y ubicar allí la fuente de los conflictos. Desde luego que ello puede ocasionar malentendidos, roces, sentimientos de exclusión, etc., pero esto es una manifestación de un conflicto mucho más profundo, más estructural y cultural. En efecto, el origen de muchos de los conflictos puede ubicarse en la ausencia de participación en el o los proyectos institucionales y en las prácticas culturales que cada establecimiento educativo tiene respecto de la gestión y la administración. No se trata de que el conflicto se genere por ausencia de información o por interpretaciones erróneas de la misma –porque no hay suficiente flujo o porque existe algún tipo de ruido o interferencia– sino de que éste se produce en la medida en que no hay construcción conjunta de sentido, no existe construcción de un o unos proyectos comunes y se carece de espacios de confrontación de ideas y argumentos en los cuales se asuman creativamente las diferencias.

Consecuentemente con la visión reducida, las alternativas que se preveen para la resolución de los conflictos como lo plantea Jares (1997), se concretan en procesos de comunicación descontextualizados tanto organizativa y socialmente como a nivel de la micropolítica que dinamiza la institución educativa. En nuestros términos, se plantean en el plano de la conciliación por sí misma, la catarsis o la clarificación de las reglas de juego, sin entrar a modificar la estructuras que son continente de la confrontación.

El otro en el conflicto

Ciertos docentes tienen la visión de que el estudiante, en relación con el conflicto, posee un estatuto de minoría de edad. Afirman que los estudiantes carecen de criterio para fijar posiciones frente a los problemas y conflictos que se presentan a nivel institucional o estamental y en consecuencia éstos no deben ser llevados a las aulas para tratarlos y afrontarlos conjuntamente.

Otra manifestación de esta perspectiva la constituyen las reiteradas afirmaciones sobre la manera en que el contexto influye en los estudiantes: se “dejan influenciar” por el entorno y entonces “caen” en el alcoholismo, la drogadicción, se vinculan a las pandillas y se tornan personas conflictivas, agresivas, hasta el punto de que atemorizan no sólo a sus compañeros sino también a los docentes y directivas.

Otro tipo de conflicto entre los mismos estudiantes es el de la agresividad, donde viven ellos escenas de violencia pues vienen a manifestarlas también aquí en su medio no hay alumnos de verdad muy agresivos, gritan, son groseros, violentos...¹⁵.

Para otros docentes, los estudiantes son muy intuitivos a la hora de abordar el conflicto y toman todo como tal: desde una discusión verbal o una pelea, hasta las diferencias de opinión. También consideran que tienen una visión muy reducida de él: los conflictos de los estudiantes frente a la institución son por el uniforme, los lockers, las llegadas tarde, etc.

Esta visión del otro como menor de edad, conduce a que algunos docentes afirmen, en relación con las situaciones conflictivas, que los muchachos a veces se les salen de control y les toman ventaja:

...hay cursos que de pronto tienen una mayor tendencia a manifestar este tipo de actitudes, ahí es donde juega un papel muy importante el director de grupo, porque si desde un comienzo esto se le pone freno, se mejora pero se ha demostrado que si el director de grupo y en si también los maestros que orientan clases ahí son un poco tolerantes y condescendientes, a final del año se ve una problemática terrible¹⁶.

En el fondo de este tipo de consideraciones, existe una noción muy cercana a la perspectiva funcional del conflicto al comienzo descrita: prevención, erradicación y control coercitivo. Perspectiva que no permite interpretar ni asimilar críticamente las manifestaciones de resistencia institucional.

Algunos estudiantes, por su parte, ven al adulto-docente-directivo como alguien que en última instancia es quien posee el poder para mediar, para dirimir o para resolver, de acuerdo con la normatividad, las situaciones conflictivas. Es el o la profesora y/o las directivas en conjunto con los padres/madres de familia quienes finalmente toman las decisiones y a quienes no vale la pena contradecir:

...yo casi nunca he tenido un conflicto así con un profesor porque o sea a pues a mí me toca estar de acuerdo con lo que ellos escriban [en el observador] porque pues ellos son los que evalúan y siempre muchas veces dirán: no pues como usted va en mi materia entonces ehh entonces yo le coloco mal...¹⁷.

La resolución de los conflictos

Son varias las características que podemos enunciar del discurso de los actores escolares en relación con este tema. Por una parte, la mayoría de los entrevistados dejó entrever la importancia que las instituciones le otorgan a las oficinas de orientación psicológica en la resolución de los conflictos, especialmente de aquellos que emergen entre los estudiantes y entre éstos y la institución. También destacaron que en algunos casos la labor es más preventiva, para controlar el riesgo que los jóvenes tienen frente al contexto que los rodea. Esto es coherente con algunas de las apreciaciones que hacíamos anteriormente, en el sentido de que para muchos de los docentes y directivos los fenómenos del pandillismo, la drogadicción, el robo, etc., son: bien origen o bien, en sí mismos, los principales conflictos que se presentan al interior de las instituciones educativas. Una de las oficinas de orientación de uno de los colegios oficiales trabaja de común acuerdo con la Comisaría de Familia del sector y con el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), lo cual es altamente valorado por docentes y directivas.

Aquí en ese sentido me parece que hay un buen manejo de la resolución de ese tipo de conflictos primero está la orientación, la orientación como diríamos en otros términos es más que todo preventiva, de asesoría y acompañamiento. Ahí se remiten los estudiantes, ellas [las orientadoras] dictan unos talleres fabulosos, traen conferencistas, los llevan a convivencias, muy bueno, yo la verdad que en esto sí exalto esta labor está la parte... ya la sancionatoria que es la coordinación, allá los lleva uno ya porque bueno querido venga para acá usted... no ha hecho caso aquí, en todas formas se hace necesario hacerle un llamado fuerte de atención, que va desde la suspensión, la citación a los padres, y la matrícula, porque de lo contrario se nos salen de las manos. Está la parte de diálogo también que son los mismos maestros, el mismo director de grupo, y yo me atrevería a decir que de verdad aquí en este colegio hay conflictos pero no hay conflictos tan notorios ni tan alarmantes como se esperaría de una zona tan crítica...¹⁸

La importancia que se le otorga a la llamada orientación psicopedagógica, tiene al menos dos connotaciones. La primera es que el tratamiento del conflicto recae en el nivel individual al tratar de modificar las actitudes, comportamientos y visiones particulares que tienen los individuos, evitando así la acción sobre las condiciones estructurales y culturales desde las cuales se configuran esas visiones y comportamientos (Jares, 1997). La segunda connotación tiene que ver con la visión preventiva del conflicto, en el sentido de considerar el contexto como aquello que está afuera de la institución educativa, fuera también del sujeto, que lo puede corroer, corromper, volver agresivo y conflictivo, y por esta vía convertirlo en disfuncional y potencialmente peligroso para el mantenimiento del orden. Es una especie de lo que podríamos llamar gestión del conflicto para mantener el control y la normalidad institucional.

Un aspecto que vale la pena destacar, en el discurso de los actores escolares, es el lugar que ocupa el diálogo en la manera como dicen resolver sus conflictos. En efecto, el diálogo es altamente valorado por todos los entrevistados ya que lo consideran un elemento clave en la forma de afrontar las diversas situaciones conflictivas o en la resolución de las mismas. Sin embargo, se pueden distinguir dos concepciones frente a lo que esto significa. Para unos, el diálogo es importante por cuanto es contemplado como el primer paso del procedimiento institucional estipulado en los manuales de convivencia para resolver los diferentes problemas que se presentan en relación con el comportamiento de los estudiantes. Es decir, forma parte del “debido proceso”. Para otros, el diálogo es importante en tanto es el mecanismo que permite regular la convivencia y trabajar pedagógicamente el conflicto, propiciando la autorregulación y la construcción de autonomía.

Vale la pena destacar, que la primera concepción, de carácter marcadamente instrumental, ha conducido posiblemente a que algunas de las instancias que se suponen son para el diálogo, porque así lo estipula el reglamento, es decir, espacios para comprender el por qué de la transgresión de una norma, las razones del conflicto, las circunstancias concretas, etc., por fuerza de la amenaza han adquirido un sentido sancionatorio, por ejemplo: citar a los padres o acudientes y ser citado ante los coordinadores o el rector.

...siempre el acudiente sabe que el muchacho tuvo problema, se le cita, se le llena en el observador. Y el padre de familia firma que está informado y lo mismo el alumno, pero eso es así, o de pronto que qué pasó y me empujó y en el momento estaba con una piedra y empujó al otro. Pero eso pasa a la coordinación, porque estos son los problemas gravísimos acá en el colegio sí?¹⁹

El papel del adulto en la resolución de los conflictos es de vital importancia según se deduce de lo manifestado por los entrevistados. Sin embargo, el rol que juega es relativamente ambiguo: en algunas ocasiones se dice que actúa como mediador, en otras como árbitro y en otras más como quien aplica la sanción estipulada en los manuales de convivencia. En algunas de las situaciones relatadas podemos deducir que el docente o las directivas han cumplido las tres funciones simultáneamente. Fueron muy pocos los casos en los cuales se manifestó abiertamente la necesidad de trabajar en procesos de autorregulación y mediación entre pares al interior de las instituciones como una manera clave para afrontar las situaciones conflictivas.

Por supuesto que los entrevistados también manifestaron que existen otras maneras de afrontar el conflicto: en algunos casos con el diálogo espontáneo, en otros con la exclusión o invisibilización del “oponente”, y en otros más con la agresión verbal y/o física entre los implicados.

* * *

Para finalizar, un primer aspecto que podríamos resaltar es el de la relativa ausencia de propuestas pedagógicas que contemplen el conflicto como elemento dinamizador de la formación del sujeto y de la construcción de saberes específicos. Exceptuando una de las instituciones que participaron en nuestro trabajo y algunas iniciativas individuales de docentes que, en sus asignaturas o en las direcciones de grupo, adelantan proyectos de mediación entre pares, aprendizajes de autorregulación y construcción de autonomía, en general podemos afirmar que no existe preocupación por asumir el conflicto escolar desde el ámbito pedagógico.

Por el contrario, la tendencia ha sido actuar para prevenirlo, erradicarlo o controlarlo, o bien insistir en ocultarlo, que asumir crítica y pedagógicamente sus manifestaciones y dinámicas. A pesar de la larga trayectoria que desde las ciencias sociales y algunas teorías sobre la educación y la pedagogía ha tenido la reflexión sobre el conflicto, y a pesar del lugar central que le ha sido otorgado por algunas perspectivas teóricas en el desarrollo de las sociedades, el conflicto ha estado relativamente ausente de las dinámicas reflexivas de la institución escolar, e incluso, podemos añadir, no ha sido suficientemente trabajado dentro de la reflexión pedagógica (Jares, 1997).

Por otra parte, creemos que la tendencia a considerar el conflicto desde lo individual y/o desde una perspectiva de carácter funcional; la actitud de soslayar la tensión conflictiva que se genera en la interacción y convergencia de culturas en la escuela; la expresión de carácter violento de las contradicciones culturales; y las exclusiones e invisibilizaciones individuales o colectivas en la dinámica escolar, están directamente relacionadas con la manera como la institución escolar, y por supuesto el sentido de la escolarización, concibe al sujeto de la educación. Es evidente que si una institución que pretende formar un sujeto parte de desconocer su trayectoria vital, sus intereses, sus condiciones de la vida cotidiana, sus sueños; parte de considerarlo como un elemento disfuncional, conflictivo y peligroso para el mantenimiento del orden; o de entrada considera que es incapaz de responsabilizarse de sus propias acciones y de su manera de interactuar con el otro, de crear y proponer alternativas, este sujeto no va querer construir un proyecto de manera conjunta, no va a sentirse cómodo junto a otro que posiblemente le resulta un desconocido, no va a querer plantear reglas de juego en la convivencia escolar que permitan resignificar el sentido mismo de la institución en el marco de las transformaciones de la sociedad contemporánea.

Citas

1 Con cuerpo/sujeto el autor se refiere a la subjetividad incorporada o encarnada.

2 Por ejemplo, en el caso de las instituciones religiosas católicas, el mito judeocristiano; en el caso de las militares, precisamente la lógica que sustenta la milicia; en las privadas no confesionales, la filosofía que se plasma en la misión, la visión y los Proyectos Educativos Institucionales (PEI).

3 Berger y Luckmann (1968).

4 Una a la vez o todas juntas, nunca se sabe.

5 En el sentido de Teun A. Van Dijk (2000a y 2000b).

6 Entendemos aquí el plano discursivo en el sentido que lo trata Van Dijk, es decir, como la conjunción de una dimensión estructural del lenguaje (que no nos interesa tratar en este artículo), una dimensión de interacción social y una dimensión cognitiva o de comunicación de creencias, opiniones e ideologías.

7 En el marco de la investigación anteriormente referenciada, se realizaron 36 entrevistas semiestructuradas a estudiantes, docentes y directivos de cinco instituciones educativas en Bogotá. La muestra estuvo conformada por un colegio religioso, un colegio militar, un colegio privado no confesional y dos colegios oficiales. Entre los tópicos tratados se indagó por los conflictos en las instituciones y las formas como ellos se afrontan y/o resuelven.

8 En el subsiguiente análisis no vamos a hacer una distinción sistemática entre las concepciones de docentes, estudiantes y directivas, ni entre los distintas instituciones educativas que hicieron parte del trabajo, a menos que ello sea necesario.

9 Docente colegio oficial.

10 Estudiante colegio oficial.

11 Estudiante colegio privado.

12 Docente colegio privado no confesional.

13 Directivo colegio militar.

14 Se puede profundizar y obtener una mayor caracterización en el informe final de la investigación que sustenta este artículo: véase Valderrama y otros (2001).

15 Docente colegio oficial.

16 Docente colegio oficial.

17 Docente colegio oficial.

18 Docente colegio oficial.

19 Directivo colegio religioso.

Bibliografía

1. ALEXANDER, Jeffrey (1989), Las teorías sociológicas desde la segunda guerra mundial, Barcelona, Gedisa.
2. BERGER, P. y LUCKMANN, T. (1968), La construcción social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu Editores.
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12. TOUZARD, Hubert (1981), La mediación y la solución de los conflictos, Barcelona, Editorial Herder.
13. VALDERRAMA H., Carlos Eduardo y otros (2001), Modalidades comunicativas en la formación ciudadana escolar, Informe de Investigación, Documento impreso, Bogotá, Departamento de Investigaciones Universidad Central (DIUC).

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Última actualización en 29 Julio 2017

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Desbordes y conflictos entre la cultura escolar y la cultura mediática

Perturbações e conflitos entre cultura escolar e cultura da mídia

Disruptions and conflicts between school culture and media culture

Jorge A. Huergo*

* Director del Cento de Comunicación y Educación y Director del Programa de Investigación en Comunicación y Cultura de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social, Universidad Nacional de La Plata (Argentina). E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Resumen

El trabajo articula distintas conclusiones teóricas de investigaciones interdisciplinarias y prácticas de intervención en espacios educativos (consideradas como instancias de investigación- acción), entre ellos los escolares, realizados en los últimos años por el equipo del Centro de Comunicación y Educación de la Universidad de La Plata, Argentina. En él se muestran algunos conflictos en la cultura escolar debido al crecimiento de la cultura mediática, con el fin de replantear el sentido de “lo educativo” en esta cultura, en tanto juego de interpelaciones a los sujetos y de reconocimientos subjetivos. Finalmente, se presentan algunas consideraciones acerca del papel de las políticas culturales en tiempos de revoltura cultural

Abstract

This work articulates certain theoretical conclusions from interdisciplinary investigations and field interventions in educational contexts (considered as instances of investigative action) among those considered are those conducted by the team from the Centro de Comunicación y Educación of the Universidad de la Plata (Argentina). Certain conflicts are presented of school culture due to the increasing influence of media culture, with the aim of reconsidering the sense of “educative” within media culture - interpreted as a game of interpellations of subjects and subjective recognition. In the final analysis, some reflections are presented about the role of cultural politics in times of cultural disarray.

1. Algunas señales de la crisis de la “escolarización”

La escolarización, como estatuto moderno de la educación, se ha visto desafiada en los últimos tiempos por una completa situación de revoltura cultural. En particular, los ejes de la escolarización (como el disciplinamiento de los sujetos y los saberes, la racionalización de las prácticas culturales, la identificación de un estatuto de la infancia, el centramiento en la lógica escritural y en el texto, la misma educabilidad) se encuentran en una profunda y novedosa crisis.

En la actualidad el disciplinamiento ha sufrido un corrimiento hacia novedosas formas relacionadas con un nuevo régimen de la visibilidad, por un lado, y con la atomización de los cuerpos, por otro (cfr. Piccini, 1999). Lo real se haya convertido en un lugar de tránsito, un territorio en el que el desplazamiento es un imperativo. Vivimos bajo el imperio de la inestabilidad social articulada con la fluctuación y la fugacidad, donde el mundo vivido es, en buena medida, el mundo visible gracias a los artificios de la técnica, que hacen del mundo un objeto de visión. El mundo vivido se convierte gradualmente en imagen que acontece afuera y, a la vez, se integra como una secuencia más dentro de las escenas de lo privado. Incluso el otro, como exterioridad irreductible, se desmaterializa, se deslocaliza y se ve sometido a la estética de la desaparición, diluyéndose su carácter concreto e histórico¹.

Pese a los esfuerzos (a veces paranoides) de la racionalización escolarizadora, como obsesión por la claridad y la distinción frente a la oscuridad y confusión de los procesos y las prácticas culturales, con el desorden sociocultural emergen algunos fenómenos a los que tenemos que prestar atención. En primer lugar, el ser alguien, caracterizado como una libertad rodeada de objetos, se articula con las nuevas modalidades de consumo que redefinen el horizonte del progresismo civilizatorio. En segundo lugar, la creciente percepción de los jóvenes como violentos, delincuentes, desviados sociales o “incorregibles” (en el sentido de Foucault), lo que contribuye a tejer una criminalización de la juventud. Finalmente, emerge la violencia como desarregladora de los procesos escolares en cuanto acción destructora, invasora o depredadora contra las escuelas o sus materiales; como una revancha de lo bárbaro.

Por su parte, la educación del niño entendida como preparación para, ignora y acalla las revolturas socioculturales contemporáneas: una cultura de lo efímero, una imagen del “joven” que deviene deseo para los adultos, una desarticulación entre “educación para el trabajo” y el mundo del empleo, una desigualdad globalizada en el mercado. Ignora y acalla, además, la emergencia de una cultura pre-figurativa en la que se produce un cambio en la naturaleza del proceso cultural: los pares reemplazan a los padres (cfr. Gutiérrez, 1974; Martín-Barbero, 1996). Sobre todo, la educación como preparación para ignora o acalla una revoltura en el “estatuto de la infancia”. La revoltura, que alcanza a los sujetos de la educación, implica una crisis, corrimiento y redefinición de lo que fue el “estatuto de la infancia”, no sólo originada por el consumo cultural de los niños (que no se corresponde con las los productos/ ofertas del mercado para niños) o por la aparición (como expresan algunos europeos azorados) de los “teleniños”, sino como consecuencia de la total depredación y precariedad sociocultural producida por los modelos neoliberales (cfr. Barberena y Fernández, 2000). En efecto, asistimos al dramático carácter socioeconómico de las culturas prefigurativas, donde la pobreza y el empobrecimiento ha llevado al reemplazo del adulto por el niño y por el adolescente en el sostén económico de la familia. Con lo que cambia la naturaleza del proceso socioeconómico: el futuro, las edades y las etapas se alteran y provocan la configuración del desorden cultural.

El tradicional centramiento en el texto, en el libro como eje tecnopedagógico escolar y en el modo escalonado, secuencial, sucesivo y lineal de leer (que responde a una cierta linealidad del texto y a las secuencias del aprendizaje por edades o etapas), sumado al solipsismo de la lectura y la escritura, ha desencadenado una pavorosa desconfianza hacia la imagen, hacia su incontrolable polisemia, hacia la oscuridad de los lazos sociales que desencadena y hacia la confusión de las sensibilidades que genera (Martín-Barbero, 1996). La crisis de la lectura y la escritura, atribuida defensivamente por la escolarización a la cultura de la imagen, debería comprenderse como transformación de los modos de leer y escribir el mundo (no ya sólo el texto), como des-localización de los saberes y como desplazamiento de “lo culto” por las culturas. A esto se suma el conflicto entre la lógica escritural y la hegemonía audiovisual. En general las mayorías populares latinoamericanas han tenido acceso a la modernidad sin haber atravesado un proceso de modernización económica y sin haber dejado del todo la cultura oral.

Las revolturas culturales actuales, permiten pensar en un nuevo régimen de la educabilidad². Así como G. Simmel pensó la socialidad como trama de diferentes relaciones e interacciones condensadas en la noción de “sociedad” (Simmel, 1939), no es posible mantener nuestra vieja idea de educación, tan presente en las persistentes concepciones “bancarias”. El aporte de Simmel al pensar la socialidad ha de ser una huella para pensar los nuevos modos de comunicación (transmisión/formación) de prácticas, saberes y representaciones en la trama de la cultura, como espacio de hegemonías. Un nuevo régimen de educabilidad articulado con la tecnicidad mediática como dimensión estratégica de la cultura, que va configurando un ecosistema comunicativo en el cual se modifican los campos de experiencia al ritmo de la configuración de nuevas sensibilidades, de modos diferentes de percibir y de sentir, de relacionarse con el tiempo y el espacio y de reconocerse y producir lazos sociales.

2. Desbordes: más allá de las estrategias y las innovaciones

En este panorama, el abordaje de la relación cultura escolar/cultura mediática ha sido significativamente reducido por algunas perspectivas históricas que, generalmente, ponen atención al rol formativo de sujetos que ha sido asumido por la escuela y otras instituciones educativas. Pero el problema no es sólo un problema de incorporación y uso de aparatos técnicos (viejos o nuevos). Tampoco es sólo un problema de estrategias educativas y/o comunicacionales. Ambos caminos, entre otras cosas, tienden al repliegue de lo escolar y al reforzamiento de las viejas obsesiones pedagógicas por la claridad, la distinción, la velocidad y la eficiencia.

Hablamos de “revolturas” culturales para designar la imposibilidad de trazar un mapa de un territorio cultural revuelto. La capacidad del trazado, en fin, se relaciona genealógicamente con los intereses de la guerra: un ejército resulta ser la matriz de una organización y de un saber basados en el estudio de la campaña, el movimiento, la colonia y el territorio, con el fin de fortalecerse frente al enemigo a través de implantaciones y de distribuciones, de divisiones y de controles espaciales, de ordenamientos de dominios y de estrategias (cfr. Foucault, 1980). Pero un territorio cultural revuelto no sólo imposibilita el trazado de un mapa sino que, además, hace espasmódicas y pone en suspenso a cualquiera de las estrategias que se plantearan.

El problema no es de incorporación de aparatos e innovaciones ni de capacitación tecnológica, sino de transformación cultural. El problema es empezar por comprender que los acontecimientos comunicativos mediados por dispositivos técnicos se insertan en un dinamismo permanente que responde a exigencias y procesos sociales, produciendo modos de comunicación, reestructuraciones en las formas de percepción y evoluciones de las acciones, las creencias y la imaginación colectiva³.

Por su parte, muchas estrategias de lectura “crítica” de medios y de “educación para la recepción” reavivan una perspectiva funcionalista o celebran un sujeto autonomizado en la lectura o recepción y, en ciertos casos, representan un aggiornamiento de las características de la agonizante tradición escolarizadora. En especial cuando las estrategias educativas de recepción (en especial televisiva) pretenden recuperar el espacio perdido por la hegemonía escolar por la vía de la crítica al desorden cultural, entendiéndolo como deformación, o por la vía del disciplinamiento de la entrada de una cultura descentrada a una conciencia que se forme en el orden de “lo culto”. En muchas experiencias, “conciencia crítica” no es más que rechazo a un nuevo sensorium, a la polisemia y las discontinuidades propias de la imagen, a la multivocidad de la cultura audiovisual, al drama del reconocimiento conjugado por la expresividad cultural y la interpelación televisiva, entre otras cosas.

3. Revolturas culturales: cultura escolar y cultura mediática

Los desencuentros, los conflictos discursivos y las pugnas por el significado de la experiencia y del mundo en el espacio escolar tienen relación con una novedosa situación de revolturas culturales. Éstas no deben percibirse, sin embargo, sólo como sumatorias o agregamientos de fragmentos culturales superpuestos y en caos, sino como emergentes de tres tipos de procesos: el primero, es el de crisis y deslegitimación de las instituciones (entre ellas, la institución moderna destinada a la formación de sujetos); el segundo, el de asechamiento por parte de sucesivas y diversas reformas políticas neoliberales (entre ellas, las que tienden a articularse en los sistemas educativos); el tercero, es el proceso de explosión de diversos modos de enlazarse socialmente y actuar más allá de las estipulaciones de los “contratos sociales” (modos que irrumpen descontroladamente en los espacios escolares). En particular, nos interesa resaltar que la institucionalidad (como serie de anudamientos significativos) y la docencia (como agencia de control simbólico) se ven permanentemente desafiados por lenguajes y discursos provenientes de otros campos, como el mediático (aunque, también, el callejero, el comunal⁴, el del mercado, etc.).

Para abordar esos desencuentros y conflictos, necesitamos hacer, al menos, dos grandes reconocimientos. El primero es que nos constituimos como sujetos en y de esa cultura en conflicto y revuelta. De hecho, nuestras prácticas y los procesos culturales pueden comprenderse en la dualidad, expresada por Bourdieu (1991) de la investissement: como inmersión en la cultura y como inversión en ella. La totalidad de las prácticas y procesos (inmersos en las revolturas culturales pero, a la vez, momentos de inversión en esa cultura) conforman saberes y sujetos en una época de crisis de los saberes y sujetos preexistentes y prescriptos por el “deber ser” (propio de equipamientos institucionales más o menos fijos, constantes y cerrados). En segundo lugar, necesitamos reconocer que los diferentes espacios sociales emergentes (como resultante de la crisis de las instituciones modernas) resultan formadores de sujetos y productores de sentidos y de saberes, aunque de manera muchas veces transitoria; lo que contribuye a percibir esas instancias de formación de sujetos y producción de sentidos y saberes como abiertas y como referencias relativas.

Con lo que resulta imposible describir los conflictos entre cultura escolar y cultura mediática en la forma de manipulaciones ni meramente de procesos de reproducción. Tampoco es posible sostener que exista autonomía absoluta de ninguna de ambas respecto de la otra (no basta con la percepción del paralelismo entre la escuela y los medios o el desplazamiento de la escuela por los medios), por más que produzcan, en distintas medidas, discursos y representaciones excluyentes y absolutas. El problema central para describir los conflictos entre cultura mediática y cultura escolar es el de las pugnas culturales por el sentido.

Para avanzar, es preciso aclarar de qué hablamos cuando nos referimos a “cultura escolar” y a “cultura mediática”. La cultura escolar comprende un conjunto de prácticas, saberes y representaciones producidas y reproducidas a partir de la institución escolar. Pero también incluye las modalidades de comunicación y transmisión de saberes para poder actuar socialmente (más allá de la escuela) que operan de acuerdo con la “lógica” escolar. En este sentido, la cultura escolar es una forma de producción, transmisión y reproducción que tiende a la organización racional de la vida social cotidiana. La cultura escolar, entonces, transforma desde dentro la cotidianidad social, imprimiendo en ella formas de distribución, disciplinamiento y control de prácticas, saberes y representaciones aún más allá de los ámbitos identificados como la “institución escolar”.

Con el concepto cultura mediática, en cambio, hacemos referencia a una categoría trabajada desde la semiótica, la sociología y otras disciplinas. Este concepto (o el de “sociedad mediatizada”) alude a un diferencial de poder: a la capacidad modeladora del conjunto de las prácticas, los saberes y las representaciones sociales que tienen en la actualidad los medios masivos y las nuevas tecnologías. Esta cultura indica el proceso de transformación en la producción de significados por la existencia de esas tecnologías y medios. La cultura mediática, en cuanto transformadora de prácticas, saberes y representaciones sociales, opera también desde dentro de la cotidianidad, más allá de las situaciones específicas de “recepción”, “audienciación” o del carácter de “público”, “consumidores” o “usuarios” de los sujetos, extendiéndose a todas las formas de la vida social.

Los ámbitos educativos son escenarios de pugnas culturales que las exceden; son los lugares donde diversas formas de luchas se ponen de manifiesto (Huergo, 1998). Así, es imprescindible poner atención a la autonomía parcial (o “autonomía relativa”) de las culturas que juegan en el escenario escolar, y al papel del conflicto y la contradicción existente en el proceso de reproducción social. Por este camino es posible comprender los modos en que trabaja la dominación política aun cuando los estudiantes rechacen desde sus culturas la ideología que está ayudando a oprimirlos. En esos casos, puede observarse en perspectiva cómo la oposición que impugna activamente la hegemonía de la cultura dominante pone en conflicto a la reproducción, pero puede también asegurar un destino de relegamiento a situaciones de desventaja socioeconómica. Particularmente en el escenario escolar, además, se visualiza cómo el drama de la resistencia (emparentado con el “drama del reconocimiento”) está directamente relacionado con el esfuerzo de incorporar otras culturas (como la mediática, la callejera, la comunal) al salón de clases. Las resistencias, en ese caso, son formas de pelea en contra de que la escuela borre las identidades; son luchas contra la vigilancia y el disciplinamiento de diversas formas de la pasión y del deseo.

4. Carácter discursivo del conflicto cultura escolar/cultura mediática

El problema de los encuentros y los desencuentros entre la cultura escolar y la cultura mediática debe comprenderse más allá de las situaciones particulares que emergen en los microespacios educativos y de las coyunturas actuales. Antes bien, dicho problema tiene que considerarse según coordenadas sociales más amplias que han producido pavorosas escenas de marginalidad, de injusticia y de depredación social, según tiempos históricos largos de dominación en América Latina, que van de la conquista (como protoglobalización) a la globalización (como tardoconquista). Es cierto que las confusiones, las distancias, los choques entre una y otra culturas pueda explicarse por el clima de profundas revolturas culturales experimentadas en la vida cotidiana y por las novedosas disposiciones subjetivas producidas por diferentes equipamientos culturales. Pero, también, es evidente que el conflicto debe situarse en las articulaciones de la cultura, en cuanto campo de lucha por el significado de la experiencia y del mundo, con lo político, como proceso de configuración de distintas manifestaciones de poder regidas según una lógica de cooperación o antagonismo entre voluntades colectivas.

El desencuentro se produce, precisamente, en las distancias y fisuras entre los saberes, prácticas y representaciones provenientes de los discursos diferenciales (el escolar, el mediático, el callejero, el comunal, el del mercado). Por otra parte, cada discurso refuerza su especificidad en la medida en que ubica axiológicamente a cada uno de los otros. Por ejemplo, para el discurso escolar, el mediático está atrapado por la cultura masiva que deforma y degrada la cultura, mientras que el callejero, en cuanto anómalo, contiene las marcas del desorden, el descontrol y la peligrosidad social. Para el discurso mediático, el discurso escolar se juega entre la conservación de lo arcaico y la cualificación por la vía de incorporación tecnológica (entre otras cosas)⁵, y el discurso callejero (como en el escolar) condensa series de anomalías sociales y situaciones de peligrosidad o de riesgo. Para el discurso callejero, finalmente, el discurso escolar contiene una falsa epistemología, inservible para enfrentar los problemas de la vida cotidiana, mientras que el discurso mediático se articula con las propias formas y lenguajes disponibles para la “lectura y escritura” del mundo. En todos los casos, las distancias y los límites, construidos como fronteras discursivas, permiten el refuerzo de los propios estatutos y representaciones en pugna.

Cabe aclarar, sin embargo, que todos los agentes que contribuyen al reforzamiento, incluso consciente, de sus propios discursos y de sus campos de significación, se apropian de los otros y los hibridan en sus prácticas, aunque lo hagan pretendiendo dar continuidad a sus propios intereses⁶. En este sentido, parece mucho más difícil cualquier hibridación entre los discursos escolar y callejero, lo que implicaría cierto reconocimiento del carácter ideológico de la cultura escolar⁷.

Con lo dicho, es preciso revisar el carácter performativo⁸ de los discursos producidos por los campos escolar y mediático, entre otros. Tal cuestión contribuye, por lo demás, a hacer comprensibles las pugnas por el significado de las experiencias y de la vida que se dan, en este caso, en el espacio escolar. Pero para reconocer la performatividad de dichos discursos, en cuanto puestas en acción de sistemas lingüísticos, necesitamos introducir una noción: la de sistemas de sentido. En ellos los discursos se inscriben y, a partir de ellos, los sujetos se reconocen y se encuentran. Los “sistemas de sentido” no pueden comprenderse solamente como configurados desde posiciones de clase social, articuladas con organizaciones políticas (de clase). En América Latina, los “sistemas de sentido” están constituidos por las articulaciones entre, al menos, tres dimensiones que se imbrican y se definen mutuamente. (i) Una dimensión que está constituida por la estructuración socioeconómica: las diferencias de clase, las fracciones o sectores sociales articulados en función de la propiedad, la distribución y el control de los recursos económicos estratégicos, más las condiciones de acceso a mejores condiciones de vida. (ii) Otra dimensión que está relacionada con las conformaciones de las identidades culturales, que otorgan los lineamientos u horizontes de sentido de pertenencia al nosotros (que implica el reconocimiento de las diferencias), vinculado además con las cuestiones nacionales o “regionales”. (iii) Finalmente, una dimensión que se configura en torno a las definiciones del espacio público y sus “redefiniciones posmodernas”, lo que comprende las relaciones de nuestra sociedad con otras y el entrecruzamiento de estas con las micro, las meso y las macroesferas públicas y, además, los modos particulares de resolución de los conflictos y las contradicciones singulares.

5. El campo cultural en cuanto educativo: el juego de las interpelaciones y los reconocimientos

Pensar el campo cultural como educativo implica comprenderlo como dialógico⁹ y, a la vez, conflictivo. Pero, por sobre todo, implica entenderlo como campo de articulación entre diferentes y sucesivas interpelaciones y los reconocimientos subjetivos que ellas provocan¹⁰. Para esto, necesitamos trabajar con una noción de lo educativo que nos permita interpretar los territorios culturales revueltos, en cuanto formadores de sujetos. Es posible sostener que “lo educativo” consiste en que, a partir de una práctica de interpelación, un agente se constituye en sujeto de educación activo incorporando de dicha interpelación algún nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifique su práctica cotidiana en términos de una transformación o en términos de una reafirmación más fundamentada (Buenfil Burgos, 1993). A partir de los modelos de identificación propuestos desde algún discurso específico (sea escolar, mediático u otro), el sujeto se reconoce en dicho modelo, se siente aludido o acepta ser lo que se le propone ser.

Los medios (y en especial la televisión) han contribuido a una proliferación inusitada de modelos de identificación que alcanzan el orden cultural¹¹: formas de ver, de sentir y de actuar, agendas temáticas, modos de relacionarse y de resolver los conflictos… Pero, además, los sentidos mediáticos proliferantes no están “afuera” como un objeto. Se han hecho cultura, se han hecho hilos en la trama cultural, se han mezclado, se han resignificado, han adquirido nuevos alcances, no por la acción resignificadora de los individuos (de las audiencias) aisladamente, sino en virtud de todo el proceso cultural en el que esos individuos están inmersos y por el que están configurados.

Por esta vía se hace posible comprender el carácter de la lectura y de la recepción. La “recepción” de interpelaciones, entonces, no tiene tanto que ver con el orden del conocimiento, de los códigos o de los mensajes; tiene más relación con el orden del reconocimiento, de las matrices y de los formatos culturales. De manera que las diferencias (constituidas a través de historias de lucha material y simbólica y constitutivas de nuestra identidad) no se configuran en o por la recepción de interpelaciones, sino que se “encuentran” y se “reconocen” en ella (y no siempre de manera armoniosa y feliz); y al reconocerse y encontrarse se refiguran. Y se encuentran a partir de encuentros y de reconocimientos previos, multitemporales (de allí su carácter dialógico); a partir de matrices de sentido que anteceden esos encuentros y reconocimientos; matrices ya constituidas pero en permanente proceso de constitución, precisamente en esos acontecimientos de encuentro y reconocimiento.

Todo producto cultural, en cuanto interpelador, habla al pueblo del que habla¹². De este modo, el reconocimiento trabaja en el mar de la reconciliación entre la producción cultural y las masas populares. Así, entre la fascinación, la idealización y la seducción, en el reconocimiento (como drama) se juega la hegemonía. “Drama del reconocimiento” ya que es (en el producto y en la recepción) una lucha por hacerse reconocer; porque sea reconocida la voz y la memoria, la socialidad y la sensibilidad, la historia y la trayectoria de la que están hechas las diferencias en cuanto identidades. De allí que el reconocimiento tenga más que ver con la telenovela, el fútbol, el rock y la cumbia, que con las instituciones políticas, la escuela o los partidos (que muchas veces no hablan al pueblo del que hablan, es decir, no trabajan para posibilitar el reconocimiento). De allí, también, que las estrategias pedagógicas deberían tener más en cuenta el contar/relatar de los sujetos (las identidades preexistentes al acto de formación), que el concientizar a los sujetos; deberían tener más relación con el reconocimiento que con el conocimiento (que muchas veces es la reproducción/imposición del reconocimiento de otras culturas, que nos han hablado, que han hablado por nosotros).

Tanto el abordaje de las matrices y las tradiciones residuales en la vinculación entre lo educativo, lo cultural y lo político, como la consideración de los espacios escolares en su complejidad, nos ha llevado a la necesidad de reconocer “lo educativo” en otros espacios sociales que han privilegiado los lazos antes que la institucionalidad y los contratos sociales. En este sentido, hemos investigado y desarrollado prácticas de aproximación a diferentes espacios urbanos considerados como “polos de identidad” o, mejor, de identificación14. En esos polos, los sujetos forjan sus identidades en la medida en que experimentan un sentido del nosotros, una representación de distinguibilidad (los otros) y una narrativa histórica común (cfr. Giménez, 1997).

6. De las revolturas a la revolución cultural: el desafío de construir políticas culturales democratizadoras

A partir de las interpelaciones y de los modelos de identificación propuestos desde los distintos discursos específicos (sea el escolar, el mediático, u otro) el sujeto se reconoce, se siente aludido o acepta ser lo que se le propone ser, e incorpora algún saber, práctica o representación. Se constituye como sujeto. Desde allí produce modificaciones en su práctica cotidiana en términos de una transformación o en términos de una reafirmación más fundamentada. Sin embargo, una comprensión imprecisa de estas situaciones puede llevarnos a conclusiones falsas, desde el punto de vista político (cosa que suele ocurrir en corrientes de los cultural studies celebratorias de las posibilidades de una autonomía absoluta en la resemantización de los textos, en cuanto interpelaciones). Para ser precisos, debemos distinguir entre los niveles lingüístico y experiencial en la constitución subjetiva y en los posicionamientos no crítico y crítico, una cuestión central, a mi juicio, en toda pedagogía de la comunicación. En el nivel del lenguaje, un posicionamiento no crítico se caracteriza por una general aceptación de discursos de orden y por una lectura dominante de las interpelaciones discursivas textuales. Entretanto, en el nivel de la experiencia, este posicionamiento se caracteriza por conductas y prácticas conformistas con el sistema hegemónico. Por su lado, un pocisionamiento crítico subjetivo, en el nivel del lenguaje, desarrolla una oposición y desmantelamiento (desnaturalización) tanto a los discursos de orden como en las lecturas de los textos culturales dominantes. En el nivel de la experiencia, la culminación de la posición crítica se da en distintos tipos de prácticas de resistencia y de transformación de las situaciones de dominación. Pero no es posible la vinculación necesaria de lecturas y prácticas oposicionales con experiencias resistenciales y transformadoras. Es decir, no toda oposición significa resistencia (cfr. Giroux, 1985); muchas veces una oposición discursiva (en el sentido de lingüística) suele estar acompañada por conductas, actitudes y experiencias conformistas (como lo han demostrado las investigaciones, por ejemplo, de Paul Willis, 1977). De ahí que el desafío de una pedagogía crítica de la comunicación no tiene tanto que ver con la “crítica” de los medios y la cultura mediática, sino con una desnaturalización de las representaciones hegemónicas (por la vía de historización de los anudamientos entre significantes y significados y de la conformación de estatutos). Pero, además, con una rearticulación del lenguaje y la experiencia, con el fin de posibilitar modos de subjetividad más autónomos. Es decir, al reconocer cómo somos leídos y escritos por los lenguajes hegemónicos disponibles, podemos ampliar (desde la expresión de la voz y desde el combate hermenéutico) los horizontes de nuestras experiencias, haciéndolas transformadoras o resistenciales; podemos, también, leer y escribir la palabra y el mundo de manera más autónoma.

Tal vez, si retomamos la matriz de pensamiento freireano, necesitemos saltar de las revolturas hacia una “revolución” cultural. Más allá de las acciones culturales contrahegemónicas, lo que caracteriza a la revolución cultural es su capacidad en la construcción permanente de una cultura liberadora (cfr. Freire, 1975: 98). El territorio cultural revuelto (en cuanto formación social) ha sido subjetivado desordenadamente: en él estamos inmersos, por lo que no es fácil percibirlo como un objeto separado. Sin embargo, parecen radicalizarse dos posiciones:

- bien nos replegamos en una cultura escolar, de naturaleza arcaica, que reconstruye incesantemente la representación de separación entre ella y el mundo de la vida y de “las” culturas (mediática, callejera, etc.), incluso al elaborar una sutura inestable frente a la tecnocultura a través de diversas estrategias espasmódicas;

- bien desarrollamos diversas formas de lucha democrática que asuman un territorio cultural revuelto, sin trazados prematuros ni estrategias de frenaje, y que reconozcan y subrayen la multiplicidad de espacios políticos que, a la vez, conforman culturalmente modalidades de formación de sujetos y producción de sentidos.

Vivir en una cultura mediática no significa renunciar a la subjetivación y a la subjetividad autónoma. Cuando hablamos de cultura mediática nos estamos planteando un entorno cultural (y por tanto, comunicativo/ educativo) que no se reduce a la interactividad con los medios y las tecnologías. Queremos aludir a una dimensión estratégica para vivir la vida, donde - aún- es posible una acumulación narrativa (incluso a partir de la escuela o de otros escenarios micropúblicos educativos) que aspire a la autonomía, que aliente el cuestionamiento y la resistencia a los fundamentos de una fascinación que ha instituido la tecnoutopía como ilusión de un mundo mejor. Queremos imaginar una pedagogía capaz de quebrar políticamente las fronteras producidas por la hegemonía y capaz, a la vez, de alentar la heterotopía, construida desde las diferencias y las hibridaciones, y desde una narrativa “poscolonial” capaz de dar cuenta de las asimetrías, las injusticias y las nuevas y viejas formas de dominación, y de alentar una comunicación/educación transformadora.

7. A modo de conclusión: profundizar los desplazamientos

Los desbordes y los conflictos producidos por el enfrentamiento entre la cultura escolar y la cultura mediática deben comprenderse en y desde las articulaciones entre lo cultural y lo político. De lo que se trata, en definitiva, es de profundizar los desplazamientos con el fin de ampliar los horizontes de la autonomía, en el clima de la cultura como campo de lucha por el significado. Profundizar el desplazamiento de eje propuesto por el “paradigma de las mediaciones”, desplazamiento que va de estudiar la comunicación como proceso de dominación, a investigar la dominación como proceso de comunicación (cfr. Martín-Barbero, 1998). Profundizar el desplazamiento propuesto por el “paradigma dialógico”, donde el trabajo educativo, en todos sus sentidos y ámbitos, es entendido como proceso de liberación (transformación, resistencia, autonomía) con los otros, y no para ellos. Sólo por estos caminos será posible darle batalla a las nuevas formas de producción de hegemonía bajo las formas de las revolturas culturales.

Citas

1 Para los argentinos, hay otra estética que posee un contenido trágico. El arquetipo de nuestra posmodernidad es nada más ni nada menos que la “desaparición de los cuerpos”, pero no en una forma figurada o virtual, sino como entramado del genocidio, que inauguró una nueva forma de hacer política desde la resistencia: las “Madres de Plaza de Mayo”, encarnación de los cuerpos desaparecidos (de sus hijos).

2 El concepto de educabilidad había sido desarrollado por el pensamiento realista (especialmente neotomista) y por el pensamiento espiritualista, como la capacidad de ser educado, que respondía a una de las preguntas fundamentales de la pedagogía: ¿es posible educar?, y que se complementaba con la capacidad de educar o educatividad. Sin embargo, no es en esta línea en que necesitamos pensar un nuevo régimen de educabilidad.

3 Comprender, entre otras cosas, el desplazamiento de la “memoria” hacia el “archivo”; el creciente anudamiento entre los “hipermedios” y los “miedos” en la cultura urbana; las transformaciones en las sensibilidades y la producción de un “nuevo sensorium”, y el sentido pedagógico posible de las “redes de comunicación” (cfr. Huergo, 2000).

4 Aunque de manera prematura, estamos en proceso de distinción conceptual entre lo “callejero” y lo “comunal”. Tales denominaciones designan dos tipos de enlazamientos sociales, que se evidencian como relativamente contrarios en la medida en que el imaginario hegemónico los ubica en la formación social. Si bien ambos se articulan con residuos culturales no modernos (cfr. Huergo, 1998), por “callejero” se entiende cierta emergencia de lo bárbaro, lo desordenado, lo anómalo, construido como objeto de “pánico moral” (como, por ejemplo, las bandas juveniles); mientras que lo “comunal” designa modos comunitarios de agruparse y de presentarse públicamente, por parte de sectores perjudicados o invisibilizados por los modos neoliberales del contrato social (como, por ejemplo, los desocupados). De cualquier modo, ambos son objetos de diferentes modos de represión.

5 La investigadora Paula Morabes, a quien dirijo su trabajo de Beca de Formación en la Investigación (UNLP), ha realizado un relevamiento general de los equipamientos mediáticos disponibles en las instituciones de Educación General Básica (EGB), en la ciudad de La Plata. Esto le ha permitido comprender, entre otras cosas, el carácter articulatorio de esos soportes o equipamientos con determinadas disposiciones subjetivas; pero, además, la impregnación del discurso escolar por parte de requerimientos vinculados con la cultura mediática.

6 Esta cuestión la hemos observado en una investigación que dirijo, en la que participan las profesoras Glenda Morandi (pedagoga), Alejandra Valentino, Gladys Lopreto, Susana Felli, Claudia Fino (todas de lingüística) y Sofía Calvente (de comunicación), entre otros. En ella, hemos abordado el problema de la recepción y el consumo de publicaciones destinadas a docentes de EGB en la ciudad de La Plata, para luego describir cómo las integran en sus prácticas educativas. Lo que hemos concluido, entre otras cosas, es que los docentes resuelven sus prácticas habituales (en tiempos de transformaciones culturales) apelando a saberes, representaciones y prácticas mediáticas, aunque lo hagan para reforzar sus intereses propios de la cultura escolar.

7 En investigaciones y prácticas coordinadas por mi colega, la profesora María Belén Fernández, ha resultado notable la producción de reforzamientos discursivos escolares sobre la peligrosidad, la violencia y la degradación de las culturas callejeras infantiles y juveniles. Otra, sin embargo, es la representación escolar de la “comunidad” (la cultura comunal), como zona donde emergen lazos relativamente solidarios y de colaboración. Por lo cual, las estrategias de relación con la comunidad que despliegan las escuelas, apuntan a su integración con la “comunidad”; pero lo hacen sólo con el fin de reforzar (no siempre conscientemente) el carácter hegemónico, en crisis, en la formación de sujetos, saberes y representaciones.

8 El concepto de “performance” o “performativo” debe ser reexaminado, desanudándolo de su significado tecnocrático y reconsiderándolo desde un punto de partida teórico diferente. Tal redefinición nos permite articular el despliegue de rituales, gestos, lenguajes, con la construcción y producción de la realidad. De este modo, se hace posible percibir cómo en los rituales, gestos y lenguajes “trabajan” ideologías societarias y culturales. Por otro lado, el concepto de “performatividad” avala la comprensión del vínculo entre la acción y su sentido.

9 La idea del diálogo (Bajtin, 1982) remite a que una configuración textual es básicamente interdiscursiva y, por consiguiente, un fragmento de la memoria colectiva. Es, en este sentido, una sedimentación posible de una determinada acumulación narrativa. En el diálogo la comunidad (histórica y geográficamente situada) habla y, en un mismo movimiento, es hablada. En el diálogo se expresa la cultura como campo de lucha por el significado, en la que se reflejan una multiplicidad de valores, voces e intenciones, con distintos grados de intensidad en sus contradicciones.

10 El interjuego entre interpelaciones y reconocimientos (o no reconocimientos) en la producción de una formación hegemónica y de la ideología, ha sido trabajado por Ernesto Laclau (Laclau y Mouffe, 1987) y por Slavoj Zizek (1992).

11 Los modelos de identificación son también presentados como “modelos mentales”. En este sentido, el italiano Luciano Gallino afirma que los modelos mentales -en cuanto representaciones que de vez en vez pueden asumir forma de imágenes, proposiciones o estructuras analógicas profundas- son mayoritariamente producidos por la cultura (Gallino, 1990). Por un lado, los “modelos mentales” pueden comprenderse como las únicas estructuras cognitivas disponibles; por otro, los medios difunden sin tregua modelos mentales, en una medida y con una capilaridad nunca vista precedentemente. De este modo contribuyen a estructurar la identidad y el sentido de sí mismo y la comunidad, y a reestructurar el imaginario, las expectativas y las acciones colectivas.

12 Como afirma E. Laclau, refiriéndose a la práctica política, la interpelación no reconoce en primer término intereses y, luego, los representa; antes bien, ella constituye los intereses que representa (cfr. Laclau y Mouffe, 1987: 139). En otras palabras, toda interpelación apunta a la constitución de sujetos y al sostenimiento de la ideología (cfr. Zizek, 1992). De todos modos, las interpelaciones (para ser performativas) no son del todo arbitrarias, sino que se producen asumiendo determinadas matrices culturales existentes y devolviéndolas como formato.

13 Además de la investigación que mencionaremos en la nota siguiente, en el contexto de las prácticas de los estudiantes que cursaron el último verano nuestra cátedra de Comunicación y Educación, y con la coordinación de los licenciados Pedro Roldán y Florencia Cremona, hemos realizado aproximaciones a unos quince espacios socioculturales urbanos de La Plata, en un trabajo que aún no hemos sistematizado.

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Última actualización en 29 Julio 2017