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¿Educar para la inserción social o reconstruir lo colectivo en colectivo?

Educar para inserção social ou reconstruir o coletivo em coletivo?

Educate for social insertion or reconstruct the collective in collective?

William Fernando Torres*

* Profesor y Decano de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Surcolombiana de Neiva, Colombia. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. y/o Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Resumen

En este artículo, en primer lugar, se describen los miedos que agobian a los colombianos en la cotidianidad e impiden reconocer y acoger a los otros. En segundo término, se aborda el caso particular de Neiva, Huila, y de los invasores, damnificados, reinsertados y desplazados que llegaron a ella durante los últimos veinte años. En tercera instancia, se evalúan los proyectos de reinserción social que se les ofrecieron y se proponen algunas alternativas.

Abstract

This article describes initially the fears that undertake colombian citizens in their daily lives and that don’t allow them to recognize and give hospitality to others. Following, the specific case of Neiva, capital of the department of Huila, Colombia is analyzed and the cases of victims of natural disasters, socially-readapted guerrillas, people suffering from forced displacement, and others led into invading private lands, are considered within the last twenty years. Finally, an evaluation of the proyects of social reinsertion offered to them by the state is attempted and certain alternatives are put forward.

A comienzosde los setenta encontraba a menudo escrito en las paredes y puertas de los baños de la Universidad Nacional de Colombia en Bogotá la siguiente consigna: “Hágale un favor a Bogotá: mate un costeño”. Esa incitación me intimidaba y desconcertaba: primero, porque como los costeños, yo también era un provinciano recién llegado a Bogotá; segundo, porque esos letreros se encontraban en el espacio más privado del entonces reconocido como el más importante centro público de producción de conocimientos del país.

Más tarde, descubrí el letrero en baños de tiendas de barrio. Para tranquilizarme, supuse que se trataba de lumpen proletarios – como se decía en la jerga de aquellos días– que de vez en cuando pasaban por la Universidad y grababan su desahogo, pero nunca creí que la sangre fuera a llegar al río. Sin embargo, poco después, escuché a una persona reconocida como letrada desbarrar contra los costeños. Decía con vehemencia que eran alborotadores, salvajes y sucios. Que eran tan atrasados que ni siquiera sabían usar un water closed.

Estas afirmaciones me llenaron de desasosiego: la tirria contra los costeños no provenía, pues solo de gentes de sectores populares. Meses después estas percepciones recibieron un nuevo punto de vista. A mediados de los setenta, el costeño Gabriel García Márquez contó, en una de las entrevistas para televisión concedidas a Germán Castro Caicedo, que al llegar a la provinciana Bogotá de los años cincuenta descubrió que la ciudad era un páramo frío y ventoso, donde llovía de manera permanente y donde sus gentes parecían muy lúgubres enfundadas en negras gabardinas y oscuros trajes de paño. A mí me sorprendió esta mirada porque en lugar de mostrar irritación simplemente comprobaba con frescura el contraste entre la tierra de la que venía y a la que llegaba y, asimismo, la diferencia en la actitud de las gentes.

Pero no todas las miradas eran tranquilas y frescas. Existían unas plenas de bilis y no sólo contra los costeños sino también contra los habitantes de otros departamentos, las etnias, los géneros, las generaciones, los oficios, las opciones sexuales…

Recordemos que por esas fechas para los habitantes de la capital de un país –que había impuesto el modelo centralista mediante las guerras del siglo XIX– las gentes de la periferia no éramos tan modernos como ellos: sino tontos, lentos, atravesados, vivos o flojos; tontos los pastusos, lentos los opitas, atravesados los santandereanos, vivos los paisas y flojos los costeños; sólo los rolos presumían de elegantes, cosmopolitas, bien humorados, inteligentes y repentistas, “todos unos cachacos”. Evoquemos, además, que en esa capital muchos buses ponían un aviso sobre la puerta de salida que rezaba: “No se pegue al timbre. Sea culto. No sea indio”, y que junto a él estaba dibujado un aborigen que en nada se parecía a los que habitaban en el país: era un pielroja.

A la vez, muchas de las conversaciones de sobremesa derivaban en chistes y con frecuencia estos solían denigrar de los negros o de los pobres. Añadamos, por otra parte, que con frecuencia algunos taxistas al verse obligados a alguna maniobra inesperada, tal vez por impericia de otros conductores, se apresuraban a suponer: “Debe ser una vieja bruta…” o “Tenía que ser una vieja…”; pero en cuanto descubrían que el conductor torpe o atrevido era un hombre no se apresuraban a burlarse de su género sino, más bien, a “recordarle la vieja”, a mentarle la madre. Y detengámonos aquí para no mencionar lo que ocurría con artesanos, enfermeras, homosexuales y no sólo en Bogotá sino en todo el país. De seguro una ligera revisión de los refranes más populares de esos años revelará la pésima imagen concepto en que se los tenía.

Por supuesto, me indignaba este permanente rebajar a quienes veníamos de fuera, a los indígenas y a las mujeres, pero al mismo tiempo intuí que ello era resultado de la ignorancia o la envidia y que tenía como propósito el sentirse seguro, el no permitirse cuestionar la imagen que los autores de chistes, dibujos y broncas se habían hecho de sí mismos. Pero, aparte de lo anterior, esta indignación me obligó a darme cuenta que yo tampoco era una angélical salvedad a esta estela de prejuicios y animadversiones; pues en el pueblo de donde venía no sólo se miraba mal a quien no perteneciera a la política y religión hegemónicas, sino que muchos del casco urbano despreciaban a los campesinos, unas cuantas señoras manifestaban su lástima por las solteronas o su compasión por las amantes y prostitutas y los muchachos de unos barrios mirábamos por encima del hombro a los de otros y viceversa.

Este apretado recuento sugiere el desdén y odio que pesaba y pesa aún sobre nuestra vida cotidiana. Desdén que quizás nos viene, en parte, de las intrigas entre las castas de las cortes españolas y de nuestras ansiedades por legitimarnos socialmente. Odio tal vez resultante de las ideologías dogmáticas que han proliferado en el país y, a la vez, de nuestra incapacidad para relacionarnos con la naturaleza o para comprender las motivaciones de los demás.

Habría que añadir que, en ocasiones, este desdén y odio se disfrazaban de compasión, lástima o caridad. Pero, sobre todo, habría que precisar que el desdén, el odio o la lástima no son más que las diversas expresiones del miedo con el que vivimos. De ese miedo cerval que nos lleva a excluir, expulsar, discriminar, o tornar no visibles a los otros. De ese miedo que nos lleva a inyectárselo a los demás al asustarlos con tenerlos en baja estima para obligarlos a dejarse manejar fácilmente.

Batallas contra los miedos

Pero alguna conciencia teníamos de estos desdenes, odios y miedos. Así lo revela el hecho de que la Constitución de 1991 reconociera la pluriculturalidad del país, nos planteara convertirnos en una democracia participativa, aceptara los derechos de las minorías y el derecho al libre desarrollo de la personalidad. También revela esa conciencia el que la nueva Ley General de Educación exigiera elaborar Manuales de Convivencia en los centros educativos o que, por diversos medios, se predicara la tolerancia.

Sin embargo, pese a tan altos propósitos, es preciso advertir que la diversidad cultural del país se está limitando hoy a la que proponen los medios masivos controlados por los grandes grupos económicos. A la vez, los mecanismos de participación establecidos permiten ser utilizados de manera perversa: para entorpecer y dilatar procesos democráticos, para romper conductos regulares o propiciar el avance de la desinstitucionalización del país. Asimismo, la mayor parte de los ciudadanos no nos hemos apropiado de las normas que defienden nuestros derechos y los Manuales de Convivencia casi siempre son impuestos sin consulta pública. Por último, la prédica de la tolerancia ha llevado a que nos sintamos viviendo más bien en una “zona de tolerancia” –del laissez faire– cuya máxima parece ser la de “hagámonos pasito”; es decir, que sigamos con el mismo clientelismo y corrupción pero sin ponernos con escándalos.

Mientras tanto, nos ahogamos cada vez más en el miedo ambiente. Como no nos hemos preparado para la construcción colectiva y nos hemos dejado anestesiar por el consumismo al extremo de privatizar –o deprivar– nuestras vidas, enrejamos espacios de la ciudad, colocamos garitas a la entrada de los barrios, creamos atmósferas policivas en la vida laboral o portamos carnés visibles para establecer nuestra identidad; todo ello con el fin de protegernos de unos agresores externos que suponemos anónimos e imprevisibles, pero que tal vez no sean otros más que nosotros mismos. Y como la paranoia consecuente obliga a redoblar la vigilancia permitimos que nos filmen en los supermercados o bancos, que supervisen nuestras vidas íntimas, que nos “chucen” los teléfonos. De esta manera, por paradoja, nuestra vida privada resulta plenamente pública.

Tampoco parece que hayamos logrado construir sentido de pertenencia con el país. De esto dan cuenta comentarios de circulación corriente que sostienen que “la clase baja colombiana es mexicana; la media, de Miami y, la alta, de Londres” o aquel de Rogelio Salmona que afirma que “el sur de Bogotá da lástima; el centro da miedo y, el norte, da risa”; es decir, que somos cualquier cosa menos colombianos y, por otra parte, que no hemos sido capaces de construirnos espacios dignos para aferrarnos a la vida y la tierra. Esta falta de pertenencia se expresa también en la forma como cambiamos los apoyos estatales y familiares y los esfuerzos propios para alcanzar una calificación laboral o profesional por un empleo de segunda en el primer mundo, como lo acaba de revelar la destrucción de las Torres Gemelas en Nueva York. Que esto se justifique por la desigualdad social existente en el país, la falta de oportunidades, la guerra, la violencia indiscriminada o la mera ambición individual, no invalida la pérdida de fe y la falta de compromiso con el terruño.

Y, para colmo, ahora naufragamos en la indiferencia. Pareciera que las tragedias les ocurren a los demás, a los pobres y lejos. Sólo nos conmueven un tanto las víctimas de los desastres naturales porque quizás en el fondo seguimos temiendo que ellos son muestras de “la ira divina” y por eso nos apuramos a ofrecer una solidaridad con condiciones: una, que en lo posible nos de imagen y, dos, que no sea demasiado generosa pues suponemos –no sin cierta razón– que nuestras contribuciones no van a llegar exactamente a las manos de las víctimas. Pero, por lo demás, nos acostumbramos a los secuestros, los asesinatos selectivos, las masacres, las tomas de pueblos con pipetas, las voladuras de los oleoductos, pensando muchas veces incluso que las víctimas “algo tendrían que ver”, “estarían untadas” o, peor, que “no estaban en misa”. Estas informaciones nos llevan a renegar del gobierno o de los bandos en pugna pero pronto olvidamos o no queremos volver a saber o mirar: de ahí que cada vez más personas prefieran apagar la televisión a la hora de los noticieros.

No obstante, a las anteriores afirmaciones aquí habría que agregar un matiz. Algunos expertos sostienen que en muchos casos la indiferencia referida no es producto sólo del anestesiamiento colectivo en el que vivimos ni del encierro en nuestras viditas privadas sino consecuencia de la depresión que genera la atmósfera de guerra.

En suma, lo anterior obliga preguntarnos: ¿esta sociedad discriminatoria y excluyente puede acoger a quienes ha discriminado y excluido? ¿puede acoger a los colombianos víctimas de la desigualdad social, de los desastres naturales y de la guerra? En medio de tanta discriminación ¿qué espacios pueden abrirse a quienes no existen en las narrativas oficiales? En últimas, ¿nosotros –tan entrenados en el miedo, la falta de pertenencia y la indiferencia– podemos educarlos?

Intentemos respuestas tomando el caso de alguna de nuestras ciudades intermedias a las que han llegado invasores, reinsertados, damnificados y desplazados durante las dos últimas décadas y han descompuesto a sus habitantes raizales y a sus antiguos pobres –o pobres históricos, como se dice ahora– hasta el punto que muchos de ellos alegan que sus amadas ciudades se les están convirtiendo en meros asentamientos.

Conflictos en un vecindario

Neiva, la capital del departamento del Huila, es para muchos colombianos una ciudad de tierra caliente y habitantes apacibles e ingenuos porque hace cuarenta años un exseminarista de un pueblo cercano se hizo pasar durante algunos días como embajador de la India y recibió honores oficiales. Por otro lado, muchos televidentes la identifican con el slogan que promociona sus fiestas desde hace casi un cuarto de siglo –“Péguese la rodadita”– que invita a las gentes de las tierras altas a bajar a sus 400 metros sobre el nivel del mar pero que, por el doble sentido que encierra, lleva a algunos a suponer que Neiva es buena para “rodarse” en ella, para enfiestarse hasta la inconciencia. Otros tantos piensan que sus gentes son dadas al pánico porque una noche de junio de 1986, ante el rumor de que se había roto la represa de Betania y se iba a inundar la ciudad, un gran número de sus habitantes escapó hacia las colinas cercanas llevando los objetos que les parecían más preciados o indispensables. Italianos que participaron en la construcción de la represa y universitarios en vacaciones han ido creando la leyenda de que allí abundan muchachas bonitas.

Sin embargo, los procesos de la ciudad parecen ser otros. Ella ha venido creciendo desde 1612 en la ribera oriental del río Magdalena y el río del Oro, entre las cordilleras Central y Oriental y muy cercana al desierto de la Tatacoa. A raíz de la violencia liberal-conservadora de los años cincuenta del siglo pasado se convirtió en lugar de refugio para gentes de diversos municipios del departamento. Luego, el terremoto del 9 de febrero de 1967 destruyó su casco antiguo y muchas personas, de lugares donde el sismo generó mayor destrucción, se apuraron a buscarse un sitio bajo su sol. Por esos años también recibió campesinos desplazados por los bombardeos de los sesenta sobre las “Repúblicas independientes”. En los años setenta y ochenta aparecieron en ella invasores de diversas partes del país – en ocasiones empujados por políticos– que anhelaban hacerse con “su propio pedacito de tierra”, así fuera en sitios donde difícilmente podrían llegar los servicios públicos. También en los ochenta recalaron en ella campesinos que huían de los bombardeos en El Pato y guerrilleros del M-19 y el EPL que se acogieron al Plan de Reinserción. En los noventa, recurrieron a su sombra damnificados por la avalancha del río Páez del 6 de junio de 1994 y los desplazados por el conflicto militar y las fumigaciones con glifosato en el Caquetá, Putumayo y otras regiones del territorio nacional.

Estas migraciones la convirtieron en una ciudad de aluvión y, por tanto, con un rápido crecimiento demográfico. Las cifras lo prueban: pasó de 75.000 habitantes en el primer quinquenio de los años sesenta a 186.000 en 1985 y, de ahí, a 325.359 en 1999, en su mayoría jóvenes y niños; con todo, aún puede albergar en su territorio actual hasta 450.000 habitantes y ello sin contar la red urbana que ha ido tejiendo con los municipios circunvecinos.

Paralelo a este crecimiento, la ciudad vivió desde los años sesenta el avance de la explotación petrolera en su territorio; la construcción de la mencionada represa de Betania en sus cercanías durante los setenta y ochenta; el surgimiento de una nueva clase media profesional graduada en la universidad pública local en los ochenta; la rápida acogida a las tecnologías –teléfono, cajeros automáticos, cable, Internet, celulares–; y la destrucción de los mercados populares en su casco urbano en los noventa, su reemplazo por los grandes supermercados de cadena que –¡aprovecharon la exoneración de impuestos ofrecida por la ley aprobada para paliar los daños causados por la avalancha del río Páez!– y el consiguiente conflicto entre los vendedores ambulantes y la Administración Pública. Como era de esperarse, los anteriores procesos transformaron los tejidos comunicativos, la memoria colectiva y la manera como los ciudadanos concebían el futuro.

Los tejidos comunicativos generales que propiciaban su “comunidad imaginada” se hilaban durante los sesenta en la Galería Central, parques, atrios, antiguos cafés, cines, “pelambres” y a través de las emisoras de radio. Sin embargo, se fueron deshilvanando con la reestructuración de la urbe que implicó el terremoto de 1967; con las intervenciones urbanísticas realizadas por el municipio desde los setenta para ampliar avenidas y redes de servicios públicos, colocar nuevas estatuas y esculturas o legitimar nuevos barrios y también con los cambios en las nociones de comunicación y de tiempo generadas por las nuevas tecnologías durante las últimas dos décadas, en particular, por la ampliación de la red telefónica, la telefonía celular, La internet y los costos que ellos suponen.

A su vez, los tejidos particulares –aquellos que se trenzaban en la tiendas, canchas deportivas, conversaciones al atardecer en las puertas de las casas y visitas– se fueron haciendo escasos por la aceleración de las nociones de tiempo y la privatización de las de espacio y, de esta manera, se redujeron a pequeños grupos de jóvenes, gentes sin empleo o personas deseosas de mantener unas tradiciones morales y ejercer un control social mediante el chisme. Ahora, debido al acelerado crecimiento demográfico y urbanístico, los tejidos comunicativos se han sectorizado: se limitan a los que se realizan al interior de los barrios, los estratos, los grupos de creencias religiosas y políticas, las generaciones, los géneros, los oficios. Para comunicarse con los otros o, mejor, para hacerse oír en medio de los ruidos de la guerra, los grupos apelan a las páginas comunitarias o sociales de la prensa y a los programas de quejas de la radio y de la televisión.

De otro lado, Neiva carece de una memoria de sus casi cuatro siglos de existencia que le permita reconocer “las diversas ciudades que se han sucedido sobre el mismo suelo y bajo el mismo nombre, aunque los nombres de los habitantes permanezcan iguales y el acento de las voces e incluso las facciones”. Su escudo, himno y bandera apenas se aprobaron en los años sesenta, tal vez como resultado de la ansiedad generada por el terremoto al probar éste que la ciudad podría desaparecer. Las remembranzas de sus habitantes actuales no van más allá de la visita del supuesto embajador de la India en 1964. Ello se debe, en buena parte, a que hoy es una ciudad de inmigrantes, niños y muchachos y, en este caso, ellos no tienen una memoria consolidada de sus procesos personales, culturales y sociales sino tan sólo anécdotas de sus acontecimientos vitales de las que poco han interpretado sus sentidos profundos.

Los datos anteriores advierten que la ciudad no cuenta con unos imaginarios de futuro colectivo compartidos por una significativa mayoría y que contribuyan a cohesionar su tejido social. Los niños, por ejemplo, sueñan con posibles oficios y profesiones; los jóvenes esperan conseguir trabajo para construir familia y, al mismo tiempo, aspiran que se negocie la paz; mientras tanto los adultos miran el futuro con bastante incertidumbre. Con todo, algunos habitantes de las comunas tienen propuestas concretas y viables para su formación como ciudadanos y para la convivencia social. Y, por su parte, las políticas gubernamentales formuladas en el Plan de Ordenamiento Territorial se interesan por determinar los usos del suelo, el manejo de la riqueza que en él se encuentra, controlar los límites urbanizables y el equilibrio ambiental pero sin contar mucho con la opinión de los ciudadanos.

Invasores, reinsertados, damnificados, desplazados

En medio de los contextos precedentes, ¿cómo acogió una ciudad de inmigrantes y jóvenes a las víctimas de la desigualdad social, de los desastres naturales y de la guerra? ¿cómo acogió Neiva a los invasores de las colinas surorientales en los ochenta, a los reinsertados del M-19 en 1990, a los damnificados de la avalancha del río Páez en 1994, y a los desplazados que constituyeron asentamientos durante los noventa?

Por su lado, los invasores de las colinas surorientales procedían en su mayoría de las zonas campesinas del Huila, Tolima, Cundinamarca y Santander y traían como único presupuesto la ilusión de tener “un pedacito de tierra propio”. Eran “toderos” porque no contaban con la formación para obtener un empleo calificado y estable y tenían que responder por familias numerosas. A su vez, la impotencia y desesperación que con frecuencia suscitan estas circunstancias los empujaban al robo o a generar episodios de violencia contra sus parientes y vecinos.

En uno de estos asentamientos, en el de Filodehambre, surgió la Escuela Popular Claretiana en 1980. Ésta fue resultado del esfuerzo de unos cuantos maestros que se fueron a vivir en las proximidades del centro docente y que no limitaron sus labores al aula sino que trabajaron con la comunidad en la recolección de su propia historia y en la creación de grupos juveniles, hogares comunitarios y un centro de salud. Allí los maestros se esforzaron por enseñarles a los niños a compartir los pocos útiles con que contaban, a valorar el trabajo en grupo, a desarrollar sus aptitudes matemáticas mediante el retomar problemas de la vida cotidiana, a ampliar sus competencias comunicativas elaborando e imprimiendo textos libres según la metodología de Celestin Freinet, y a reconocer, restaurar y proteger el entorno ambiental de la escuela.

En el curso de estas tareas, los maestros descubrieron que sus alumnos eran miembros de la cultura oral. Sus maneras de pensar se basaban en la asociación; sus formas de expresión se centraban en el refrán y la anécdota; sus nociones del tiempo eran circulares y basadas en eventos –la siembra, la cosecha, el mercado, la fiesta–; sus nociones de espacios se reducían a la comprensión detallada del entorno inmediato; y su noción del cuerpo estaba atravesada por una fuerte asunción de los imaginarios rurales sobre los géneros. Pero, a la vez, advirtieron que en su contacto con la escuela, la radio y la ciudad, las lógicas de sus alumnos comenzaron a tambalearse y a adecuarse a las de las personas con que trataban; encontraron también que en sus narrativas comenzaba a aparecer la autorreflexión y que aunque tenían dificultades para apropiarse y manejar nociones más amplias de espacio podían adaptarse a los tiempos y ritmos de la escuela; además, observaron que seguían aferrados a sus nociones de cuerpo. Asimismo, establecieron que tenían carencias afectivas y de autoestima que les habían impedido desarrollar los sentimientos básicos de confianza y autonomía y esta situación a muchos los llevabaron a poseer una baja autoestima y una alta agresividad.

La gran mayoría de estos alumnos ha construido una vida propia. Se volvieron comerciantes, dependientes, secretarias, dueñas de pequeños talleres de confección, militares, policías, tecnólogos y profesionales. Algunos han emigrado a otras partes del país, en ocasiones siguiendo a sus padres. Con todo, muchos con frecuencia se comunican con la escuela y solicitan cupos para sus hijos. Y entre en lo que dicen haber superado a sus mayores está que imponen a sus hijos castigos no tan fuertes contra la integridad física ni tan humillantes. Sin embargo, en el barrio la situación de violencia y delincuencia continúa y, según algunos profesores, la drogadicción ha aumentado a niveles críticos.

A su vez, los reinsertados del M- 19 llegaron a Neiva a la Casa de la Paz que quedaba en el centro de la ciudad, en el área de influencia de la Galería Central. Allí recibieron frecuentes visitas de simpatizantes y curiosos que les manifestaban admiración y aprecio. En su mayoría, los guerrilleros eran jóvenes campesinos o muchachos de sectores urbanos periféricos con algunos años de escolaridad, incluso universitaria. No obstante, un número importante de ellos carecía de herramientas para el análisis de sus propios procesos vitales y esto les dificultó asumir los múltiples cambios a los que se enfrentaron: el del campo a la ciudad, el de la lucha armada a la sociedad civil, el de someterse a normas y jerarquías relativamente rígidas a asumir la vida cotidiana por cuenta propia, el de enfrentar al Estado al someterse a sus tortuosas burocracias, el de vivir sin disfrutar tranquilamente la relación con la pareja al tener la posibilidad de hacerlo… En unos cuantos casos hubo una pérdida parcial de la dimensión de lo cotidiano e, incluso, episodios de crisis.

Como cumplimiento del pacto de reinserción, durante un tiempo recibieron sueldo del gobierno, accedieron a taxi, tierras o apoyos para proyectos productivos y asistieron a un bachillerato formal nocturno. Éste iba dirigido a adultos y se interesaba en especial por ofrecer herramientas para que reflexionaran sobre su desarrollo humano, sobre sus valores y sobre las formas más fecundas de convivencia; al mismo tiempo, durante sus estudios participaron en unas Olimpíadas para la Paz que se realizaron con reinsertados de todo el país.

A pesar de las bondades del proyecto global de reinserción han surgido cuestionamientos al mismo. Unos aseguran que los comandantes aceptaron un trato preferencial –al asumir altos cargos públicos– que los alejaron de sus bases dejándolas a la deriva. Otros más añaden que el proyecto se limitó más a entregar aportes de orden económico que a preparar para integrarse a la sociedad civil. Algunos más dicen que el modelo educativo era demasiado formal para unas personas que tenían su atención y concentración preparadas para la guerra y que, además, estaban acostumbradas a ser dirigidas por seres que les despertaban admiración – ya que los habían visto actuar en la vida cotidiana– y no por profesores de los que desconocían sus méritos. Con todo, esta formación permitió a algunos conseguir empleos estables. Sin embargo, en el curso del proceso varios terminaron alejándose desencantados de la política activa.

Por su parte, los campesinos e indígenas afectados por la avalancha del río Páez en junio de 1994 fueron recibidos en casas para la asistencia social y en escuelas adaptadas para acogerlos mientras se creaban las condiciones para que regresaran a sus tierras o a otras nuevas y se les brindaban apoyos para reorganizar la vida. Con tal fin, se creó la Corporación Nasa Kiwe. Como es de prever, estas gentes sufrieron la muerte de miembros de su familia, la dispersión de su núcleo familiar y social y la pérdida de sus bienes y propiedades. De súbito y de un solo tajo se vieron obligados a iniciar una nueva vida, al punto que el entonces alcalde de Belalcázar anotó: “El sismo y la avalancha del 6 de junio de 1994 removieron no sólo la estructura física del municipio sino el pensamiento y el espíritu de sus gentes”. Pero además de las dificultades para elaborar sus duelos –por la dispersión del grupo– y del choque cultural que debieron enfrentar, también debieron padecer el rechazo social de quienes los calificaban y acusaban de sucios y haraganes.

Cuando la situación empezó a reestablecerse, algunos niños volvieron a las escuelas de Paéz. Pero mostraban que todavía tenían vivas las heridas emocionales abiertas por la tragedia: se encerraban en un mutismo impenetrable, al menor ruido inesperado revivían la avalancha, y tenían la sensación de que el futuro no existía. Por ello en los centros docentes algunas profesoras intentaron elaborar el duelo en colectivo haciendo un seguimiento de lo que habían vivido confrontándolo con los relatos de la prensa y, también, realizando talleres en los que los niños dibujaban el municipio antes de la avalancha, el momento de la misma y el futuro que esperaban que tuviera. Sin embargo, estos esfuerzos no impidieron el éxodo de los habitantes urbanos hacia Popayán y otros lugares y de los habitantes rurales hacia el casco urbano. Es decir, pasaron de damnificados a desplazados.

En su caso, los desplazados del Asentamiento Falla Bernal de Neiva provienen de las zonas de conflicto – Putumayo, Caquetá, Sur del Huila– pero también de otros departamentos –Cundinamarca, Meta, Santander, Antioquia, Bolívar– y saben que aunque habían ido tejiendo unas maneras de vivir éstas quedaron atrás. Por lo anterior, se encierran en sí mismos a repasar su tragedia o bien, tratan de borrar el pasado pero no encuentran un nuevo punto de partida. Los tejidos comunicativos con sus propios vecinos son prevenidos y, en ocasiones, tensos; con los extraños también son aprehensivos pero a la vez expectantes de lo que puedan recibir, de la oportunidad que les puedan dar. En este caso, presentan la memoria de su desplazamiento como si estuvieran recitando un libreto memorizado en el que se muestran como víctimas del destino y con el que quisieran despertar compasión. Algunos dejan percibir que se los ha condenado al papel de víctimas o mendigos y por ello expresan un resentimiento contra el mundo en general. Sobre sus imágenes de futuro, se reconocen a la deriva, batallando para sobrevivir, pero impotentes para desarrollar cualquier iniciativa porque sienten que la sociedad los estigmatiza y que el gobierno no los escucha. No obstante, algunos jóvenes han conseguido empleo y muchos niños asisten a la escuela regular; asimismo, concurrieron con una candidata al Reinado Popular Municipal del año en curso, lo que sugiere que están dando pasos simbólicos para ser reconocidos como barrio.

¿Educar para la inserción social o reconstruir lo colectivo en colectivo?

El ligero calidoscopio movido hasta aquí nos deja algunas conclusiones:

La necesidad de explorar dónde han surgido los imaginarios despectivos sobre los otros o sobre las ciudades, quién los ha promovido y con qué propósitos.
El imperativo de indagar sobre el reciente proceso de emergencia y resignificación de las palabras invasor, reinsertado, damnificado y desplazado en nuestro vocabulario cotidiano y en la legislación colombiana. Como se sabe, esto no quiere decir que antes no existieran en la historia del país sino que eran invisibles para las narrativas oficiales.
Estos actores llegaron a las ciudades con sentimientos de desconfianza, prevención, poco autorreconocimiento de los procesos personales y sociales, baja autoestima y limitadas competencias comunicativas. De los pobladores locales recibieron solidaridad en algunos casos, pero en otros sólo desdén y sospechas pues estos –dada la versión de los medios masivos– pensaban que los nuevos habitantes habían merecido su destino y, además, venían a competirles. Es decir, tuvieron con ellos conflictos culturales por visiones de mundo y valores.
Debido a las transformaciones recientes generadas por la globalización y la guerra, en el país, las ciudades intermedias han roto sus tejidos comunicativos, su memoria está a la deriva –o envuelta en retóricas patrioteras o sentimentales– y no tienen imaginarios integradores de futuro. Hoy son ciudades de aluvión donde viven, y son mayoría, migrantes y jóvenes que bien pueden tomar en su manos el reconstruir o refundar sus ciudades. En algunos casos hay conciencia entre estos sectores de que necesitan prepararse para ejercer una ciudadanía creadora, generar mayor integración social y calidad de vida y, también, exigir nuevas responsabilidades a las administraciones.
Los invasores pudieron acceder a una escuela que se preocupó por percibir su cultura, sus sentimientos básicos y su carencias afectivas y de autoestima. Los reinsertados recibieron una educación formal que no tuvo muy en cuenta sus procesos y universos culturales. Los damnificados no tuvieron escuela sino tan solo una breve atención psicológica que, a pesar de sus esfuerzos, no los llevó de vuelta a sus tierras. Los desplazados no tuvieron atención psicológica, de ello es sutil prueba el que necesitaran como nombre protector para su asentamiento el apellido de la madre del alcalde de la ciudad y el del Procurador General de la Nación por las gestiones que estos realizaron en su favor.
En tres de los cuatro casos reseñados hubo una presencia significativa de niños cuyas privaciones afectivas, manifestaciones de angustia y fóbicas, depresión y síndromes mentales postraumáticos no fueron estudiadas con rigor y cuyas consecuencias a futuro no podemos medir o prever. Como señala Javier Darío Restrepo: no nos puede pasar lo de Guatemala porque allí no termina el doloroso asombro que producen las secuelas de la violencia que se había creído superada con los acuerdos de paz. Las bandas de antiguos guerrilleros, dedicadas al pillaje y al sicariato, los linchamientos ejecutados por muchedumbres enloquecidas de odio y resentemiento, los grupos de justicia privada, indican que se derribaron el tronco y las ramas de la violencia, pero que han quedado intactas las raíces envenenadas.
Los proyectos y procesos de inserción social discutidos revelan: uno, que aquellos impulsados por los gobiernos se preocupan más por realizar aportes económicos que por el desarrollo humano y social de los afectados sin darse cuenta que en estos dramas “más que los daños físicos, la violencia ha destrozado el alma de los colombianos” al punto que el porcentaje de la población colombiana que presenta una alta posibilidad de sufrir trastornos mentales es del 61%; dos, que cuando incluyen procesos educativos, los mismos no toman muy en cuenta las especificidades culturales y psicológicas de los grupos con los que trabajan sino que sus ejes de acción se suelen trazar desde los escritorios del centro del país y sus metodologías remiten a las habituales en el aula regular; tres, que estas tareas educativas se conciben a muy corto plazo, generalmente bajo el rótulo de “capacitación” y, en ocasiones, sin un seguimiento a los resultados; cuarto, que la anterior forma de concepción y planificación de los proyectos abre posibilidades para que estos se presten al juego clientelista; y quinto, que los procesos realizados durante largos años por personas que mantienen un contacto estrecho con las comunidades y construyen las metas con ellos, alcanzan logros significativos en el plano individual y grupal pero no generan transformaciones estructurales del entorno.

Para resolver las carencias anteriormente advertidas, necesitamos ante todo ser capaces de reconocer los desdenes y la discriminaciones que ejercemos y los miedos que llevamos por dentro antes de construir proyectos propios, proponerlos al Estado o a las ONGs para la inserción social o la educación de los grupos marginados. Tal vez de esa manera podamos apostarle a no terminar gastando el dinero de los contribuyentes en meras acciones voluntaristas o en esfuerzos que sólo le sirven al poder o a las organizaciones internacionales para mostrar meros resultados estadísticos.

La realización de estos proyectos, con transparencia y capacidad para construir visión de largo plazo, exige interrogarse entonces por su cultura, comunicación, memoria colectiva y construir expectativas de futuro; pero hacerlo necesariamente con las comunidades y grupos con los cuales se va a trabajar. Y, en el caso de la cultura, interrogarse por sus maneras de pensar, sus lenguajes y formas de expresión, sus nociones de tiempo, espacio y cuerpo.

Estos retos reclaman usar la metodología de taller, pero entendiéndolo como un espacio de construcción en colectivo de conocimiento –mediante el diálogo y la participación creativa y con base en saberes previos y experiencias acumuladas– para resolver problemas que nos afectan a todos. Es decir, no concibiéndolo como un lugar para sentar cátedra, adoctrinar o “tirar línea”. Y para lograrlo es preciso crear y gestar una comunicación sincera, fresca y motivadora que posibilite autorreconocernos culturalmente al hacer emerger la memoria de nuestros procesos personales. En primer lugar, de los contextos y tradiciones familiares y locales que marcaron el surgimiento de nuestras identidades; en segundo término, de las búsquedas que realizamos para construir nuestro yo y, en tercera instancia, de los planes de futuro que tenemos. Pero es necesario contrastar esta información con los procesos sociales que ha vivido el país y las regiones durante los últimos años, para plantearnos el reto de qué clase de personas y ciudadanos debemos intentar ser en medio de la guerra colombiana y la globalización. Comunicarnos será entonces saber desde dónde habla el otro, desde qué cultura y qué experiencia. Es decir, será construir sentido en colectivo para formarnos como ciudadanos con autorreconocimiento, autoestima y autonomía.

Luego de estos recorridos sería posible no encontrar en los baños letreros que inciten a matar a los otros y, por tanto, que estimulen el surgimiento de bandas de limpieza social.

Tal vez encontremos letreros que nos convoquen a construir lo colectivo en colectivo.

Citas

1 Sospecho que esto fue lo que pretendieron muchos de los chistes contra los periféricos que se inventaron en la capital después de promulgada la Constitución centralizadora de 1886.

2 Esta última afirmación la hizo Fabio López de la Roche en la ponencia sobre el cubrimiento mediático de la guerra colombiana que presentó en el V Diálogo Mayor sobre Perdón y Cultura Política convocado por la Universidad del Rosario en octubre de 2001.

3 Daniel Pécaut (2001), Guerra contra la sociedad, Bogotá, Espasa/Planeta.

4 Estas estadísticas sobre crecimiento demográfico se tomaron del Proyecto de Periodismo Cívico que adelantó la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Surcolombiana y el Diario del Huila durante el proceso de elecciones para alcalde en el segundo semestre de 2000. Los cálculos sobre el número posible de personas que pueden habitar en la ciudad están en el Plan de Ordenamiento Territorial aprobado en el 2000.

5 Eran los lugares donde las gentes se reunían a comentar con socarronería los acontecimientos cotidianos de la ciudad. Por lo general, en las esquinas de los parques bajo los árboles más frondosos.

6 Ver el tema monográfico de la revista Peri-feria No. 3, Neiva, Universidad Surcolombiana, 2001.

7 Ítalo Calvino (1983), Las ciudades invisibles, Madrid, Ediciones Siruela, 1998.

8 Equipo Facultad de Ciencias Sociales (2001), Informe de avance sobre la investigación “Imaginarios de futuro colectivo en la Región Surcolombiana”. El caso de Neiva, Neiva, Universidad Surcolombiana / Colciencias, copia.

9 Ibíd.

10 Estas afirmaciones se basan en el análisis de las fuentes reseñadas en la nota 2.

11 Testimonio de la profesora Gloria Martín (Neiva, 2001).

12 Escuela Popular Claretiana (1987), Filodehambre: una innovación educativa, Bogotá, Dimensión Educativa.

13 Vicente Cruz Jerez (2001) Informe sobre los universos culturales de los habitantes del entorno de la Escuela Popular Claretiana, Neiva, Universidad Surcolombiana, copia.

14 Recuérdese el debate nacional porque algunos dirigentes del M-19 en Neiva siguieron portando armas, los procesos judiciales a militantes rasos o el estallido de uno de los escoltas de Marcos Chalita que llevó a sus vecinos a pedirle que se mudara de edificio (lo que, de paso, sugiere el nivel de aceptación del pacto firmado). Las dificultades para repensarse las revela el libro de María Eugenia Vásquez, Escrito para no morir. Bitácora de una militancia (2000): La autora se vio obligada a buscarse un método para poder analizar los múltiples e intensos eventos vividos y convertirlos en una autobiografía amplia y coherente.

15 Testimonios de Floro B., J. Andrade y Elizabeth P. (Neiva, 1984, 1991 y 1996).

16 En La Plata, Huila, un miembro de uno de los clubes que realizan obras sociales me dijo, con cara de repugnancia, que casi habían tenido que poner a orear las escuelas para quitarles el olor a indio. De inmediato recordé al letrado que desbarró contra los costeños tratándolos de sucios y salvajes.

17 Maritza Quibano, Sor Graciela Rodríguez Junco, y Edith María Valencia Lucumí (1997), Repercusiones de la avalancha del río Páez en la población de Belalcázar, Cauca, Neiva, Universidad Surcolombiana /Especialización en Comunicación y Creatividad para la Docencia.

18 Testimonio de la profesora Gema Trujillo Pérez (Neiva, 2001).

19 Milena Trujillo Perdomo, Denis Guiomar Peña Santofimio, y Maritza Tovar Cortés (1999). “Desplazados por la violencia y no por violentos”. El caso de los migrantes rurales hacia la ciudad de Neiva entre los años 1998 y 1999, Neiva, Universidad Surcolombiana / Especialización en Comunicación y Creatividad para la Docencia.

20 Fernando Charry González (2001), Informe sobre los universos culturales de los desplazados del Asentamiento Falla Bernal. Neiva, Universidad Surcolombiana, copia.

21 María Cristina Franco Valencia (1993), “Aspectos psicológicos de los niños en situaciones de desastre” en La salud mental en situaciones de desastre, Medellín, Editorial Universidad de Antioquia, pp. 11-21.

22 Javier Darío Restrepo (1998), “La paz: una guerra para la sabiduría” en Revista de Estudios Sociales No. 2, Bogotá Universidad de los Andes/ Fundación Social, diciembre. 23 Ibíd.

23 Para una ampliación sobre este tipo de taller puede consultarse William Fernando Torres (2001), Amarrar la burra de la cola. ¿Qué personas y ciudadanos intentar ser en la globalización?, Neiva, Universidad Surcolombiana / Libros del Olmo, 2ª. Ed.

Detalles: Última actualización en 29 Julio 2017

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A los educadores deconstructores y constructores de vida: Ubencel, Águeda, Pascual, Artemio, Betsy, Pacho Cruz, Darío, Ricardo y Mauricio, por ser tejedores del Magdalena Medio posible.

Marco Fidel Vargas Hernández *

Alberto Rincón López **

La nación colombiana está constituida por un conjunto de pueblos de diversas culturas y lenguas, producto de migraciones que se han gestado en diferentes momentos de su historia. Los conflictos que la multiculturalidad y el plurilingüismo propician se resuelven construyendo una cultura para el equilibrio social e individual, en el que todos y cada uno de los pueblos con sus culturas y sus lenguas sean respetados y donde la equidad sea un principio fundamental. La educación intercultural permitirá formar personas espiritualmente fuertes, pero sensibles al conocimiento, la comprensión y el respeto de cada ciudadano. En este documento se presenta un esbozo de las condiciones educativas y sociolingüísticas que deberán superarse para alcanzar una educación intercultural la cual, además, se aspira a que sea trabajada más allá del Programa de Etnoeducación del Ministerio de Educación, como la educación que propiciará la convivencia armoniosa en una sociedad multicultural como la colombiana.

To construct social texture, educational community, solidarity, civility and development, in midst of war, is the paradox from which educational processes take form in the Magdalena Medio region of Colombia. Above the hegemony of “warriors” there is life, even if it finds itself veiled; life and the construction of citizenship are in dialogue, they propose democratic outcomes to the social and political conflict. Education is understood in this context, as the process of creation of possible relations, and as the intentional and implicit manner of contribution to the heightening the capacities and potentialities of its inhabitants in the regional context, and guaranteeing the full accomplishment of human beings as such and of future generations.

Históricamente el Magdalena Medio ha estado marcado por el surgimiento y la presencia permanente de diferentes actores armados, al ser franja estratégica de comunicación y control de los corredores geográficos que permiten el acceso a recursos económicos y armamento. Es un escenario de conflicto donde la escalada de la guerra, cada vez mayor, genera altos niveles de desplazamiento, desapariciones forzadas y muertes selectivas.

Esta región ubicada al centro nororiente de Colombia, está atravesada de sur a norte por el río Magdalena y abarca 29 municipios de los departamentos de Santander, Antioquia, Bolívar y Cesar. Posee una extensión es de 30 mil Km2 y cuenta con una población de 715.862 habitantes, de los cuales 240 mil son familias campesinas. El 70% de sus habitantes son pobres, con necesidades básicas insatisfechas, y el 40% de los mismos está por debajo de la línea mínima de ingresos. La población escolarizada en la región es aproximadamente del 42% y el índice promedio de analfabetismo es del 21%. Aproximadamente el 40% de los pobladores están excluidos de la atención básica de salud.

Es una de las regiones más ricas del país, su producto interno es de 2.600 millones de dólares por año, generados en un 67% por la refinación del petróleo. El 60% del suelo está dedicado a la ganadería extensiva y sólo un 6% a la agricultura. Los cultivos de coca se han incrementado en los últimos años y en la actualidad alcanzan una extensión de 18 mil hectáreas; se han convertido actualmente en fuente de ingresos del campesino pobre y un medio de financiación de la guerra.

En los últimos cincuenta años, ha sido escenario de la lucha sindical del movimiento obrero, derivada de la explotación del petróleo, la extracción minera, la ganadería extensiva y la exclusión y marginalización del Estado central. El conflicto aparece como eje identificador de sus realidades, imagen de sí e imaginario de una sociedad conflictiva y violenta.

En el escenario del Magdalena Medio se concatenan múltiples factores generadores de conflictos:

- Una economía extractiva o de enclave que deja el 21% del PIB a la región.

- La precariedad, la poca legitimidad institucional y la corrupción administrativa.

- El 70% de la población excluida socialmente de los recursos económicos, de los centros y espacios de participación, del reconocimiento cultural y de la vida política.

- Un orden social sin equidad por la discriminación en el gasto público y en el acceso a los ingresos y bienes de la región y por la imposibilidad de exigir bienestar social.

- Una tradición de culturas autoritarias que lleva a la creación y conformación de grupos hegemónicos y a su consideración como únicas opciones válidas.

- La privatización de lo público, tanto de los espacios sociales como de los bienes.

- La frustración de las comunidades y sus pobladores, como resultado de las privaciones sociales y de la imposibilidad de desarrollar sus potencialidades.

- Como consecuencia de la anterior, la anomia social, la agresividad y la resistencia.

El PDPMM, una estructura dinámica

En este contexto de factores generadores de conflicto, de violencia política y pobreza extrema que afecta a la mayoría de los pobladores de la región, surgió a finales de 1995, el Programa de Desarrollo y Paz del Magdalena Medio (PDPMM) como un proceso social en marcha, dinámico, incluyente, envolvente, expansivo y empoderante. Se inició cuando algunos grupos de ciudadanos( as) efectivaron un diagnóstico para comprender las raíces de la pobreza y la violencia. Ha sido propuesto como una convocatoria de hombres y mujeres que quieren llegar a ser libres para trabajar por el derecho al desarrollo que se merecen como seres humanos, sin excluir ningún habitante, organización, institución o empresa de la región.

El proceso es conducido por una red de pobladores compuesta por hombres y mujeres participantes en Núcleos llamados Municipales, integrados por representantes de distintos sectores sociales, organizaciones gremiales, organizaciones comunitarias, organizaciones profesionales, comunidades educativas y funcionarios de la administración. El propósito de estos núcleos es ampliar, fortalecer y orientar la participación de los pobladores, ser interlocutores con los diferentes actores, y apoyar y concertar los intereses particulares para que se constituyan en iniciativas de bien colectivo.

El municipio ha sido escogido como escenario privilegiado de acción, ya que en él se congregan simultáneamente la dimensión estatal e institucional y la dimensión comunitaria. Con los núcleos y las comunidades, se impulsa un proceso de aprendizaje y ampliación de las capacidades de los actores locales públicos y privados, que permite formular Propuestas Municipales para orientar la planeación, el desarrollo y la participación ciudadana. Es una concertación que implica procesos de acercamiento entre intereses particulares para llegar a constituir intereses más generales en una dinámica donde las comunidades toman decisiones conjuntamente, establecen prioridades, definen responsabilidades y concilian intereses a nivel local. De igual manera, las Propuestas Municipales son espacios de convivencia y respeto para adversarios políticos e ideológicos, de manera que las minorías tienen la posibilidad de participar y ser reconocidas en el diseño de políticas públicas.

A nivel subregional, se han estructurado Equipos Técnico– Pedagógicos (ETP), integrados por los asesores del programa, los representantes de los núcleos municipales y de las organizaciones subregionales. Los ETP se trazan como propósito la construcción de “modelos” graduales de desarrollo subregional, en el marco del horizonte estratégico de las Propuestas Municipales. A través de estos equipos se construye una visión de subregión que supera las parciales miradas locales; se fortalece el trabajo en equipo, se orienta la acción pedagógica del programa para el logro de los aprendizajes propuestos y se toman las decisiones sobre los procesos subregionales.

Los objetivos del PDPMM

El PDPMM le apuesta a la vida digna con pleno respeto de los derechos humanos de todos los pobladores de la región mediante la convivencia ciudadana en una cultura de paz positiva; a la construcción del espacio público o construcción del hogar común sin exclusiones; a la puesta en marcha de una economía sostenible, desarrollada y controlada por los pobladores, organizaciones, campesinos y empresarios locales y a la calidad de vida regional como primer objetivo de la actividad productiva. Para lograr este propósito, el PDPMM considera necesario fortalecer la sociedad civil impulsando la participación, organización y empoderamiento de los pobladores en torno a proyectos que respondan a sus necesidades, problemas y aspiraciones; estimula la concertación entre ellos y de ellos con las autoridades o poderes presentes en la región: banca mundial, empresa privada, agencias de cooperación internacional, ONGs, centros académicos y Estado. De este modo se promueve la configuración del Estado a partir de las bases sociales y se le consolida institucionalmente con el propósito de construir escenarios de tolerancia, convivencia y democracia en el ámbito municipal y regional.

Por otra parte, el PDPMM propende por el desarrollo humano sostenible que consiste en la implementación de una economía integral que favorezca a todos los pobladores, en la cual cada uno contribuya con sus conocimientos, intereses y recursos, a construir el capital social y a adelantar las iniciativas privadas y públicas sin las cuales no sería posible la vida digna.

El programa, una acción educativa en la región

Cuando hablamos de la acción educativa del PDPMM, nos referimos a ciertos procesos práctico-teóricos intencionados que inciden, influyen o afectan a los sujetos, comunidades, organizaciones y colectivos sociales a través del mundo de los saberes y los conocimientos, y a las experiencias y sentidos de los pobladores, con la intención de fortalecer, construir y reconstruir las relaciones sociales y el tejido social en una zona de conflicto como la del Magdalena Medio.

Estos procesos marcan la diferencia con respecto a otros, en la medida en que asumen como compromiso las necesidades identificadas por los sujetos y los grupos sociales, ayudan a la priorización de las mismas, orientan en la conceptualización de sus problemas y construyen participativamente y en consenso, soluciones viables a los problemas.

Los procesos educativos del PDPMM contribuyen a que los pobladores de la región se constituyan en actores sociales que aportan al desarrollo sostenible, al desescalamiento y transformación continua del conflicto, a la transformación de las violencias por proyectos sociales que permitan nuevos pactos, ya reconstruir nuevos imaginarios y nuevas reglas de juego.

El PDPMM es un agente educador, una oportunidad que promueve una visión de sociedad en construcción. Pedagógicamente plantea los siguientes principios orientadores de la acción educativa, que a la vez son integradores del proceso de intervención en la región:

1. El respeto al proceso total de la vida. Con este principio se fundamenta el derecho a la vida misma en todas sus dimensiones; proceso a través del cual se recrea y potencia la relación entre los seres humanos y entre estos y los demás seres de la naturaleza.

2. El Magdalena Medio se construye entre todos o no es posible. Es un proceso de aprendizaje donde el diálogo y la negociación son pilares fundamentales para llegar a acuerdos a pesar de la existencia de posiciones contradictorias.

3. Todo el mundo, sin excepción, tiene que cambiar sus actitudes como persona hasta superar las exclusiones, las explotaciones, los odios, las corrupciones, las impunidades, los miedos y las desconfianzas.

4. El desarrollo de nuevos aprendizajes que transformen los sujetos y las formas de organización social y desencadenen altos niveles de autonomía, construcción de la convivencia y sostenibilidad de proyectos.

En su acción educativa, el PDPMM interviene a partir de tres modalidades simultáneas, articuladas e interdependientes:

- Educación integral: busca incidir en el “saber actuar”. Se define como un proceso potenciador de ciertas capacidades en los pobladores y las comunidades para la reconstrucción colectiva de la región, capacidades relacionadas con la construcción de lo público como las concernientes al desarrollo socioeconómico y cultural. Instrumentalmente el PDPMM lo realiza a través de las redes de pobladores, los núcleos municipales, las propuestas municipales y los ETP.

- Educación no formal: busca incidir en el “saber hacer”. En esta modalidad se desarrollan procesos de formación ciudadana para la planificación de los entes territoriales, la consolidación del control social sobre las acciones del Estado local y regional. Involucra organizaciones de la región, líderes sociales, políticos, comunitarios y campesinos, maestros, empleados públicos y acompañantes del programa. Se desarrolla a través de la escuela de formación comunitaria, escuela de formación campesina y del diplomado en gestión y participación ciudadana.

- Educación formal: busca incidir en el “saber sentir, pensar y actuar”. Hace referencia al sistema de escolarización creciente: pre-escolar, básica, media y superior. Se trabaja desde la escuela, para tener una mirada sobre la región y los dilemas en que ésta se debate desde la perspectiva de los jóvenes, los niños y niñas y de la comunidad educativa. En la región, esta modalidad se desarrolla a través de tres proyectos: escuelas básicas integrales para el desarrollo sostenible (a nivel rural), ciudadela educativa (a nivel urbano) y educación media rural.

Nos referiremos ahora al papel que viene jugando la institución escolar en este escenario de conflicto.

La percepción del conflicto desde la escuela

El proceso adelantado en la región del Magdalena Medio nos ha permitido reconocer que la escuela está sola y en la actualidad afectada por múltiples violencias. Se encuentra cerrada a los fenómenos sociales, aislada de las comunidades y de la realidad política, incapacitada de proponer transformaciones culturales, que aborden, en el ámbito escolar, elementos como el miedo, la desconfianza, la intolerancia, el irrespeto en las diferentes relaciones sociales que se generan en las instituciones, y el uso de amenazas y de comportamientos agresivos. Este ambiente afecta la forma en que niños(as), jóvenes, educadores y actores de las comunidades educativas resuelven los conflictos, creando el imaginario de medios rápidos y contundentes para resolverlos a partir de la intimidación, la imposición y la fuerza.

Ante este reto, el PDPMM crea y propicia espacios de encuentro, conversación, negociación, comunicación y búsqueda, mediante foros educativos, encuentros culturales, asambleas comunitarias, pasantías, mesas veredales y municipales de trabajo, para construir una nueva cultura escolar vinculada a la vida de la región, fortalecida como institución y como espacio de integración y socialización.

Con este compromiso, las comunidades educativas de los municipios y la escuela en particular, inician un proceso embrionario de comunicación con el mundo de la vida y con otros actores, acogiendo y procesando las demandas que la región le plantea. También les exige asumirse como espacios de tensión cultural, reconociendo su interdependencia con las realidades políticas, económicas, sociales y culturales de la región, aportando en la construcción de un nuevo marco de relaciones sociales, dadas las múltiples violencias que la caracterizan. Esto se produce a través de encuentros y reencuentros: el primer encuentro de ellos es con la comunidad educativa, y en este sentido, la escuela se plantea como lugar de múltiples relaciones culturales, abierta a las dinámicas locales y regionales, a la reflexión conjunta sobre los problemas del poder, conocimiento, conflicto, saberes comunitarios, gestión y su relación con el mundo del trabajo. Con esta apertura, se da un reconocimiento a otros actores, saberes, visiones, sentires y deseos que posibilitan nuevos puentes de comunicación con la cultura universal.

El segundo encuentro es con la realidad de la guerra, para reconocer sus raíces, sus posibilidades de solución y sus limitaciones. Los maestros, las comunidades educativas y las escuelas construyen una concepción de cultura pluralista, abierta al diálogo con los diversos actores sociales, sus saberes y mentalidades, lo mismo que al encuentro positivo entre diversas disciplinas, enfoques y concepciones para el enriquecimiento mutuo y la construcción de una sociedad mejor. Esta concepción pluripolar les permite ir superando las concepciones bipolares (amigo-enemigo, buenomalo, izquierda-derecha) de la vida, de la cultura y la sociedad.

El tercer encuentro, es el de la comunidad educativa y la escuela con lo humano, la persona, abordándolo desde el mundo de lo subjetivo. En este sentido, la deconstrucción se presenta como una estrategia metodológica de encuentro de los sujetos con sus deseos, miedos, necesidades y sentimientos, entendiendo cuáles son los elementos conflictivos. El sujeto negocia desde lo más íntimo, desde su individualidad, para reconstruir lo colectivo. Este proceso pedagógico permite mediar entre las diferentes subjetividades, reconociendo cuáles son los elementos comunes en la transformación del conflicto, que a la vez acerquen las expectativas personales y hagan viables los proyectos colectivos.

Los encuentros y reencuentros son posibles por la vía de la negociación cultural, que contiene y va más allá del diálogo de saberes. La negociación cultural reconoce el conflicto como posibilidad educativa porque pone en evidencia lo propio y lo contrasta con lo ajeno, y tiene la función pedagógica de posibilitar la descentramiento - el distanciamiento de uno mismo- y el reconocimiento del otro.

Los reencuentros, las negociaciones y los nuevos aprendizajes en el manejo del conflicto, se plasman y materializan en proyectos educativos de diferente dimensión: personales, de aula, educativos-comunitarios, educativos-territoriales, y de resignificación de los currículos escolares; todos ellos adscritos al Proyecto Educativo Municipal -PEM- y gestionados por las comunidades educativas ante las instituciones territoriales del Estado. En esta misma dinámica y simultáneamente como producto de las concertaciones, los consensos y discensos, se forman los maestros, los padres y madres de familia, los jóvenes y niños(as) con poder de decisión.

Lo anterior significa reconocer el conflicto como condición de la vida cotidiana, como constitutivo del vínculo social, y como posibilidad creadora y constructora de nuevas interacciones para encontrar salida a los múltiples y complejos problemas. Abordarlo educativamente supone que los diferentes actores construyan nuevos escenarios civiles, reconozcan el abanico de posibilidades y reconstruyan espacios públicos de participación, negociación y concertación garantizando un Estado social de derecho.

A la luz de este horizonte, para el PDPMM es importante desarrollar una educación para la vida y por la calidad de vida, que permita la consolidación de la libertad individual, la justicia y la sociedad civil incluyente y autónoma frente a los grupos armados para dé paso a la construcción del desarrollo humano sostenible.

Conclusiones

- Aunque se interprete como obvio, sin la garantía a la vida no es posible ningún proceso humano ni social. Se tiene que comenzar por recuperar el amor a ella e impregnarlo en la cultura, en el comportamiento humano y en el sistema social.

- En zonas de conflicto, los procesos educativos se deben centrar en los principios de reconocimiento y valoración del otro como legítimo en forma trascendente, reconociéndole sus realidades, derechos, saberes y experiencias, para permitir el crecimiento de todas las personas.

En contextos de conflicto la escuela es un lugar de privilegio para la transformación del mismo por ser visto como lugar público. Constituye un espacio de comunicación, solidaridad, búsqueda y encuentro de múltiples realidades. Esta visión es compartida por los pobladores, las autoridades municipales y los actores de la guerra que ven en ella una oportunidad para que sus hijos construyan relaciones de convivencia ciudadana y una sociedad sin guerra.

- La construcción de un proyecto educativo liderado por las comunidades y que responda a las necesidades colectivas, garantiza por un lado la sostenibilidad de los procesos y por otro, que los pobladores ganen confianza y seguridad en sus capacidades, para aceptar y valorar lo que son y tener una imagen más favorable de sí mismos. Esto incentiva a los diferentes actores a asumir el proceso en forma concertada y negociada.

- Concebir la escuela como parte integral de una propuesta de sociedad en construcción, exige a maestros, padres de familia, líderes comunales, jóvenes y demás actores sociales de las comunidades educativas, asumir los procesos educativos como proyectos culturales que contribuyen a mejorar la calidad de vida de la sociedad local.

Bibliografía

SEN, Amartya, Desarrollo y libertad, Barcelona, Planeta, 2000.

GIDDNES, Anthony, La transformación de la intimidad, Madrid, Cátedra, 1992.

DERRIDA, Jacques, El tiempo de una tesis: deconstrucción e implicaciones conceptuales, Barcelona, 1997.

DIMENSIÓN EDUCATIVA, “El diálogo en la educación”, Aportes 53, Bogotá, 2000.

MEJÍA, Marco Raúl, “La deconstrucción como ayuda para una nueva cultura escolar”, mimeo, CINEP, 1999.

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* Sociólogo - Investigador del CINEP. Magíster en Estudios políticos de la Universidad Javeriana, Coordinador de lo Educativo en el PDPMM. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

** Educador – Investigador del CINEP. Magíster en Educación Comunitaria de la Universidad Pedagógica Nacional.

Detalles: Última actualización en 10 Noviembre 2015

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Educación intercultural y democracia: ¿más allá del multiculturalismo?

Educação intercultural e democracia: além do multiculturalismo?

Intercultural education and democracy: beyond multiculturalism?

Leonardo Tovar González *

* Facultad de Filosofía, Universidad Santo Tomás de Bogotá. Colectivo PENSAMÉRICA. Email: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Resumen

Frente a los cuestionamientos dirigidos contra el multiculturalismo normativo y la educación intercultural, este artículo propone una educación para la democracia que integre la formación en los derechos ciudadanos, la concientización sobre las desigualdades sociales y el reconocimiento de las diferencias culturales.

Abstract

In response to debates directed against normative multiculturalism and intercultural education, this article proposes an education for democracy that integrates formation in citizen rights, building of conscience of social inequalities, and the recognition of cultural differences.

En tanto fenómeno social, se puede afirmar que el multiculturalismo es una condición inherente a los seres humanos. En efecto, sea como resultado de procesos de larga duración como los originados en el denominado descubrimiento de América, como fruto de movimientos migratorios en distintas épocas como los sucedidos en Estados Unidos, o como consecuencia de los recientes desplazamientos poblacionales motivados por la pobreza y la violencia, virtualmente no existen hoy sociedades donde no se entrecrucen sujetos y representaciones procedentes de diferentes culturas. Desde luego, cada modalidad da lugar a problemáticas diferentes, tales como la situación de las etnias ancentrales, la convivencia bajo el mismo marco jurídico de ciudadanos pertenecientes a distintos grupos culturales, o las políticas de inmigración, pero en los tres casos basta observar los hechos para aceptar el multiculturalismo en esta acepción descriptiva.

Otra cosa es la valoración que se tenga frente al fenómeno multicultural. En un extremo del espectro, se ubican las ideologías que predican la superioridad de una raza y buscan el sometimiento o la aniquilación de las demás etnias, al estilo del nazismo y su pregonada “solución final” sobre los judíos. A lo largo de la historia, lo más habitual han sido las diversas formas de discriminación tales como el apartheid en Suráfrica, o la negación de los derechos civiles a los afrodescendientes en Norteamérica, o el despojo sistemático a los pobladores nativos en América Latina, impuestas por los sectores sociales más poderosos a los más débiles. En diversos grados, las reacciones de los grupos discriminados han oscilado entre la reivindicación de los derechos denegados (Martin Luther King), la conquista del gobierno por los grupos antes relegados (Nelson Mandela) o las luchas pronacionalistas de liberación (Yasser Arafat). Los extremos se tocan cuando los antiguos perseguidos se alzan con el poder y segregan a otras comunidades (v. gr. fundamentalismos sionistas e islámicos). Por fin, la consideración de las diferencias culturales como el factor clave de la política mundial después de la caída del campo socialista, ha llevado a suscribir lo que Samuel Huntington ha denominado “el choque de las civilizaciones”, azuzado a raíz de los eventos del 11 de septiembre de 2001.

El multiculturalismo, tomado ahora en una acepción normativa, designa un amplio espectro de tesis políticas, jurídicas y filosóficas destinadas a promover el respeto por las diferencias culturales en el marco de la democracia liberal. Para los autores de inspiración comunitarista como Taylor y Walzer, se trata de superar la ceguera cultural del liberalismo e introducir en su seno el reconocimiento de derechos diferenciales hacia las distintas comunidades culturales. Los multiculturalistas liberales a la manera de Kymlicka, en cambio, estiman que se deben ampliar las libertades ciudadanas democráticas para incluir las garantías de afirmación cultural de los integrantes de las minorías. Con independencia de que sus discursos sobre la democracia varíen, en ambas vertientes se estima que ésta provee el marco de legitimidad donde se debe inscribir cualquier política multicultural.

Bajo diferentes modelos acordes con las respectivas concepciones de multiculturalismo que se sostengan, la educación intercultural aparece, junto con las reformas jurídicas y políticas, como una de las mediaciones básicas para obtener la comprensión cultural entre los distintos grupos sociales. En términos generales, los objetivos de este movimiento pedagógico apuntan a promover la estima de sus raíces culturales entre los miembros de las comunidades perseguidas, fomentar la tolerancia y el respeto hacia la diversidad por parte de los sectores dominantes y, en general, auspiciar un clima de pluralismo cultural en la sociedad. En su aplicación educativa, de nuevo la multiculturalidad normativa presupone el acatamiento de los valores éticos y políticos democráticos, de modo que la educación intercultural se debe ver como una realización de la educación para la democracia.

En este artículo, repasaremos algunas de las objeciones que se han formulado contra esta noción de multiculturalismo (1) y contra la educación intercultural al servicio de aquella (2). Sin embargo, en lugar de renunciar al soporte normativo del proyecto multicultural, proponemos su radicalización, de modo que la democracia trascienda los parámetros liberales e integre compleja y pluralistamente las diferencias culturales (3). En términos filosóficos, sostendremos que sólo un modelo diferenciado de racionalidad fundamentado discursivamente, puede propiciar una educación genuinamente crítica que cuestione a la vez la discriminación cultural, la desigualdad social y la dominación política.

Más allá del multiculturalismo

Para algunos de sus críticos, los multiculturalismos normativos pecan por exceso; para otros pecan por defecto. Los primeros cuestionan la naturalización de la democracia liberal, pues se olvida que la misma también está condicionada culturalmente y responde a las relaciones de dominación histórica instauradas por Occidente en el proceso de expansión capitalista. Los segundos denuncian los peligros de la naturalización de las diferencias culturales, prohijando así el desconocimiento de los derechos humanos fundamentales con la disculpa de que se está defendiendo la singularidad cultural. En este último caso, el tratamiento de los regímenes musulmanes hacia las mujeres, sirve, entre otros, de contraargumento para cuestionar la subordinación de los valores democráticos a la afirmación de las identidades culturales. A los anti-multiculturalistas antiliberales, les basta con mostrar que la política exterior de los Estados Unidos pretextando proteger la democracia, promueve una diversidad al cabo funcional a los intereses del mercado.

Unos y otros cuestionan el planteamiento culturalista del problema político. En contra de las políticas de identidad auspiciadas por los contextualismos posmodernistas y comunitaristas, los críticos marxistas reafirman, desde la economía política, que las diferencias de clase determinan en última instancia la discriminación étnica y de género. A nombre del predominio de la democracia política, los anti-multiculturalistas universalistas estiman que el imperio de los derechos humanos incluye el respeto a la diferencia, en cuanto ésta es aceptable éticamente. Para las dos ideologías, el culturalismo distrae de las verdaderas acciones que se deben acometer, respectivamente: la lucha de clases a partir de la crítica del modo de producción en la actual fase del capitalismo globalizado y las reformas institucionales destinadas a consolidar las garantías democráticas.

Nótese que en el fondo ambas objeciones descansan en modelos normativos, a saber: la economía política marxista y la teoría liberal de la democracia. La primera contraria al multiculturalismo porque ve en éste una ideología que disuelve en la apelación cultural las inequidades sociales; la segunda temerosa de que el reconocimiento de las diferencias le reste a las leyes la neutralidad valorativa propia del Estado moderno. A la réplica de que unos y otros desconocen la importancia de los factores culturales en el ordenamiento político, la respuesta consiste en que la instauración histórica de condiciones de justicia social o por otro lado, el despliegue de la razón pública a través de la participación ciudadana, aseguran la vigencia de los derechos culturales, en el primer caso como extensión de los derechos sociales y económicos, en el segundo como realización de los derechos políticos.

Lejos de cualquier suerte de relativismo culturalista, las tres posiciones en competencia exhiben criterios universalistas y cuestionan los particularismos de las doctrinas adversarias. Para los críticos del liberalismo, se busca situar las particularidades políticas y culturales en el contexto de las relaciones económicas. Para los partidarios de los principios liberales, estos sirven de marco deontológico donde se pueden alcanzar los objetivos históricos de la igualdad social y expresar las particularidades culturales. En la versión normativa que estamos considerando, los multiculturalistas pretenden que la pertenencia cultural constituye una condición humana común que exige adecuar las instituciones políticas y económicas particulares.

Los caminos de la educación intercultural

En general, la literatura en torno a la educación intercultural ha surgido entre los estudiosos de la pedagogía con independencia de los trabajos de filósofos y especialistas en política acerca del multiculturalismo. Sin embargo, es posible establecer los nexos conceptuales entre los dos enfoques y observar las limitaciones de los diferentes proyectos educativos destinados a promover el respeto por la diversidad cultural en el seno de la sociedad.

La tipología más esquemática, nos permite distinguir tres clases de educación intercultural. La primera responde a un modelo asimilacionista, en el cual se conciben acciones pedagógicas especiales dirigidas a compensar las carencias de las minorías culturales en el dominio de los códigos de la cultura social común. Aunque parte de la buena intención de mejorar las capacidades de los sectores discriminados para competir en los ámbitos académico y laboral y participar en la vida pública, las objeciones contra esta concepción no se hacen esperar, ya que tiende a infravalorar las raíces culturales de los estudiantes. Al decir de sus críticos, esta corriente corresponde a una ideología liberal preocupada por los estragos de la diversidad cultural para la unidad del sistema social y económico.

Para superar estas deficiencias, surge el modelo afirmativista, que abarca todas las tendencias en educación intercultural preocupadas por fomentar la pertenencia cultural de los estudiantes y asegurar el reconocimiento de la pluralidad cultural por parte de toda la comunidad. Según las necesidades sociales en juego, algunas veces en unas variantes se fomenta, en los educandos de las minorías, la estimación por su cultura de origen, motivando así un sentimiento de orgullo que redundará en el respeto que les demuestren los demás grupos culturales. Otras veces, se diseñan estrategias pedagógicas dirigidas a fomentar el reconocimiento recíproco de sujetos procedentes de diferentes comunidades culturales. En otras ocasiones, se opta por excluir el problema de las relaciones entre minorías y mayorías culturales y la interculturalidad se convierte en un contenido transversal del currículo que sensibiliza a todos los estudiantes en las dimensiones culturales del saber y de la vida social. Mediante cualquiera de esas rutas y sus posibles combinaciones, se tratan las aplicaciones educativas del multiculturalismo normativo, que son susceptibles por tanto de sufrir las críticas que se han formulado contra este último.

En efecto, los investigadores en educación afines al anti-multiculturalismo antiliberal, ven en las expresiones del modelo afirmativista, carencias pedagógicas, teóricas y, sobre todo, políticas. Por un lado, olvida que los códigos culturales, antes que objeto de enseñanza en la escuela, son aprendidos en el seno de la sociedad, y en consecuencia poco y nada puede servir la educación para superar los etnocentrismos. Así mismo, los enfoques educativos centrados en las diferencias culturales y/o de género, ignoran que las inequidades socioeconómicas derivadas de las relaciones de producción capitalistas, condicionan en última instancia las demás expresiones de la injusticia entre los seres humanos. La principal limitación radica en la sobre-estimación de la vía pedagógica para corregir los problemas sociales, pues a falta de transformaciones políticas y económicas de carácter estructural, la reivindicación educativa de la diversidad cultural termina por confirmar el papel de la escuela como aparato ideológico encargado de reproducir las relaciones de dominación. En las políticas globalizadoras, por ejemplo, ¿las manifestaciones de la identidad de los pueblos no quedan reducidas a un bien de consumo de las audiencias mass-mediáticas?

A cambio, los investigadores afines al anti-multiculturalismo antiliberal ofrecen como alternativa un modelo crítico de educación intercultural que recupera el puesto fundamental de la economía política en el análisis de la sociedad y supedita los cambios en la esfera cultural a modificaciones en las relaciones de producción. Con plena conciencia de sus restricciones dentro de la agenda capitalista, las prácticas educativas contestarias se dedican a concientizar a los sujetos de la alienación que padecen y ante la imposibilidad fáctica de un cambio revolucionario habida cuenta de la actual repartición del poder en la escena mundial, incentivan en ellos actos de resistencia frente a las situaciones más graves de discriminación cultural y de desigualdad social. No se vuelve por los fueros del reduccionismo economicista, pues se admite la especificidad de las segregaciones étnicas y sexistas, pero se insiste en que es la lucha de clases motivada por razones económicas, el terreno de las reivindicaciones políticas incluidas las políticas de la identidad. En las expresiones más refinadas, este modelo va de la mano de un multiculturalismo complejo donde los derechos de igualdad social y los derechos de diferencia cultural se resemantizan mutuamente.

Educación intercultural y democracia radical

Ante las objeciones planteadas, la alternativa no consiste en optar entre las políticas de la libertad, las políticas de la equidad y las políticas de la identidad, sino en construir la democracia como el escenario histórico donde deben articularse el respeto de los derechos ciudadanos, la justa distribución de los bienes sociales y el reconocimiento de la diversidad cultural. Como advirtió Marx, la postulación de libertades abstractas sin asegurar las condiciones materiales de existencia, redunda en la anulación de esas mismas garantías que se pretende defender. Recíprocamente, el fracaso de los regímenes socialistas comprobó que Berlin y otros críticos tenían razón cuando proclamaban que la falta de libertades terminaría ahogando las conquistas sociales. Frente a los liberales, Taylor y los demás voceros del multiculturalismo normativo han mostrado que la recreación de la propia cultura constituye un derecho fundamental y que no existirá un genuino pluralismo político mientras se auspicien relaciones interculturales discriminatorias.

En comunión con las tendencias más autocríticas en el seno del marxismo, debe señalarse que la economía política se preserva de reduccionismos economicistas cuando integra al patrimonio social los factores culturales en su gama material, institucional y simbólica. Como hemos apuntado en el primer ítem, el peligro de un multiculturalismo romántico radica en olvidar que sin exigencias de redistribución económica, las reivindicaciones de raza y de género derivan en mera ideología. Y el recurso relativo a la pertenencia cultural para justificar todo comportamiento colectivo, desconoce que la expresión de las diferencias pasa hoy por el fomento de relaciones sociales democráticas.

Desde luego, no inscribimos nuestra propuesta en un modelo meramente liberal, sino en la praxis de una democracia radical dinamizada deliberativamente. Sin que esto implique la politización de todas las esferas de la vida social, será la participación efectiva de todos los sujetos en la orientación de los diferentes campos de interrelación, la que permita que libertades públicas, derechos sociales e identidades colectivas se informen mutuamente. La necesaria diferenciación estará avalada por la distinción entre los contextos discursivos y por el despliegue de los diferentes códigos culturales en juego. Las reglas que posibilitan dicho juego y permiten el desplazamiento entre los niveles, provienen de las condiciones discursivas de la deliberación pública, potenciada históricamente por la interacción política, material y simbólica entre los ciudadanos-agentes sociales-actores culturales.

En realidad, no se trata de yuxtaponer ámbitos separados, sino de potenciar en cada dimensión los discursos de las otras dos. Con Boaventura de Sousa Santos, los derechos humanos universales se perfilarán diferenciadamente en cada contexto cultural. Con Nancy Fraser, los reclamos de la identidad se convertirán en exigencias de la equidad. Con Habermas, las luchas combinadas por la justicia y el reconocimiento, se efectuarán a través del diálogo público entre sujetos de derechos. Un enfoque conceptual de inspiración dialéctica como el modelo relacional de la diferencia postulado por Iris Young, permitirá pensar en su dinámica histórica este proceso, impidiendo cualquier tipo de esencialismo doctrinario. Sin embargo, para evitar también el riesgo inverso de un relativismo disgregador, postulamos como Apel la necesidad de una fundamentación última circunscrita, no más pero tampoco menos, a las condiciones dialógicas trascendentales de la comunicación humana. Al fin de cuentas, sólo la racionalidad transformada discursivamente puede articular en nuestra época la instancia crítica de la razón práctica y las proyecciones históricas de la acción social.

Más que servir de terreno de aplicación, la educación debe maximizar su papel de mediador comunicativo entre las tres instancias anteriormente anotadas. En un momento inicial, se encargará de fomentar el sentido de pertenencia de los sujetos sociales, sin que el rescate de la memoria cultural y la concientización de clase, se vuelvan factores de enclaustramiento cultural o de resentimiento social. Dialécticamente, se pasará así al momento de la apertura, mediante el cual los educandos enriquecerán su identidad con los códigos cognoscitivos, estéticos y normativos originados en otros contextos vitales. La tensión entre pertenencia y apertura se resolverá en el momento educativo del encuentro, en el cual interactuarán las diferentes pretensiones de sentido morales, sociales y simbólicas. Como condición de partida para el tránsito fluido de un momento a otro, operará el aprendizaje del diálogo argumentativo.

A manera de ilustración, delineemos el esquema de una posible experiencia educativa en valores. Lejos de comenzarse por una concepción axiológica pre-establecida susceptible de enseñarse con una u otra estrategia didáctica, se someten a deliberación las valoraciones normativas, sociales o culturales en disputa. Los contenidos, sobre los cuales se concuerde o se disienta, resultarán del proceso dialógico en cada caso, pero siempre se respetarán las condiciones constitutivas de la argumentación. Y las conclusiones así obtenidas, se proyectarán en el enjuiciamiento y consecuente transformación de las situaciones contrarias a los valores respaldados, comenzando por las propias de las instituciones educativas.

Por supuesto, pretender que las conversaciones en la escuela van a lograr por sí solas cambios en el mundo, comportaría una candidez de la peor especie. La educación se encuentra atravesada por factores de poder, desigualdades sociales y segregaciones culturales que no pueden ignorarse so pena de rendirse ante sus efectos ideológicos. Pero más a-crítico todavía sería negarse a emprender acciones educativas que promuevan el respeto por los derechos humanos, la equidad social y el reconocimiento de las diferencias.

Como muestran en su artículo Marco Fidel Vargas y Alberto Rincón para el caso del Magdalena Medio y ratifica William Fernando Torres en su análisis sobre las dificultades de inserción de los desplazados en el Huila, la experiencia colombiana enseña que cualquier programa educativo genuinamente crítico debe inscribirse dentro de un proyecto amplio de transformación política, social y cultural. En el horizonte discursivo de la deliberación, un multiculturalismo aleccionado por la economía política, revelará que la educación intercultural tiene como arjé la concientización de la injusticia y como telos la formación para la democracia.

Citas

1 No sobra advertir que en este texto no seguimos al pie de la letra los argumentos de los voceros de cada tendencia, sino que optamos por ofrecer una reconstrucción conceptual del problema

2 Para una ampliación de este marco conceptual, véase nuestro artículo “Multiculturalismo y educación intercultural” en Itinerario Educativo, No. 32, Bogotá, Universidad de San Buenaventura, julio- diciembre de 1998, pp. 69-91.

3 Desde luego, aquí no sugerimos que estos autores compartan la perspectiva conceptual sustentada en este texto.

Bibliografía

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Detalles: Última actualización en 29 Julio 2017

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Participación y conflicto en la educación básica

Participação e conflito na educação básica

Participation and conflict in basic education

Germán Muñoz G. **

* El artículo tiene su origen en el proyecto de investigación Participación y calidad en la educación básica distrital, realizado para la Veeduría Distrital y el PNUD realizado entre 1999 y 2000, con el objeto de “propiciar la participación solidaria, crítica, propositiva y oportuna en el control de la gestión de políticas, planes y programas de la administración distrital, en aras de elevar sus niveles de eficiencia, eficacia, impacto y transparencia”, por Germán Muñoz, Jairo Chaparro, Roberto Moncada y, parcialmente, Francisco Gutiérrez y Rafael Pabón.

** Investigador y Director de la Especialización en Comunicación-Educación de la Universidad Central de Bogotá. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Resumen

Entendida la participación como interacción ciudadana con el Estado y entre grupos o personas –asimétricos entre sí, con mentalidades e intereses diversos–que se encuentran en procesos de construcción de capital social y distribución de bienes públicos (por ejemplo, educación de calidad), ésta se encuentra fuertemente asociada al conflicto en el ámbito escolar. De hecho, la calidad educativa parece depender de relaciones cotidianas más frecuentes y menos jerarquizadas.

Abstract

Participation is understood as a citizen interaction with the state and between groups or persons, asymmetric between them, with diverse mentalities and interests - that find themselves in processes where social capital is constructed and public goods are distributed (as is the case in quality education). It finds itself strongly associated to conflict in the school context. In fact, education quality appears to depend on everyday relationships occurring more frequently and in a less hierarchical way.

Si bien en los últimos años se han percibido importantes esfuerzos de la Secretaría de Educación del Distrito Especial de Bogotá (SED) por crear relaciones y niveles de comunicación más cualificados con los actores sociales de la educación y los Centros Educativos Distritales (CED) en los que estos se desenvuelven, es fácilmente constatable que tales relaciones son con frecuencia inadecuadas, insuficientes o traumáticas. Este tipo de situaciones genera impactos negativos en los procesos de diseño y ejecución de políticas públicas.

La SED ha concentrado grandes esfuerzos en mejorar la calidad de la educación básica, es decir, en desarrollar competencias en los estudiantes en áreas que los preparen para ser competitivos en el mercado laboral, participar en la vida pública, convivir con los otros y ser agentes del mejoramiento de la calidad de vida. Esta tendencia parte “– del reconocimiento de que, dado su carácter universal, la educación básica tiene como objetivo central garantizar que todos los estudiantes adquieran y desarrollen las competencias necesarias para funcionar en la sociedad en igualdad de condiciones y para continuar aprendiendo a lo largo de la vida (–)”¹.

A fin de establecer las fortalezas y debilidades del sistema educativo distrital en aras de desarrollar sus competencias, la SED diseñó y está aplicando un sistema de evaluación a partir del cual se podrá tomar decisiones y focalizar acciones que fomenten la calidad de la educación básica. Dicho sistema apunta a analizar competencias y desempeños en las áreas de lenguaje, matemáticas, ciencias, factores asociados al conocimiento (como la participación), valores y sensibilidad ciudadanas.

El proyecto de investigación anteriormente referenciado planteó inicialmente dos preguntas: ¿son participativas las interacciones entre los estamentos al interior de los CED, por un lado y entre ellas y la SED, por el otro? Y, ¿cuáles son las relaciones participativas deseables entre los estamentos de las comunidades educativas y entre la SED y los CED para cualificar la calidad de la educación?².

Responder estas preguntas implicó comprender primero cómo eran las relaciones y analizarlas en un período de tiempo adecuado: se escogió el trienio de la administración Peñalosa (alcalde de Bogotá 1998-2000). Pero, ¿qué aspectos específicos queríamos describir, comparar y analizar de esas interacciones? Era obvio mirar los contenidos que informaban las interacciones participativas. Sin embargo, más allá, resultaba importante abordar los espacios, los medios y las formas de esas interacciones, así como los niveles de confianza y credibilidad existentes entre las partes.

Base conceptual

Asumimos la participación como la interacción entre grupos o personas en procesos de construcción de bienes colectivos (instituciones, principios, valores y propósitos construidos por los ciudadanos en el marco de una sociedad democrática e incluyente en lo económico, lo político, lo social y lo cultural). De manera más restringida, la entendemos como interacción de la ciudadanía con el Estado en los procesos de definición y aplicación de políticas públicas. Dicha interacción apunta a revelar necesidades y preferencias de la gente y a obtener una atención más adecuada y oportuna a sus demandas, promoviendo modificaciones en la calidad y la distribución de los bienes y servicios públicos. En este sentido, la participación podría ser vista como un cambio de actitud de los ciudadanos –también como un cambio de actitud del Estado–, para asumirse como actores responsables de los bienes públicos y de las actividades que se desarrollan para su cualificación y adecuada distribución. Asimismo la participación se presenta cuando alguien con otros intereses propone opciones diferentes o no pensadas por el Estado, ya sea en procesos de planeación y gestión o de protección de derechos y bienes colectivos.

La participación tiene un carácter eminentemente político en tanto se orienta a considerar asuntos que gobiernan la vida grupal y social en la interacción entre ciudadanía y Estado o entre grupos y personas que se expresan en un momento dado de manera colectiva frente a bienes públicos, constituyéndose así en sujetos políticos. Sin embargo, adquiere connotaciones distintas, en forma y contenido, de conformidad a aquellos aspectos, momentos y escenarios de los bienes públicos que interesan a los actores, tales como la equidad, la cobertura, la calidad, la eficiencia y la transparencia. Nótese que los grupos y las personas, son fenómenos dinámicos, condicionados y heterogéneos, lo cual produce distintos tipos y niveles de participación.

En consecuencia, es un fenómeno muy variable que evoluciona a través del tiempo. De hecho, la participación ciudadana se activa con frecuencia por intereses parciales y excepcionalmente por el interés general. Los actores sociales experimentan regularmente situaciones y procesos de fragmentación replicadas en sus agrupaciones, resultado del juego de intereses individuales y grupales en lo social, lo económico y lo político, atravesados por mentalidades que pugnan por prevalecer. Excepto en casos muy aislados, la participación ciudadana no está motivada por la protección y consolidación del bienestar general. El actor que más se aproxima por su carácter y función a la construcción y distribución de bienes públicos con arreglo a criterios de beneficio universal, es el Estado; pero éste se encuentra condicionado de forma cotidiana por los intereses y visiones de gobernantes y funcionarios. Con frecuencia, la incidencia real de uno o más actores sociales en la toma de decisiones públicas está determinada por los nexos que como clientela puedan tener con funcionarios, gobernantes, concejales o personajes políticos.

La participación que se da en la vida real es un conjunto desigual de participaciones ciudadanas que agencian intereses parciales en su interacción con un Estado que responde a visiones ideológicas y políticas particulares, pero que tiene la obligación de velar por el bienestar general. Es por lo anterior que los bienes públicos, por definición de carácter universal, pueden llegar a confundirse con los llamados bienes de club, que son aquellos que benefician a determinados grupos. De ahí que muchas veces la participación se reduzca a reclamar del Estado que cumpla su papel de salvaguarda y constructor de bienes públicos, asumiendo que no existe otro actor que pueda cumplir con esa función. En este contexto la participación se presenta fuertemente asociada al conflicto y con capacidad de generar resultados tanto positivos como negativos para los directamente involucrados o para terceros excluídos en un momento determinado de la interacción participativa.

Encontramos mecanismos viejos y nuevos de participación como el sindicato o la asociación gremial, en el primer caso, y el grupo cultural o juvenil, en el segundo. Igualmente mecanismos formales e informales como las cooperativas, por una parte o el grupo deportivo, por la otra. Al contrastar los mecanismos legalmente establecidos para participar con los procesos reales de participación, podemos observar entre estos y aquellos, en unos casos, enormes distancias y, en otros, niveles de proximidad. Además, con frecuencia ocurre que los mecanismos de participación más dinámicos en la vida real, no han sido previstos en la norma.

Por su lado, los actores sociales tienen distintas formas de relacionarse con el Estado. Aquellos actores que piensan problemas y quieren hacer parte de las decisiones, son los que participan. Aquellos que más que pensar problemas, se centran básicamente en la oposición o el apoyo a una política pública, tienden a cumplir un papel marginal en las decisiones reduciéndo su papel participativo. Estos últimos están estrechamente ligados a mentalidades radicales y simplistas, muy prósperas entre nosotros, hacen opciones a partir de estigmas y extremos, sin valorar matices. Quienes procuran, antes que proclamar su adhesión o rechazo hacia una política, pensar los alcances de la misma en un contexto determinado, tienen la posibilidad de influir de manera más significativa en las decisiones públicas.

El Estado, por su parte, desarrolla distintas formas de interacción con los ciudadanos a través de mecanismos legales e institucionales previamente definidos, los cuales, como ya se dijo, no siempre garantizan mayores ni mejores niveles de participación, ya sea por la asimetría de las relaciones con o entre ciudadanos, las distancias de los mecanismos con respecto a las mentalidades de los actores sociales, las dificultades en el acceso a la información en la que se basa la participación, las diferencias de lenguaje, y en general, las dificultades de comunicación. Pareciera ser que muchas veces lo más importante para desatar procesos de participación constructivos fuera la voluntad práctica del Estado y los actores sociales, para establecer mayores y más calificados niveles de comunicación y reducir las asimetrías para la toma de decisiones.

Las relaciones del Estado con los ciudadanos deben ser analizadas en el contexto de la descentralización política y administrativa, orientada a promover, mayores niveles de eficiencia y eficacia en la gestión pública y una respuesta más oportuna al conflicto social, en aquellos territorios y unidades administrativas que se encuentran más cerca de los ciudadanos. Por tanto, es indispensable reflexionar sobre cómo las políticas y mecanismos de descentralización afectan las relaciones de participación y viceversa. Al respecto, se pueden plantear dos hipótesis de signo contrario. La una, según la cual a mayor descentralización, mayor participación y mejores resultados de gestión pública. La otra, que considera requisito fundamental, para que funcione la descentralización, la consolidación de un centro fuerte en lo conceptual y técnico para que oriente los procesos de participación.

Adicionalmente, vale la pena entender los procesos de participación como fenómenos que se ensanchan o retraen, se estancan o crecen, de acuerdo con las mentalidades de los actores involucrados y los cuales no necesariamente son positivos por sí y en sí mismos. En el contexto de todo lo dicho hasta el momento, resulta vital preguntarnos por aquellos factores que condicionan la calidad de la participación. En principio podríamos pensar que a mayor cantidad de niveles de relación, mejor calidad. Sin embargo, ello no es necesariamente así, ya que la calidad está asociada principalmente a la mentalidad de quienes intervienen en la interacción, a su capacidad para pensar problemas y formular alternativas y a su disposición cultural para el diálogo. Una participación de calidad requiere de la autonomía de los actores, es decir, de la existencia de niveles de pensamiento propio en cada uno de ellos, de forma tal que sea posible pensar conjuntamente problemas para construir bienes públicos de manera compartida. La ausencia de pensamiento propio lleva a los actores que la padecen a la adhesión o al rechazo hacia el pensamiento estatal o hacia el de otros actores que intervienen en los procesos de participación.

Cabe preguntarse entonces si la participación adquiere sentido en tanto proceso para consolidar actores y propuestas en condiciones de aportar a la construcción de bienes públicos. De esta manera, la participación implica la interacción Estado– ciudadanía o entre grupos y personas, en torno a la construcción de capital social³, y en esa medida es un requisito para construir equidad y desarrollo. Este asunto es de gran importancia, ya que su análisis finalmente nos remite a preguntarnos cómo la configuración del capital social, en un momento dado, incide en la construcción del capital humano que se quiere hacer a través de la educación. Al respecto, resulta pertinente la reflexión que propone Francisco Gutiérrez:

El capital social y la confianza podrían evitar la violencia o desencadenarla; detener la corrupción o propiciarla; soportar un tejido institucional vigoroso y democrático o desagregarlo. Depende del contexto. A menos que “se tenga una idea romántica de la comunidad”, altos niveles de cohesión y de participación no se traducen necesariamente en una vida democrática deseable. Por ejemplo, las demandas participativas pueden ser enérgicas y fuertes, pero anti-democráticas. Entendería capital social como el conjunto de recursos que permite a la sociedad o a un subconjunto de ella solucionar dilemas de acción colectiva.”⁴

Para nuestro caso, es pertinente considerar los recursos de los cuales dispone el subconjunto CED–SED para dar solución a problemas de participación asociados a la calidad de la educación. Estos recursos podríamos denominarlos como asociativos (gobierno escolar, otros espacios de integración), administrativos (directivos), de gestión (proyectos) y comunicativos (medios). Insistamos en todo caso en que la utilización que se hace de estos recursos tiene que ver, en primer lugar, con qué y cuánta información tienen los actores y cómo acceden a ella⁵ y en segundo lugar, con la mentalidad de cada actor⁶.

Otro factor que afecta y define notablemente la participación está dado por la pluralidad (diferencias y asimetrías) de los actores que intervienen en ella. La situación deseable a este respecto es aquella en la que convergen constructivamente actores de pensamiento académico, técnico, institucional y empírico.

Así que cuando concebimos la participación en términos de interacción en función de bienes y políticas públicas, estamos aludiendo a la incidencia de los ciudadanos en el curso de acción de la administración pública, evidenciado a través de la definición, ejecución y evaluación de planes, programas y proyectos. De esta manera, la participación sería también una forma de construcción estatal.

La relación con el otro: un asunto conflictivo

Desde el marco conceptual de este estudio queda claro que las interacciones –y en consecuencia las relaciones participativas– de actores sociales, en la escuela por ejemplo son conflictivas. Lo anterior no quiere decir que estén atravesadas por la violencia. Estamos hablando del conflicto como tensión entre sujetos diferentes, que en el encuentro puede convertirse en fuente de creación y enriquecimiento mutuo. En este sentido no podemos hablar de democracia ni de convivencia sin conflicto.

El gran acierto de la ética comunicativa ha sido descubrir que la ética es comunicación, diálogo. La noción de comunidad o intersubjetividad es inherente a la democracia y tiene que ser descubierta y reconstruída junto con ella. Pero una cosa es resolver los problemas comunitariamente, y otra decir que la unanimidad de pareceres deba ser el objetivo obligado. (Victoria Campo)

El uso del lenguaje –vehículo de comunicación– permite entender de manera particularmente clara que los hablantes YO-TU son irremediablemente diferentes y prácticamente antagónicos en su naturaleza relacional. Pero la «acción comunicativa » nos permite descubrir ideales y valores a partir de la comprensión de puntos de vista plurales. Si en la interacción se disputan intereses en conflicto, la acción estratégica busca resolver el conflicto a favor del interés propio, en tanto que la acción comunicativa pretende llegar al consenso sobre el interés colectivo o más justo.

Las facilidades que brinda la comunicación podrían ponerse al servicio de la construcción de un mundo más vivible y más humano, puesto que es el lenguaje lo que nos distingue como racionales. Aún así estamos lejos de la utopía comunicativa, y posiblemente nunca lleguemos a ella. Sin embargo, el objetivo de la democracia no debe ser esa conciliación universal de puntos de vista, inevitablemente sospechosa dadas las diferencias que nos dividen. Por el contrario, estamos instalados en el conflicto y reconocemos que el conflicto es positivo, una forma de ampliar y mejorar el conocimiento. Por ello, perfeccionar la comunicación no debe significar necesariamente transformar los disensos en consensos, sino más bien propiciar la capacidad de comprensión y escucha mutuas.

En los CED donde se adelantó la observación de terreno se hacen evidentes diferentes conflictos entre:

Estudiantes y maestros (específicamente los coordinadores de disciplina).
Maestros y Secretaría de Educación.
Colegios vecinos o jornadas diferentes.
Padres de familia y entidades de gobierno.

Esa tensión paradójica que preside la relación con el otro (Maffesoli, 1992) responde a la pulsión de los seres humanos que los empuja a someterse, a aceptar jefes y a buscarlos para que dicten la ley, es decir, lo bueno, lo deseable, lo verdadero y desde luego sus contrarios. El punto de partida es la coacción, la hostilidad, la animosidad, la “violencia fundadora”, el despliegue para la gestión de los conflictos. Pero el conflicto es de naturaleza irracional, está impregnado de afecto y tiende a resolverse en pro o en contra, y es asunto de simpatía o antipatía. La pasión juega un papel nada despreciable en el conflicto: la “gestión de las pasiones” es el arte supremo de la buena política.

Confianza, diálogo y convivencia

Si nos detenemos en el tema del conflicto, referido a la confianza que tienen las personas para comunicar sus problemas a otros (no necesariamente para resolver problemas con otros), encontramos que las instituciones educativas analizadas muestran una alta disposición a la convivencia y al diálogo, lo cual, seguramente, no está desvinculado de los niveles de confianza comunicativa reconocidos. Insistimos, sin embargo, en que la confianza para comunicar problemas, especialmente entre pares –estudiantes, docentes–, no se traduce en credibilidad en el otro para resolver problemas. Es como si la lógica fuera “yo puedo hablar contigo, pero no creo que pueda construir contigo”, podemos “ser amigos y contarnos nuestras cosas”, pero no “socios de una empresa”. Se produce así una ruptura entre acción comunicativa, por un lado, y construcción compartida de alternativas, por el otro.

El conflicto tiene, pues, un mejor tratamiento entre subordinados (rector-docente, estudiante-docente), que entre pares (estudiante-estudiante). Entre los estamentos conformados por adultos y entre docentes y estudiantes, se han alcanzado buenos niveles de confianza comunicativa y de tratamiento del conflicto a través del diálogo, pero no ocurre lo mismo entre los propios estudiantes. Una línea de acción significativa sería consolidar a estudiantes y profesores como sujetos sociales, asunto definitivo para que se puedan desarrollar procesos de participación en la vida escolar. Habría entonces que enfatizar más en el diálogo y en los esfuerzos comunes realizados por grupos de estudiantes y grupos de docentes, que en la participación a través de los mecanismos del gobierno escolar o el cumplimiento de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) y los manuales de convivencia.

No deja de ser relevante que en un ámbito tan conflictivo como el de la educación distrital, las ideas de la confrontación tengan tan poco apoyo. Ello puede ser reflejo de los cambios de mentalidad que se han producido gracias a los discursos fomentados por la Constitución del 91 y los enfoques de las distintas normas y proyectos educativos expedidos con posterioridad a la misma, en los que se recalca la necesidad de asumir actitudes tolerantes, promover comportamientos de convivencia y desarrollar la resolución pacífica de conflictos.

En este mismo sentido, es destacable que los distintos actores perciban que la educación básica, que se brinda en sus centros educativos, está orientada principalmente a preparar a los estudiantes para la convivencia y la participación, más que para el mundo laboral o el mejor desempeño académico en la educación secundaria. En efecto, para docentes y rectores, que son quienes determinan en la práctica los contenidos y las metodologías de la educación, la convivencia es el principal norte de su trabajo, a la vez que la preparación para la participación representa para ellos una base importante de sus orientaciones. Aún así, aparece como aspecto notable en todos los ámbitos, la dificultad para transmitir y compartir visiones.

El conflicto que se verifica entre estamentos y al interior de cada uno de ellos, fue uno de los aspectos más tratado en el proyecto de investigación. A pesar de la confianza lograda para comunicar problemas y de la importante presencia del diálogo en la vida escolar, los estilos de comunicación y las actitudes que se asumen en la toma de decisiones, propician fuertes tensiones referidas a factores como el manejo de la comunicación en el aula, los niveles de agresión verbal y el ejercicio de la autoridad. Todo lo anterior no impide los fuertes niveles de afecto notables en la primaria entre maestros y estudiantes.

Los maestros ven el aula como un espacio de orden controlado que los estudiantes subvierten, haciéndolo caótico y pedagógicamente intransitable. Frente a ello, reaccionan imponiendo su autoridad a gritos, lo que seguramente hace del aula un escenario altamente emocional en el que resulta fácil traspasar las fronteras del respeto. Ello no es obstáculo para que en el patio de recreo las partes puedan pasar al otro extremo de las emociones (expresado en caricias y palabras tiernas o amables). Los estudiantes son estructuralmente la parte subordinada de esa relación y el expediente que tienen para cuestionar la inadecuada utilización de la autoridad por parte del maestro, es el irrespeto a sus derechos y el carácter injusto de algunas decisiones.

Los maestros, al ser interrogados acerca de su relación con los directivos, prefirieron casi en la totalidad de los casos esquivar el tema y guardar silencio “para no tener problemas”. Esa cautela cesaba cuando sus opiniones sobre los directivos eran positivas. Se percibió que muchos maestros buscaban con empeño mantener con los directivos una relación de equilibrio sin conflictos, un respeto basado en límites que no se traspasan e interacciones guarnecidas con los ritos de una comunicación formal. Los conflictos entre los estamentos escolares, se encuentran entonces altamente referenciados a las figuras y los ejercicios de la autoridad en distintos escenarios (consejo directivo, aula, oficina del rector), y se encuentran mediados por cargas emocionales muy grandes que se hacen visibles cuando los ritos, derechos y atribuciones, que se asumen como pre-establecidos dentro de esos escenarios, se ven alterados o amenazados. A veces, aquellos actores que son parte subordinada en la interacción prefieren evitar a toda costa el conflicto, probablemente por la alta carga emocional que adquiere cuando se manifiesta o como forma de proteger intereses particulares. Pero cuando esto no ocurre así y una de las partes que se supone de menor jerarquía abandona de forma activa los cauces preestablecidos, las emociones se presentan desbocadas y los niveles de tensión se elevan considerablemente.

Por otra parte y con el fin de lograr un tratamiento positivo del conflicto, todos los estamentos insistieron en que no había alternativa distinta al diálogo y la participación. En las instituciones educativas consideradas todos los actores estiman que hay aceptables niveles de confianza para comunicar problemas y valoran la convivencia como el horizonte que debe animar su interacción, pero desarrollan relaciones altamente conflictivas y poco confiadas cuando de resolver problemas se trata. El cuello de botella para hacer coherentes las valoraciones con las prácticas, se encuentra en el arraigo de actitudes, estilos y formas excluyentes de ejercer la autoridad y discutir con el otro, tanto en el aula como en los espacios donde se toman las decisiones, y en las cargas emocionales ligadas a esos comportamientos culturales.

La disposición al diálogo, la confianza comunicativa, los niveles de confianza resolutiva de los estudiantes hacia sus maestros y el valor patrimonial que tiene la escuela para los estamentos, son logros estratégicos de las instituciones que deben ser tenidos en cuenta en el diseño de programas y proyectos destinados a mejorar la calidad de la educación. La mayor calidad educativa aparece entonces asociada a relaciones cotidianas más frecuentes y menos jerarquizadas, mentalidades más coincidentes en aspectos específicos y acciones más efectivas, y no al funcionamiento de los mecanismos de representación establecidos para canalizar la participación. Aspectos como el trato respetuoso, la facilidad para comunicarse, la valoración positiva del periódico o la emisora entre otros, resultan de mayor impacto que un conjunto de mecanismos y normas de carácter formal cuyo diálogo con la vida diaria de la escuela es escaso.

Citas

1 “El propósito de mejorar la calidad de la educación básica en Colombia”, Margarita Peña Borrero, copia digital, agosto de 1999.

2 Con las palabras “estamentos” o “actores”, hacemos referencia a los distintos sectores que conforman las comunidades educativas: estudiantes, docentes, directivos y padres.

3 El capital social está dado por el tipo y la calidad de las relaciones entre individuos y actores en función del patrimonio colectivo y se asocia con aspectos como confianza, legitimidad y formas de agrupación horizontales. Por eso, la acumulación de capital social se realiza en las estructuras de relaciones que se dan entre personas y actores sociales. El patrimonio colectivo, en la investigación que nos ocupa, estaría configurado por la calidad de la educación y la participación asociada a ella.

4 Francisco Gutiérrez “Vida asociativa en Bogotá: elementos para una reflexión sobre el capital social”, 1998. En este mismo artículo se enuncian los recursos de capital social como “normas, valores, expectativas, tradiciones, reglas de juego”.

5 No está demás recordar el viejo axioma: la base de la participación es la información. 6 La mentalidad condiciona el uso de los recursos y los alcances y características que éstos asumen en un proceso determinado.

6 La mentalidad condiciona el uso de los recursos y los alcances y características que éstos asumen en un proceso determinado

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Detalles: Última actualización en 29 Julio 2017

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