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Los fragmentos del calidoscopio. Una propuesta teórica metodológica para el análisis cualitativo de las relaciones de género en la escuela

Os fragmentos de caleidoscópio. Uma proposta metodológica teórica para a análise qualitativa das relações de gênero na escola

The kaleidoscope fragments. A theoretical methodological proposal for the qualitative analysis of gender relations in school

Angela María Estrada Mesa*

* Psicóloga, Magister en Investigación y Tecnología Educativas. Directora de la Línea de Género y Cultura e Investigadora Principal del Proyecto Arco Iris del DIUC. Profesora Asociada del Departamento de Psicología de la Universidad de Los Andes.

Resumen

Este artículo expone la elaboración teórica del paradigma analítico de Arco Iris: una mirada transformadora a las relaciones de género en la escuela, proyecto de investigación etnográfica sobre la acción y la interacción en la cultura escolar con perspectiva de género. Tres meses de observación de campo en muy distintos contextos escolares de Bogotá y casi dos años de proceso analítico continuado, nos permitieron alcanzar un nivel descriptivo-explicativo denso que hace un aporte fundamental a un campo que, como las relaciones de género en la escuela, concita intuiciones críticas, muchas de ellas válidas sin duda, pero que en Colombia no se han elaborado a partir de investigaciones empíricas rigurosas¹.

Abstract

The following article presents the theoretical elaboration of the analytical paradigm of the Rainbow Project: A Transforming Look at Gender Relationships at School, an ethnographic research project that explored action and interaction in school culture from a gender perspective. Three months of field observation in very different school contexts in Bogota, and a two-year continuous analytical process allowed us to reach a dense descriptive and explicative level that makes a fundamental contribution to a field that, like gender relationships in school, rouses critical intuitions, most of which, although undoubtedly valid, have not been elaborated on the basis of rigorous empirical research in Colombia.

La teorización enraizada: un camino para la investigación psicosocial

Adoptar la teorización enraizada como estrategia metodológica general para aproximarse al estudio de las relaciones de género en la escuela constituyó una aventura que puso a prueba nuestra capacidad personal e investigativa para abrirnos de manera desprevenida, vale decir, desprejuiciada ideológica y teóricamente, a la riqueza de la documentación de campo. En efecto, un primer ejercicio colectivo consistió en discutir muy abiertamente nuestras propias preconcepciones tanto en relación con el magisterio –muchas veces endurecidas por la etnografía misma–, como sobre el lugar desde dónde pensar las relaciones de género.

La propuesta metodológica que se describirá en los párrafos siguientes nos condujo a desarrollar una mirada conceptual de la cultura escolar que hiciera posible comprender, sin reduccionismos, la heterogeneidad de la trama de significados que configura el contexto en el cual actúan e interactúan cotidianamente los distintos actores escolares, así como a aceptar que las subjetividades puestas en juego en ese contexto, y que implican el ejercicio de unos roles específicos, podían ser comprendidas desde las lógicas peculiares que operan en él.

Visto que, tal como lo expresa Anselm Strauss (1987) uno de sus inspiradores, la teorización enraizada no constituye un método o una técnica específica, sino más bien ‘un estilo’ para realizar análisis cualitativo, nos corresponde dar cuenta de nuestra propia aplicación de esa propuesta a un campo particular no sólo institucional –la escuela– sino temático –las relaciones de género– el cual, como se expondrá más adelante, se convirtió en lente para articular ese panóptico que es la escuela.

Vale la pena señalar que las peculiaridades de la teorización enraizada incluyen algunos tópicos característicos tales como el muestreo teórico, el constante establecimiento de comparaciones y el uso de un paradigma de codificación para asegurar el desarrollo conceptual y la densidad teórica.

Al inicio del proceso nos identificamos con los dos supuestos básicos de la ‘teorización enraizada’, a saber: la aceptación de la teoría –en distintos grados de generalidad-, como un camino idóneo para la comprensión más profunda de los fenómenos sociales y la construcción teórica en íntima relación con los datos.

Aceptamos también desde el comienzo que ni los investigadores, ni los observadores de campo, o los materiales por ellos producidos, podían ser asumidos desde una pretensión de neutralidad; por el contrario, reconocimos que la mirada del etnógrafo es un filtro consolidado por el complejo entrecruzamiento de las historias personales, el acumulado de las estructuras disciplinares incorporadas durante años y por las propias opciones políticas. Esto mismo implicó aplicar la reflexividad, propia del método, a un ejercicio vigilante sobre nuestras propias preconcepciones y prejuicios en el proceso analítico de construcción de categorías.

Buscamos fijar la mirada en los dispositivos de poder que prescriben las identidades de género y perpetúan las relaciones de este orden existentes, así como en las construcciones contrahegemónicas que frente a los modelos de socialización del género tienen ocurrencia en el contexto de la escuela.

El reto consistió en alcanzar niveles explicativos mediante la búsqueda explícita de la interdependencia entre los sistemas de significado individuales y los sociales o culturales. En otras palabras, aunque el punto de partida fuese la observación de la acción y la interacción que tienen lugar en contextos particulares, se hacía necesario aceptar que tales procesos sociales se encuentran mediatizados y adquieren significados particulares en el contexto de sentido propio de cada cultura local; es decir, la acción y la interacción observadas no podían ser inmediata ni directamente reflejadas ni asumidas como valor. Por el contrario, la experiencia de los actores sociales, y aun con mayor énfasis en el campo de los estudios de género, debía ser reconstruida en un nivel de análisis más amplio, dentro de marcos culturales y de relaciones de poder (Henwood y Pidgeon, 1995).

La densidad y la potencia explicativa de la teorización dependían de qué tanto se lograran poner en evidencia los mecanismos estructurales subyacentes y las condiciones materiales que posibilitan la reproducción y/o la resistencia cultural y social (Roman, 1992), en este caso a través de una lente de género, para dar cuenta de la acción y la interacción social en la escuela.

Nuestro enfoque crítico etnográfico abandonó la primacía absoluta de las otras voces, adhiriendo a una concepción más emancipatoria que a una contemplativa del conocimiento. Lo anterior supuso llevar a cabo lo que Henwood y Pidgeon (1995) denominan la ‘mediación cultural,’ o lo que Gergen (1993) propone como ‘desempaquetamiento estructural’; esto es, poner en relación la descripción reconstruida de la voz del otro con los mecanismos estructurales subyacentes (principalmente las reglas y códigos para la acción). También implicó la contrastación y validación comunitaria de nuestras hipótesis enraizadas e interpretaciones etnográficas con la participación de algunos de los actores participantes en la investigación.

Aunque las categorías construidas en un primer momento analítico emergían directamente de esa mirada a los contextos locales, más que estar sustentadas o forzadas por una estructura teórica particular, era claro que no pretendíamos sostener una posición ateórica; tal era la paradoja que a manera de tensión mantuvo la marcha de nuestro proceso analítico.

Los sesgos de la mirada: el paradigma socioconstruccionista en psicología social

Nos sentimos obligados a hacer explícito el lugar desde el cual nos ubicamos para dar cuenta de las relaciones de género en la escuela. En el contexto de la tradición crítica en filosofía se enraíza una propuesta psicológica para la cual la mente surge de poner orden sobre lo material sin orden. El sí-mismo es una característica organizativa de la experiencia, impuesta por el poder de ciertos modelos gramaticales. Los juegos del lenguaje son útiles como portadores organizacionales de la mente y de la acción. “Tales juegos existen dentro de una forma de vida, un cuerpo integrado de prácticas que junto con una jerarquía de órdenes morales forman una cultura local” (Harre, 1989, pp. 39-40). Así pues, la mente corresponde al área parcialmente creada dentro del amplio campo de las conversaciones de la humanidad, mientras que el sí-mismo sería el grupo de creencias que una persona tiene de sí (una historia personal).

El agente, la persona en tanto que sujeto de discurso, elige y usa porciones de los recursos culturales (repertorios interpretativos) con fines prácticos; es decir, con fines morales (tal es el sentido que adquiere lo moral en nuestra mirada interpretativa). Las elecciones y decisiones sobre unos relatos, determinan a su vez la experiencia subjetiva de tener unos modos de agenciamiento; en otras palabras, de entrar a ocupar unas posiciones de sujeto dentro del flujo discursivo cultural.

Empleamos aquí la noción de posición de sujeto propuesta por Laclau (1995), la cual remite a las identidades que se articulan en lo público, como punto de partida provisional para una conceptualización más específica de las que se dan en el contexto escolar.

Entre algunos de los desarrollos post-estructuralistas que nutren nuestro paradigma, vale la pena destacar aquellos sobre el poder y el cuerpo. En efecto, la concepción del cuerpo como producción material informada históricamente dentro de unos dispositivos de poder, se convirtió en el eje de la concepción de la producción histórico social de las subjetividades, las cuales se caracterizan por comportar alguna perspectiva de género: el self, en tanto que conjunto de relatos en primera persona, se inscribe dentro de concepciones de género que la actitud natural toma por dadas y determinadas por la estructura biológica.

Desde esa perspectiva, no existe diferencia alguna entre cuerpo y género; el género es el propio cuerpo (Butler, 1990), pues la subjetividad generizada no es otra cosa que una materialidad informada históricamente, o la incardinación de unos discursos que han adquirido legitimidad histórica dentro de complejas relaciones de poder (Estrada y García, 2000). Este punto de vista, que ha llegado a tener enorme acogida en distintos ámbitos científicos y académicos, tampoco es ajeno a la psicología social. En efecto, desde allí se hace comprensible la reciente afirmación de Ron Harré: “If anything is a hard fact about human beings is their embodiment” (Harré, 1998).

Las narrativas científicas sobre el self contribuyen de manera destacada a la legitimación de unas narrativas históricas que no dejan de ser funcionales a unos intereses culturales, que sustentan la reproducción de unos modelos de feminidad y masculinidad, de pareja, de sexualidad, de familia y de producción económica, entre otros, para los cuales se prescriben unas determinadas formas de subjetividad necesarias. Esta es la razón fundamental para que Theodore Sarbin (1986), un psicólogo social contemporáneo, haya propuesto la narrativa como la metáfora más plausible de lo psíquico.

Lo anterior llevó a que en la década de los setenta tuviera lugar una revisión del paradigma moderno de la psicología, partiendo de un recorte de su base ontológica esencialista adoptando con plena libertad la exploración de la construcción social de lo psíquico como producto de los ‘complejos psi’ (Spears y Parker, 1996) vigentes históricamente: la psicología pasó a ser examinada como parte de los sofisticados dispositivos de poder, propios de las sociedades industriales y postindustriales al servivio de la producción de subjetividades funcionales a los modelos económicos y sociales vigentes.

El género como lente de la mirada, más que como objeto de indagación independiente

Nuestra concepción del cuerpo como género y como hecho social duro ha orientado la indagación y la interpretación en dos sentidos: en primer lugar se constituyó en criterio que nos llevó a focalizar la observación de campo en el cuerpo: la ‘fachada’ y la dimensión proxémica de la acción y la interacción. Fueron apareciendo categorías muy significativas alrededor de la expresión corporal del afecto y la emoción, la dimensión corporal de la implicación académica, así como los dispositivos pedagógicos –proxémicos y verbalespara el disciplinamiento del cuerpo generizado.

De otro lado, el género, más que un objeto de indagación en sí mismo, tomó la forma de una lente, una manera particular para mirar, analizar e interpretar la acción y la interacción en el aula y en la escuela. En ese sentido, el esfuerzo observacional consistió en detallar tanto cuanto fue posible en todas las ocasiones, el sexo de los actores intervinientes en las dinámicas interaccionales y, desde los puntos de vista analítico e interpretativo, establecer la especificidad, cuando ella era evidente, de las estrategias y los dispositivos pedagógicos y de poder, asociados a la acción e interacción según los géneros intervinientes.

La lente se configuró con los siguientes criterios teóricos: desprovisto de todo sesgo esencialista, el género aparece como una categoría relacional mediada por dispositivos de poder (Scott, 1996). En ese sentido, la mirada analítica e interpretativa se dirigió a establecer los diferentes roles que entran a jugar los distintos actores escolares, cualificada por la lente de género, en las distintas situaciones sociales propias de la escuela (rituales, académicas, lúdicas e incidentales), que tienen lugar en el marco de estructuras de significado –el contexto–, cuyo fondo de sentido es principalmente moral.

Se entendía que en los intercambios sociales se activan los acuerdos históricamente construidos, con los que se interpreta la conducta normal de hombres y mujeres. La conducta, en el sentido psicológico, no está determinada por el sexo de los actores sino por el contexto discursivo de las interacciones, particularmente el poder y el estatus (Bohan, 1997).

Es claro, entonces, que nuestra mirada se dirigió a establecer las distintas posiciones de sujeto que encarnan expresiones de la masculinidad y la feminidad en un contexto relacional, cuya estructura profunda, configurada por la trama de significados ecológica que caracteriza a la cultura escolar, está nutrida no sólo o directamente por el contexto patriarcal, sino también por las distintas narrativas comunitarias que desde múltiples fuentes entran, circulan y se activan en las interacciones escolares.

En efecto, si las narraciones mediante las cuales nos comprendemos a nosotros mismos y nuestras relaciones constituyen formas justificativas, su contenido también lo es: hablar sobre la adecuación moral de la acción es relacionar la inteligibildad con otros participantes de la cultura (Gergen, 1996b).

La escuela como cultura local y panóptico para el estudio de las relaciones de género

Desde el comienzo sentimos la necesidad de contar con un tratamiento conceptual específico para la noción de cultura escolar. Nuestra búsqueda tuvo éxito en el campo de la investigación pedagógica que se adelanta en España y concretamente en el trabajo de Ángel Pérez Gómez (1995). Para él la escuela, más que producir una cultura unívoca u homogénea, es un espacio ecológico de cruce de culturas en el cual tienen lugar unas mediaciones particulares de los influjos plurales que sobre las nuevas generaciones ejercen todas las culturas que interactúan en ella: pública, académica, social y privada, además de la trama de significados propia de la misma escuela.

Los significados provenientes de los distintos ámbitos del saber y el hacer acumulados históricamente; la selección que de tal cultura hace la escuela con propósitos de enseñanza a las nuevas generaciones; las narrativas dominantes de nuestra cultura globalizada que han asimilado las familias y sus hijos; las tradiciones, rituales, costumbres e inercias propias de la escuela y de los docentes; y la configuración peculiar de significados construida por los alumnos y las alumnas en el marco de su experiencia previa y paralela a la escuela, todas ellas conforman los hilos de esa trama compleja –ecología de culturas–, que configura la cultura escolar.

La escuela como institución específica también produce su propia trama de significados, en la cual sobresalen características tales como el aislamiento docente, el carácter burocrático y conservador de la vida cotidiana de ella. Tales indicaciones teóricas nos condujeron a reconocer, de partida, la capacidad potencial de los distintos actores escolares como agentes de socialización de género en una trama de sentido que realiza sus propias mediaciones de la cultura patriarcal en la que nos encontramos inscritos.

Lo anterior nos permitió liberarnos de la mirada que ubica al maestro en la picota de la responsabilidad frente a la reproducción de la cultura y comprender que el patriarcado, como cualquier dispositivo cultural, tiene su mayor capacidad de reproducción y vigencia en la naturalización de las opciones de sentido y en la invisibilización de los dispositivos de poder mediante los cuales mantienen su prevalencia. Tal indicación nos llevó a pensar la relación entre lo que se ha denominado el currículo oculto y lo que dimos en llamar pedagogías de género.

Las pedagogías de género: en los márgenes del currículo oculto

La decisión de construir una noción que vinculara la idea de pedagogía a la construcción de los géneros en la escuela no fue nada sencilla, no sólo porque la paideia griega fundó un campo que ha sido preocupación explícita del pensamiento filosófico occidental, sino porque contemporáneamente ha sido fortín de quienes sostienen que la enseñanza escolar puede definirse por la suma de “las ofertas oficiales” (Giroux y Penna, 1990). Esta idea, bastante ingenua, continúa, en el sentir de los expertos, informando las reformas curriculares oficiales en la mayoría de las áreas duras del conocimiento, tales como las ciencias y las matemáticas.

Puesto que la pedagogía sólo tiene sentido en el campo de la acción y la experiencia, es necesario aceptar que una vez reconocidas las relaciones entre instrucción escolar y la sociedad en general, la naturaleza y el significado de la experiencia escolar puede ser vista desde una perspectiva que ilumine la relación, frecuentemente ignorada, entre conocimiento escolar y control social. Un análisis de la escuela en el marco de la sociedad en su conjunto, posibilita que las relaciones de género puedan ser analizadas como parte de la “enseñanza tácita” que se imparte en la escuela a fin de descubrir los mensajes ideológicos incorporados en los contenidos tanto del currículo formal como de las relaciones sociales propias del encuentro en aula.

Optamos por estudiar las relaciones de género en la escuela abriéndonos a la comprensión de ella como un agente socializador, lo cual exigía aceptar el reto de una manera sistemática y no fragmentada, tomándola como panóptico para la reconstrucción del conjunto de dispositivos para la construcción de las subjetividades que en ella se activan.

Un paradigma para la teorización de las relaciones de género en la escuela

La etnografía del lenguaje llevada a cabo por el Proyecto Arco Iris, centrada en la acción y la interacción, arrojó un paradigma analítico que articula tres niveles para mirar la cultura escolar con una perspectiva de género. Tales niveles enfocan progresivamente la trama de significados más generales que conectan la cultura amplia con la cultura local, los procesos y las acciones propias de la vida cotidiana de la escuela y las subjetividades que se construyen en ese contexto. A continuación se expone cada uno de ellos.

Ordenamiento estructural

Constituido por la trama ecológica de significados que estructuran la cultura local de la escuela, se expresa en la imaginería iconográfica, simbólica y de consumo sobre tópicos tales como la feminidad, la masculinidad, la sexualidad y las relaciones de pareja.

Hace parte de esa realidad social que es, según Shotter (1989), subsistente en las acciones mutuamente inteligibles que se producen entre los individuos: hablamos y analizamos cosas que existen porque las mantenemos vigentes en nuestra conversación y coordinamos nuestras acciones con los demás con base en ellas.

Parte de tales “cosas” son las identidades en cuanto son el resultado de formas de hablar cuyo referente es justamente una imaginería que, aunque informada por determinantes sociales, culturales, históricos, biológicos y ecológicos, puede entenderse principalmente como una red conversacional.

Tales relatos en primera persona adquieren grados de legitimidad variables en relación directa con la validación social e imaginaria, en razón de su adecuación al orden social de las identidades. Los relatos emergentes, marginales, se articulan desde la resistencia. Tanto su estabilidad como su potencial transformador de la cultura en el mediano plazo, dependerán de su capacidad de neutralizar o poner fuera de juego las formas de sanción social.

En la cultura escolar local circulan imágenes y contraimágenes naturalizadas sobre lo femenino, lo masculino y la sexualidad y las relaciones de pareja como elementos, casi ideográficos, que configuran las caras positiva y negativa de la malla de sentido que se activa en la acción e interacción social.

La interrelación entre los distintos campos de imaginarios femeninos, masculinos y de la conexión entre ellos, deviene en la creación de “mundos posibles” diferenciados según género. Tales mundos son altamente estables y son escasos los episodios que muestran una transgresión consciente de los mismos, por ejemplo, en términos de la asignación de roles no marcados, como la asociación de los varones a oficios domésticos o sus posibilidades de expresión emocional, o la asociación de las mujeres al ejercicio de protagonismo académico o el rendimiento deportivo.

Hay una tendencia a clasificar segúngénero las acciones, los espacios y los objetos con base en una matriz compuesta por pares antinómicos que regulan lo femenino y lo masculino. Cada término requiere de su opuesto para subsistir, configurando así un sistema funcional en el cual la valoración de los pares es desigual: uno de ellos constituye el patrón de referencia, mientras que el otro configura lo inferior o lo desviado. Tal matriz binaria tiene una alta implicación sobre la percepción, trato y evaluación de los/ las estudiantes, según su género.

Las imágenes y contraimágenes se alternan, generando mecanismos de compensación; así pues, si lo masculino está asociado en la cultura local escolar a la actividad en la implicación académica (por ejemplo en ciencia y tecnología), mientras que lo femenino se asocia a la pasividad en ese terreno, en el orden de la autonomía y la moralidad el polo femenino se asocia a lo positivo, al comportamiento moral, mientras que lo masculino tiende a ser identificado con el comportamiento corrupto.

Acción e interacción en la escuela

Enfoca el proceso de intercambios situados -más o menos articulados- mediante los cuales se desenvuelve la participación de los distintos actores intervinientes en diferentes espacios escolares: el aula, el patio de recreo, la cancha deportiva y los espacios de reunión general, fueron los principalmente observados.

En la cultura local la participación se organiza a manera de escenarios en los cuales se activan unos roles sociales transitorios que ejecutan juegos del lenguaje de muy diversa índole: moral, cuando el evento es justificatorio, de denuncia o de sanción, por ejemplo; expresivos, cuando configuran acontecimientos emocionales dentro de patrones de interacción cuyo significado e importancia deriva de su situación dentro de rituales de relación establecidos culturalmente; o estratégicos, cuando se anticipa un resultado o un estado de cosas en el orden social y se desarrolla una actuación competente orientada a su realización. En muchos casos las activaciones emocionales hacen presencia al momento de adjudicar afirmaciones o evaluaciones morales.

El desempeño de tales roles sociales situacionales propios de la cultura escolar -que para nuestro caso hemos configurado tomando en cuenta el género- no es arbitrario; antes bien, la imaginería interaccional (Sarbin, 1996), conecta con el conjunto de roles pautado para ser desempeñado por unos actores específicos, según cumplan o no con unos marcadores de género (los límites del comportamiento adecuado o aceptado como propio), asociados de manera más o menos esencializada a las características sexuales de los sujetos.

Los sujetos tienen dos alternativas: adecuarse a la ubicación de las posiciones de sujeto que les están reservadas en un escenario particular, mediante lo cual contribuyen a la configuración del mismo y lo sostienen funcionalmente, o resistirse generando posiciones y roles contraculturales con un potencial transformador inmediato, principalmente sobre el propio símismo, más que sobre la cultura, nivel más complejo y lento de afectar.

Los roles sociales construidos en el ámbito del aula, un espacio privilegiado, aunque no exclusivo, para el estudio de las relaciones de género en el escuela, configuran patrones de comportamiento de estabilidad variable. En algunos casos, cuando los roles situacionales no dependen de una imaginería esencializada sobre lo propio de los géneros y sus relaciones entre ellos, el ejercicio de unos roles no se asocia directamente con las características sexuales de personas particulares y por lo tanto en la práctica de los mismos lo determinante es la naturaleza de la tarea y la dinámica interaccional específica. Aunque estos casos son francamente minoritarios en la cultura local, los sujetos pueden jugar diferentes roles en otros momentos del proceso.

La interacción en aula se desenvuelve a través de la tensión entre quienes ejercen el protagonismo académico, pues lideran la realización de la tarea académica principal (protagonistas), y quienes desde los márgenes contribuyen al sostenimiento del contexto de sentido para que la actividad académica pueda tener continuidad (scripts). En la mayoría de los contextos escolares la determinante para el ejercicio de tales roles es sexual: los protagonistas son principalmente varones y las scripts son principalmente mujeres y su ejercicio está fijado de manera esencializada a las características sexuales de las personas.

Algunos roles contrahegemónicos hacen su aparición en el contexto académico. Una minoría femenina lleva a cabo un proceso de empoderamiento en contextos excluyentes e inequitativos, reestructurando de manera autónoma las condiciones de la tarea académica: se mantienen participando activamente para lo cual generan mecanismos de monitoreo entre pares que compensan la imposibilidad de captar la atención de los/las maestras y la falta de oportunidades de respuesta pública. Entre tanto, una minoría masculina se mantiene participando activamente en el contexto de la tarea académica, generando estrategias de trabajo autónomo y manteniéndose al margen de las dinámicas de competitividad activadas en el aula.

Los escenarios escolares resultantes del análisis de interacción con perspectiva de género se caracterizan por grados variables de inclusión/ exclusión de los distintos géneros y por lo tanto pueden ser calificados como más o menos equitativos. Varios son los determinantes interaccionales que emergen para su comprensión. Entre ellos vale la pena destacar los siguientes:

El tono de la interacción docente- alumno, su textura no verbal, la dinámica de protagonismo académico que se activa con base en el formato de la clase, así como las formas de reconocimiento y retroalimentación que terminan recibiendo las distintas personas, son algunas de las más relevantes.

En efecto, particularmente las aulas mixtas se caracterizan por privilegiar un tono rudo en la interacción, que en algunos casos vulnera los derechos de las personas, y que parece conectar con la imaginería propia de la matriz binaria de los géneros.

La presencia masculina en las aulas parece determinar la activación de una interacción considerada adecuada a su género (en sentido estricto exclusivamente a su sexo), que privilegia la construcción de un modelo único de masculinidad caracterizado por la capacidad de soportar la rudeza e incluso el escarnio. En ese proceso, lo femenino es empleado como recurso antinómico para emular el comportamiento que se espera de los varones, generando formas desiguales y subordinadas de valoración de lo masculino y lo femenino.

Los formatos de clase frecuentemente activan procesos de participación académica fuertemente competitivos y excluyentes, articulados con base en un criterio de rendimiento por tiempo: el que primero realice un ejercicio o el que primero levante la mano logra la oportunidad de respuesta pública en detrimento de las oportunidades de los otros. Los varones parecen tener mayor disposición e interés en este tipo de dinámicas.

Principalmente en las aulas mixtas, las oportunidades de recibir reconocimiento y retroalimentación no parecen distribuirse de manera equitativa; en efecto, con frecuencia los intentos de participación femenina como protagonistas de la tarea académica principal son desconocidos pues sus oportunidades de ser elegidas para ofrecer una respuesta pública en los procesos competitivos descritos es muy baja y en algunos casos nula. Los varones parecen tener una enorme capacidad para captar la atención de sus maestros/as, tanto positiva (convertirlos en su audiencia privilegiada), como negativa (ser blanco de la mayor cantidad de llamados de atención y sanciones).

Cuando son activadas como protagonistas en las aulas mixtas, la interacción maestro/a-alumna se caracteriza por un menor contacto visual o cercanía corporal que hace pensar en una dificultad para interactuar con ellas. En escenarios particulares, como los técnicos y vocacionales, se encuentran de manera explícita mecanismos de disuasión de los intentos de protagonismo académico femenino en relación con actividades consideradas de alta dificultad para las mujeres.

Tanto en algunas aulas mixtas, como en las aulas exclusivamente femeninas, los formatos de clase que logran generar contextos más inclusivos y más equitativos, y en ese sentido facilitadores de la construcción de un protagonismo académico femenino, se caracterizan por una dinámica de competencia cooperativa (por equipos, por ejemplo) o mecanismos plenamente democráticos de oportunidad de respuesta pública (cada uno tiene la oportunidad de contestar una vez).

Las estrategias docentes encaminadas a generar contención emocional, así como soporte a la realización exitosa de la actividad académica, que en el caso de muchas estudiantes mujeres parece ser una mediación necesaria, aparecen con mayor facilidad cuando el aula no se polariza por la presencia masculina. Este es un límite concreto a la práctica de la coeducación.

Principalmente en los escenarios mixtos se ha configurado un patrón de interacción que pone en duda la inclusión de las chicas, sobre todo cuando en el contexto de la clase sus intentos de participación han sido desconocidos y/o la retroalimentación se estructura como un proceso reservado principalmente para la interacción entre docentes y chicos. En tales casos la forma en que los docentes se dirigen al grupo empleando el genérico “muchachos” es totalmente paradójica: no parecen existir razones para que las chicas se sienten incluidas en un lenguaje que sólo en apariencia es inclusivo.

En muchos contextos no aparece ninguna razón para que las chicas aprendan a sentirse nombradas en el universal masculino, pues en éstos la metonimia hombre/hombre opera en el sentido de generar una equívoca pretensión de estar interpelando un sujeto neutral, el cual resulta acotado en la acción por el desconocimiento, en muchos casos sistemático, de los intentos de participación académica por parte de las chicas. En tales casos, no es muy probable que las chicas se sientan incluidas en el “todos” masculino empelado por las/los docentes, aunque pretenda ser inclusivo. En el orden moral que configura la trama profunda de sentido para la participación académica, es muy frecuente que se active una regla en el sentido de que la palabra es masculina.

Construcción social del self

Distintas perspectivas teóricas están de acuerdo en que el self, el sí-mismo, no es un concepto empírico sino teórico; es el núcleo de la teoría que cada ser humano aprende y de acuerdo con la cual cada individuo organiza sus experiencias, pensamientos, etc., como persona. El concepto de sí-mismo está vinculado al de persona mediante analogía. Es el concepto y no la entidad (cosa) que está a la base de la gramática lógica de los usos denotativos en primera persona mediante los cuales las personas articulamos proposiciones lingüísticas tanto descriptivas como reflexivas; en este último caso, nos tratamos a nosotros mismos como tercera persona. Son, entonces, declaraciones de segundo orden (Harré, 1989).

Para la psicología social contemporánea, la expresión lingüística sobre un estado psicológico hace parte del estado psicológico mismo. La referencia a nosotros mismos en tercera persona facilita la construcción de la ilusión óntica sobre la existencia de sujeto interior, una sustancia. Queda por elucidar si tal ilusión es necesaria para la organización de los pensamientos y los sentimientos de una persona, o si esto hace parte de la filosofía moderna del sujeto heredada y sostenida en Occidente. En todo caso, la fuente de esta ilusión parece ser la gramática de las declaraciones: “El sí-mismo es el fantasma de la persona”; la persona, por el contrario, es una unidad espacio temporal (Harré, 1989, pp. 42-48).

Lo anterior implica que la teoría del sí-mismo es de tipo psicosocial. Se trata de la lógica gramatical del lenguaje reflexivo, un estudio que exige una etnografía del lenguaje. Se hace necesario ir hacia los órdenes morales y materiales que caracterizan una forma de vida (Harré, 1989).

Un punto de vista teórico, ya comúnmente aceptado tanto en el contexto de los estudios culturales como en la psicología social, es el reconocimiento de las identidades fracturadas y desplegadas en múltiples imágenes de sí mismo, las cuales se cargan en los circuitos culturales, se filtran, se definen constantemente y se representan en la cultura mediática (Lindesmith y otros, 1999).

Según el punto de vista anterior, el sí-mismo no queda definitivamente establecido al final de la infancia, como lo han asumido varias de las megateorías psicológicas de comienzos del siglo XX; por el contrario, el sí-mismo, entendido como el conjunto de relatos sobre la propia persona, cambia en la medida en que se transforman los mundos y las relaciones sociales en que se encuentra inscrito.

Un concepto que resulta muy útil al momento de mirar la producción de los sí-mismos en la cultura local escolar es el de carreras; de manera particular se destaca el aspecto moral de las carreras, el cual vincula al sí-mismo y su marco de imaginería para juzgarse y juzgar a los otros.

Cualquier carrera es un proceso de flujo temporal a través de momentos de la vida individual. Los individuos tienen distintas carreras, cada una vinculada a un universo discursivo diferente. Las carreras son producciones situadas, en la medida en que están localizadas en situaciones sociales específicas. Toda carrera se encuentra acompañada de un conjunto de carreras de otros. Las múltiples carreras de un individuo se pueden encontrar en armonía o conflicto.

Las carreras no son en ningún momento algo que esté totalmente bajo el control del sí-mismo, principalmente por su dimensión interactiva e institucional. Aunque muchas carreras son opcionales, la carrera moral personal no lo es; cada individuo cuenta con un conjunto de recuentos o relatos que explican y justifican su estatus actual; esto es particularmente evidente en el caso de las/ los estudiantes de colegio quienes, podría decirse que en el contexto de una misma clase, construyen carreras diferenciales asociadas a las posiciones de estatus que ubican en ese contexto. Los roles que hemos identificado corresponden al ejercicio de una ciertas actividades que son funcionales para el sostenimiento de la dinámica interactiva de los escenarios escolares. Las personas desarrollamos capacidades o competencias diferentes en la ejecución de diferentes tareas.

La apropiación de la norma en los escenarios escolares aparece muy temprano y tiene lugar mediante complejos procesos de disciplinamiento corporal que permiten proponer su inscripción en el cuerpo infantil. No obstante la apropiación es diferencial para los géneros. Mientras las chicas aprenden a “mantenerse dentro de los márgenes” en el cumplimiento de las reglas, los chicos logran captar la mayor parte de la atención de sus maestras/os justamente mediante su infracción.

De otro lado, los procesos mediante los cuales los distintos géneros articulan la participación académica están totalmente diferenciados: la implicación de las chicas tanto en la tarea académica principal como en el afrontamiento de la evaluación, genera procesos de activación emocional que conducen a la articulación de juegos de lenguaje principalmente expresivos: la ansiedad y la vergüenza son emociones que se manifiestan con frecuencia en los cuerpos femeninos.

Aceptando que las emociones son acontecimientos que tienen lugar dentro de patrones de interacción que derivan su significado de los rituales culturalmente pautados y sostenidos en tales procesos de relación, puede decirse, siguiendo a Gergen (1996), que la emoción es una especie de danza que se aprende. Por supuesto, en esta dimensión se expresa, más que en muchas otras, el entrecruzamiento de culturas que tienen lugar en el contexto escolar: tales danzas son muy antiguas en la carrera moral de los/las chicas y por lo mismo profundas en su estructura psíquica y difíciles de transformar.

Lo anterior permite afirmar que si bien no se está señalando a la escuela y a los docentes como responsables del tipo de acontecimientos emocionales que los chicos y chicas practican más frecuentemente en el escenario matemático, por ejemplo, sí cabe cuestionar la reproducción y esencialización que allí tiene lugar de los estereotipos con los cuales los chicos/as son socializados.

En efecto, en los contextos mixtos, mientras los chicos aprenden a soportar la rudeza y el escarnio público como costos del protagonismo académico, las chicas aprenden a ser desconocidas e invisibilizadas. De hecho parece que el estilo interaccional prevaleciente está articulado a la imaginería propia de un tipo de masculinidad que se privilegia y que se pone en acción en detrimento de un estilo más adecuado a las necesidades de las chicas.

En esos mismos contextos, las chicas mantienen una fuerte activación de la ansiedad, la atención se materializa en una posición corporal tensa, se copia sin respiro y la evaluación es fuente de mucha ansiedad; con frecuencia se inmovilizan ante el tono rudo que prevalece en el escenario. Cuando buscan explicación por parte de sus maestros/as es frecuente que lo hagan fuera de clase.

Los formatos de clase que a menudo se estructuran el escenario matemático -fuertemente competitivos y caracterizados por estructurar la evaluación con base en un criterio de rendimiento por tiempo-, no parecen ser adecuados para las chicas; en estos contextos, ellas aprenden a ponerse al margen.

Es interesante que sea principalmente en los contextos femeninos donde emerja un estilo comunicativo radicalmente diferente, caracterizado por aceptar y contener las activaciones emocionales de las estudiantes; emplear estrategias competitivas más colaborativas y menos individualistas, en cuyo marco aparecen el empoderamiento del liderazgo académico femenino y las experiencias académicas lúdicas y exitosas.

Aceptar y contener las activaciones emocionales de las chicas parece ser un procedimiento que implica no aceptar sus juegos lingüísticos expresivos pero sí ofrecer soporte emocional, dando lugar a un proceso que les permita avanzar hacia una experiencia exitosa que facilite la transformación de una narrativa discapacitante (“es que es muy difícil”) en otra de progreso y capacidad (“si estudio entiendo”, “yo sí puedo”).

Los fragmentos del calidoscopio

El calidoscopio, un mecanismo óptico que refleja diversas combinaciones de pequeños vidrios de colores es una buena metáfora para el procedimiento analítico e interpretativo empleado. En efecto, las tres categorías articuladoras del paradigma analítico presentadas en estas páginas, constituyen las clases de fragmentos que se mueven dentro del calidoscopio. Los distintos escenarios son el resultado del entrecruzamiento entre el ordenamiento estructural, la acción y la interacción en la escuela y las construcciones sociales del self.

Por otro lado, la rotación del calidoscopio da lugar a lo que hemos denominado pedagogías de género . La combinación de los tres niveles ofrece una visión densa de los escenarios en los cuales se activan unos roles provisionales que comportan un estatus social y que son funcionales al sostenimiento de la cultura local.

Citas

1 Adelantado por el DIUC, con el apoyo de COLCIENCIAS, El Fondo para los Derechos Humanos de la Mujer (Fundaciones Restrepo Barco, Ford, FES) y la Consejería para la equidad de la mujer, posibilitó la conformación de un equipo permanente de investigación, bajo la dirección de Angela María Estrada, en el cual participaron Carlos Iván García, Diógenes Carvajal y con quienes se ha sostenido un proceso permanente de construcción colectiva.

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Detalles

Última actualización en 29 Julio 2017

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Mapeando el género y la ciudadanía en las escuelas

Mapeando gênero e cidadania nas escolas

Mapping Gender and Citizenship in Schools

Janet Holland
Tuula Gordon
Elina Lahelma*
Traducción Adriana Escobar**

* Janet Holland, Profesora de Social Research, en la Universidad de South Bank, Londres, es coautora de The Males in the Head y de Through the Moral Maze Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. Tuula Gordon es Profesora de Women’s Studies and Social Sciences del Department of Women’s Studies, en la Universidad de Tampere, Finlandia; es autora de numerosos libros como Democracy in One School’s Progressive Education and Restructuring y Feminist Mothers. Elina Lahelma, Academic Fellow de la Universidad de Helsinki, ha escrito ampliamente sobre género y educación, incluyendo el libro Making Spaces: Citizenship and Difference in Schools, del cual es coautora junto con las dos personas mencionadas antes.

** Profesional en Lenguajes y estudios socioculturales de la Universidad de los Andes, con énfasis en traducción e historia del arte. Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Resumen

En este artículo nos aproximamos al estudio «Citizenship, difference and marginality in schools, with special reference to gender» con el fin de examinar las rutas generizadas hacia la ciudadanía. El estudio compara a Finlandia y a Gran Bretaña y se mueve desde el amplio contexto de la política educativa, a través de los documentos curriculares como vehículos de dicha política, para finalmente examinar los procesos y prácticas escolares. Nos centramos en la escuela y en las experiencias de los estudiantes y maestros en la escuela oficial, informal y física. Esta institución tiene la función de crear, a partir de los estudiantes diferenciados social y culturalmente que entran por sus puertas, pupilos abstractos que están en proceso de convertirse en ciudadanos abstractos. Sin embargo, los procesos y prácticas de la vida diaria de la escuela juegan su parte en la construcción y apoyo de las diferencias sociales; esto es lo que examinamos aquí.

Abstract

In this article we draw on the study Citizenship, difference and marginality in schools, with special reference to gender to examine gendered routes into citizenship. The study compares Finland and Britain, and moves from the broad policy context, through curriculum documents as the vehicle of policy, finally to examine processes and practices in the school. Here we focus on schools, and the experiences of students and teachers, in the official, informal and physical school. The school has the task of creating abstract pupils en route to becoming abstract citizens from the socially and culturally differentiated students who enter its doors. But the processes and practices of everyday life in school play their part in supporting and constructing social differences, and this is what we examine in the article.

Introducción

La relación entre individuo y Estado-Nación está inscrita en el elusivo concepto de ciudadanía, un principio social organizador que determina la inclusión y la exclusión. La educación prepara a los niños para asumir su lugar como futuros ciudadanos. En las escuelas se lleva a cabo un proceso de normalización, basado en concepciones de adultez adecuada, así como en los derechos y deberes de los ciudadanos. En este proceso se considera a los niños y jóvenes como “pupilos” abstractos, a quienes se abstrae de sus muy diferentes contextos sociales y culturales y se entrena por igual para que se conviertan en los futuros ciudadanos abstractos. Históricamente, se ha esperado que las escuelas confirmen y reproduzcan las divisiones sociales, pero que también las desafíen. Existe una tendencia que permanece en el pensamiento educativo, la cual da énfasis a las escuelas como sitios de emancipación y canales para promover el cambio social (Green, 1990), en donde hay múltiples niveles y prácticas, algunos de ellos contradictorios, en cuyo interior el agenciamiento, la invalidación, la negociación, la oposición y la resistencia tienen cabida. Estos espacios, aunque limitados, son significantes en el contexto de las tensiones entre emancipación y regulación, control y agenciamiento.

En este artículo usamos los datos del proyecto Citizenship, difference and marginality in schools, with special reference to gender¹, un estudio comparativo y transcultural de la educación secundaria en Finlandia y Gran Bretaña. En este estudio nos movemos del nivel macro del amplio contexto social, en el cual se genera la política educativa, hacia el nivel micro, en donde dicha política se ejecuta en el salón de clase por medio de documentos y disposiciones curriculares, los cuales constituyen el vehículo para ponerla en práctica. Una investigación de los procesos en las escuelas y de las prácticas de los maestros y pupilos, se constituye en la etapa final para trazar la trayectoria de la política educativa desde el contexto social más amplio, hasta las vidas y experiencias de aquéllos en la escuela. Emprendimos un estudio etnográfico en dos escuelas secundarias de Londres y en otras dos de Helsinki; en cada una de estas capitales escogimos una escuela en la que predominaran los estudiantes de clase media y otra en la que predominaran estudiantes de clase trabajadora. Al interior de la escuela identificamos tres estratos/capas: 1) la escuela oficial, 2) la escuela informal y 3) la escuela física (Gordon, Holland y Lahelma, 2000). El género, el cual se ubica en un contexto teórico más general de un análisis de la ciudadanía, es nuestro punto de partida para la diferenciación. Usando el material etnográfico que recolectamos entre grupos de estudiantes entre los 13 y los 14 años, tratamos de ilustrar la forma como al interior de las escuelas los pupilos “neutrales”² son social y culturalmente diferenciados en la ruta hacia la ciudadanía.

Un mapa para docentes – el currículo

En el currículo, los estudiantes son considerados como personas que llegarán a ser ciudadanos, con derechos y responsabilidades iguales en la escuela y en la ciudadanía adulta. En Finlandia, el Framework Curriculum for the Comprehensive School (NBE, 1994) establece que la igualdad mutua entre los ciudadanos y el deseo de las personas de participar activamente en las cuestiones comunes, son algunas de las características de una sociedad de ciudadanos en funcionamiento (p.13). En este currículo se hace referencia a la igualdad como uno de los puntos de partida para cualquier reflexión en torno a los valores básicos; el género, la etnicidad y los antecedentes sociales son mencionados como dimensiones de igualdad. La legislación incorpora la responsabilidad de las escuelas de promover la igualdad de género; el currículo define esta igualdad como la capacidad que se les da a los estudiantes para que funcionen con responsabilidades y derechos iguales tanto en la vida familiar y laboral, como en la sociedad (NBE, 1994). Sin embargo, nuestro análisis del documento curricular sugiere que la individualización en la que el texto hace énfasis se centra más en elogiar las posibilidades de elección y la competencia³ que en considerar la diversidad de género, etnicidad y clase social.

El documento curricular británico, Education for Citizenship (NCC, 1990), acentúa el hecho de que Gran Bretaña es una sociedad pluralista⁴. A los pupilos se les conscientiza de que “todos los ciudadanos pueden y deben ser iguales; los derechos de los ciudadanos incluyen los derechos civiles, políticos, sociales y humanos; varias formas de injusticia, iniquidad y discriminación, incluyendo el sexismo y el racismo, pueden violar estos derechos” (p.6). La ciudadanía puede enseñarse por medio de materias en el currículo nacional⁵ y mediante la inmersión en la vida corporativa de la escuela, la cual brinda instrucción sobre las habilidades, el conocimiento y las capacidades que producirán un buen ciudadano. En la actualidad, no se puede culpar a la mayoría de documentación curricular en Gran Bretaña de usar un lenguaje sexista o racista; pero cuando estos currículos se llevan a la práctica, la diferencia y la diversidad se tornan menos aparentes. Tanto los programas de inglés como los de historia han sido criticados por ser nacionalistas (McKiernan, 1993; File, 1995).

Los documentos curriculares no hablan con una sola voz y es posible que algunos de los ideales que promueven no pasen del papel a la práctica en las escuelas, especialmente si otras políticas gubernamentales socavan la base material y la base ideológica que permiten que esta transición tenga lugar. A continuación consideraremos la forma como las escuelas oficiales encaminan a los muchachos y las muchachas en su ruta hacia la ciudadanía; asimismo, veremos si el género y otras dimensiones de diferencia son o no señales que los envían en direcciones diferentes, hacia una ciudadanía más o menos autónoma o hacia posiciones con mayor o menor agenciamiento.

Siguiendo las señales: género y ciudadanía en el salón de clase

En los currículos de las escuelas de Helsinki de nuestra investigación, el género está más bien silenciado y la igualdad es a menudo considerada como un hecho manifiesto. Por el contrario, las dos escuelas de Londres han diseñado o están diseñando políticas escritas que se ocupan de un rango de cuestiones que incluyen la igualdad de oportunidades. Esta diferencia refleja las historias disímiles de estos dos países en lo que se relaciona con políticas de base para la igualdad de oportunidades.

La sensibilidad que los docentes manifiestan ante el género es importante para la forma como orientan a los estudiantes en su ruta hacia la ciudadanía; esta sensibilidad se hace más o menos evidente en los procesos y prácticas en la escuela (Ruddock, 1993). En las escuelas de Helsinki, las nociones esencialistas eran aparentes y algunos maestros admitieron que jamás habían pensado verdaderamente en el género. Aunque los maestros de las escuelas de Londres estaban decididos a no discriminar a sus estudiantes por su género, también consideraban que los muchachos y las muchachas eran diferentes. En ambos países, la existencia de dos sexos diferentes era manifiesta para muchos docentes y aunque ellos podían hablar de “pupilos” en general, en contextos particulares, por ejemplo, cuando discutían sobre los hábitos de trabajo, a menudo daban por sentadas las diferencias entre muchachos y muchachas y actuaban conforme a estas diferencias.

Estas posiciones que se dan por hecho reflejan las nociones predominantes de sexo-género. Los muchachos pueden ser considerados como más relajados, bohemios, inventivos, sinceros y usualmente más interesantes que las muchachas. Muchos maestros ven a las muchachas como personas más maduras, más sensibles y más fáciles de educar. Un profesor afirmó que “todas las niñas son dulces, todos los niños son una pesadilla, no importa su edad”. No obstante, hay excepciones que contrastan con la norma. Una maestra estaba familiarizada con la investigación sobre las diferencias en la forma como los muchachos y las muchachas son tratados en las escuelas y durante su entrenamiento, había emprendido por su cuenta un estudio sobre este tema. En su afán de lograr un buen balance, estaba decidida a no prestar más atención a los muchachos que a las muchachas. Sin embargo, sintió que esta posición la pudo haber conducido a discriminar a los muchachos y a que los estudiantes sintieran dicha discriminación (tal como lo confirmaron sus entrevistas). Los maestros también pueden tener puntos de vista contradictorios.

Desde hace tiempo, en Finlandia, se ha reconocido que en promedio las muchachas alcanzan más logros escolares que los muchachos; además, existe un debate público en torno a los problemas educativos que resultan del desempeño deficiente de los muchachos desde la década de 1980 (Gordon, Lahelma y Tarmo, 1991). Más recientemente, esta cuestión ha surgido como un tema de discusión en el Reino Unido y en Australia (Arnot, David y Weiner, 1996; Yates, 1997). Los maestros eran conscientes de la diferencia y por lo general la tomaban como una condición incuestionable:

“Bueno, es la diferencia tradicional, las muchachas son estudiantes meticulosas y hábiles… pero entonces hay alguien, alguien que está extremadamente interesado, algún muchacho que trae material extra”, (Eila, FMH⁶).

“La escuela es más adecuada para las muchachas, por supuesto, ellas se concentran mejor en lo que se supone que deben hacer aquí”, (Erkki, MMH).

Sustentar estas afirmaciones se convierte en una posición que prevalece en todas nuestras escuelas. Mucha de la literatura sobre diferencias de género en la escuela señala que las niñas son más cuidadosas, trabajan más duro y realizan un trabajo más hábil que los muchachos; esta literatura es a menudo relacionada directamente con la idea de que esto es lo único que las muchachas pueden lograr y que los muchachos son más imaginativos e inspirados, tal como vimos anteriormente en las percepciones opuestas que se tenían de los muchachos y las muchachas. En consecuencia, es probable que los maestros, los padres, las madres y los mismos estudiantes, no busquen que las muchachas sean excelentes (Walkerdine, 1998).

Los procesos generizados diferían en los distintos grupos de las escuelas de nuestra investigación, pero se ajustaban en gran medida a los ya bien conocidos patrones que la investigación previa había evidenciado: en general los muchachos, más que las muchachas, eran el centro de la mirada y atención de los maestros, quienes interactuaban más con los primeros. Muchos profesores hacían un esfuerzo consciente durante la interacción de la clase para no tratar a los muchachos y a las muchachas de forma diferente. Durante nuestras observaciones este esfuerzo se hizo evidente y, además, durante las entrevistas muchos de los pupilos lo confirmaron. Un estudiante comentó, “aquí no hay sexismo”; otro dijo, “básicamente nos tratan a todos igual”. Sin embargo, nuestras observaciones y los informes de otras personas verificaron que las expectativas disímiles de los maestros en torno al comportamiento de los muchachos y las muchachas, sí afectaba la forma como enseñan, responden y se comportan con los estudiantes.

Por lo general, el género no se convirtió en un problema durante las clases, aunque también hubo momentos en los que los maestros tenían que esforzarse por involucrar tanto a los muchachos como a las muchachas. En una clase se discutieron diferentes sinónimos de las palabras muchacho y muchacha y la maestra adoptó una lenguaje sexualizado para dirigirse a las muchachas. No obstante, es más usual que el género se dé por sentado y, así, el ser humano resulta siendo masculino en este discurso de lo manifiesto. Por ejemplo, en una clase de historia el maestro podría decir que los “bóers llevaban a sus esposas e hijos con ellos”, al referirse a la historia de Sudáfrica. En una clase en la que se debatió en torno a la igualdad de género, la profesora les dijo a las muchachas que discutían acaloradamente: “Ustedes deberían sentirse satisfechas, muchachas, pues ustedes son mujeres aquí en Finlandia, en donde sí tenemos igualdad de género”, con lo cual buscaba hacer un contraste con la situación en otros países. En este caso el género y la nacionalidad se entrelazan con otras naciones descritas como diferentes y no equitativas. También observamos ejemplos en donde los maestros no trataron el tema de los sesgos de género cuando los estudiantes así lo pidieron. En uno de estos ejemplos la profesora mostró una proyección de una famosa serie de dibujos que representan la evolución: un simio se convierte en un hombre. La discusión entre la niña y la maestra fue la siguiente:

Pinja: ¿Por qué siempre lo describen como a un hombre? Maestra: Simplemente da la casualidad que es un hombre. Pinja: No, siempre es un hombre. Maestra: No tengo dibujos de mujeres.

En este diálogo –el cual no era típico– una pupila cuestionó los sesgos masculinos de nuestra cultura: el macho es visto como el ser humano universal. La maestra no facilitó un debate sobre este asunto.

En conclusión, el género casi nunca es mencionado como una división esencial en la escuela oficial. No obstante, al interior de esta neutralidad de género, acechan premisas que rara vez se cuestionan, por ejemplo, la idea de que en un salón de clase normal en el que hay estrictamente el mismo número de muchachas y muchachos, existe un verdadero deseo de balance de género. Otro supuesto común es la idea de que, en promedio, el desempeño de las muchachas es mejor que el de los muchachos, aunque algunos de ellos sean estudiantes (Davies y Hunt, 1994) e individuos competentes; además, se considera que las muchachas contrarrestan el comportamiento de los “muchachos salvajes”. Un ejemplo más de las premisas que persisten obstinadamente, especialmente en Finlandia, es la que asegura que los muchachos y las muchachas tienen intereses diferentes, para así poder explicar la generización de elecciones que los conducen por rutas también generizadas.

Desvíos, atajos y rodeos

Cuando la escuela oficial inculca la noción de buen ciudadano, hace énfasis en los deberes y las responsabilidades. Los estudiantes deben portarse bien, adquirir el conocimiento requerido y prepararse para una adultez responsable. Pero el ciudadano individual también debe ser capaz de hacer juicios críticos autónomamente. Las habilidades para interactuar se ven como algo necesario, pues los estudiantes, como futuros ciudadanos, deberán tener las competencias para cooperar con otros. Los estudiantes aprenden a negociar activamente el orden del salón de clase y quieren que las actividades que allí se realizan tengan cierto grado de informalidad. Nadie es feliz en medio de una fila de estatuas, sugiere Salli (FEH), y la mayoría de estudiantes y maestros estarían de acuerdo con esto.

La escuela informal está, entonces, entrelazada con las metas oficiales, en la construcción de una ruta que conduzca del pupilo al ciudadano. Sin embargo, la escuela oficial también es, en potencia, un lugar en donde se critica al ciudadano responsable. Los estudiantes construyen sus propias prácticas de cooperación y diferenciación y están permanentemente comprometidos con la formación de continuidades, así como de jerarquías. La escuela informal, la cual es vista como una fuente potencial de peligro y caos, existe de forma paralela y al interior de la escuela oficial, pero también en oposición a ésta.

Las actividades especiales que interrumpen los procesos rutinarios de la escuela y que a menudo brindan un ambiente para poner en práctica las habilidades del ciudadano, son una parte importante de la no-formalización oficial; las celebraciones oficiales, los días deportivos, los conciertos, las jornadas temáticas y los paseos escolares, son algunos ejemplos. Durante estos eventos, se pueden observar procesos de diferenciación de género, los cuales, sin embargo, están en constante cambio. En estas actividades el género puede asumir una visibilidad particular, pero también puede desvanecerse en la lejanía.

Aunque la escuela oficial sí proporciona algunos desvíos que se alejan del patrón usual de práctica de la escuela, los estudiantes también construyen sus propias rutas por medio de atajos y rodeos. En estas actividades, los estudiantes construyen continuidades entre ellos mismos y pueden cuestionar la diferenciación de los procesos oficiales, aun si ellos también construyen diferencias y se involucran en procesos que buscan marginalizar a aquellas personas que son señaladas como portadoras de dimensiones particulares de diferencia. A pesar de que los estudiantes aluden a las características individuales para debatir los procesos de diferenciación, nuestro análisis sugiere que los complejos procesos socioculturales están embebidos en sus prácticas. Los estudiantes hacen una diferenciación de género cuando llaman a las muchachas “perras” o “putas”, basándose en sus cuerpos, ropa o apariencia. Si bien los muchachos son quienes hacen la mayoría de estas caracterizaciones, las muchachas también pueden usar estos términos. Hacer la diferencia implica sexualidad y género, tal como sugieren los términos sexuales usados para referirse a las muchachas. Usualmente, los muchachos vigilan las fronteras que limitan la sexualidad y el género apropiados, llamando a otros “maricas” u “homos”; aunque es probable que estos calificativos no se relacionen con la sexualidad u orientación sexual de aquéllos que los reciben, éstos también se utilizan para dirigirse a los muchachos que no son considerados como apropiadamente masculinos o que exhiben características de género mixtas. Los estudiantes sugieren que estas denominaciones pueden ser una broma, y que no deben tomarse en serio; sin embargo, también saben que ser llamado así puede formar parte de un proceso de marginalización, y que un lugar marginal dentro de las jerarquías estudiantiles informales, restringe el agenciamiento de un individuo.

Hacer la diferencia también incluye procesos racistas, tal como se evidenció particularmente en las competencias de insultos, en Londres. En las escuelas de Helsinki había pocos estudiantes de grupos étnicos minoritarios, pero las diferencias étnicas y de raza podían construirse como símbolos de marginalización entre los muchachos blancos, quienes se llamaban entre ellos con nombres extranjeros como Pedro, o les preguntaban a los maestros, “¿cree que somos somalíes?”, como una forma de defensa cuando se sentían discriminados.

En las escuelas los procesos formales pierden constantemente su carácter formal, y aunque éstos incluyen la construcción de vínculos entre estudiantes o entre maestros y estudiantes, estos últimos también usan y exhiben activamente las diferenciaciones que observan en los procesos sociales y culturales a su alrededor.

Avanzando en el camino: ciudadanía, espacio y personificación en la escuela

Los aspectos del principio de ciudadanía que marcan la inclusión o la exclusión y las tareas duales y contradictorias de regulación y emancipación de la escuela, las cuales se convierten, por medio del control y el agenciamiento, en procesos de interacción, son mandamientos que tienen gran influencia en el cuerpo y en su desarrollo en el espacio de la escuela. Algunas veces parece como si el principal objetivo de la escuela fuera restringir, refrenar y controlar los cuerpos que se mueven al interior de sus espacios, y como si la búsqueda de agenciamiento de los estudiantes, expresada por medio del cuerpo, no fuese a encontrar mayor realización (Gordon y otros, 2000b). La urgencia de controlar el cuerpo es fácil de entender. El comportamiento y control corporal adecuados son el medio por el cual se predica la ruta que conduce desde el niño o adolescente indisciplinado hasta el adulto responsable, desde el pupilo hasta el ciudadano, y la escuela es un sitio importante para la construcción colectiva de esta conformidad; pero la tarea no es fácil.

El control y vigilancia del cuerpo en la escuela tienen como objetivo producir los cuerpos dóciles de las sociedades occidentales (Foucault, 1980) y, tal como Foucault comentó, la manera más eficiente de lograr esto, es mediante la internalización de la vigilancia del cuerpo. En los primeros días después de la llegada de estudiantes nuevos a la escuela secundaria, se invierte un esfuerzo considerable en los requisitos de control corporal, los cuales son expuestos en las normas y regulaciones, especificados y reiterados por los maestros, y formalizados en los senderos de tiempo y espacio que los estudiantes deben seguir (Gordon y otros, 1998). Estos senderos espacio-temporales dictaminan dónde y cuándo deben estar los estudiantes durante el día escolar, a qué lugares pueden acceder y cuáles les están prohibidos. Dichos senderos son descripciones de la forma como el espacio físico está organizado; la escuela y los horarios individuales brindan mapas de este dominio temporal, social y espacial. Los senderos espacio-temporales no sólo determinan el movimiento en el espacio, sino también la presentación y el comportamiento corporal; “siéntese derecho”; “camine, no corra”; “silencio, hable sólo cuando le digo que puede hacerlo”, son órdenes típicas de los maestros. La escuela tiene reglas que prohiben correr, comer, hacer ruido en sitios no permitidos, mascar chicle, y en el caso de Inglaterra y Gales, reglas que especifican la forma de vestir, así como los accesorios y el maquillaje que les está permitido a los estudiantes.

La especificación del uniforme escolar está determinada por el género. Las dos escuelas londinenses del estudio prohiben o permiten ropa distinta para los muchachos y para las muchachas. Los estudiantes burlan, se mofan o juegan con todas estas reglas, comportamientos que también están diferenciados por género. En lo relacionado con el uniforme, por ejemplo, los muchachos usaban las sudaderas el día que no les correspondía y era más común verlos con la camisa por fuera del pantalón, lo cual constituía un problema disciplinario. Algunas muchachas les hacían cambios a los uniformes y usaban maquillaje y joyas con el fin de producir una imagen más femenina y sexualizada. En ambos países las muchachas se acicalaban unas a otras, por lo general en los descansos, pero a menudo también durante las clases. En Finlandia no hay uniformes de colegio y la comodidad y la holgura son importantes a la hora de escoger la ropa. Los jeans, los suéteres holgados, las remeras y las sudaderas son populares; sin embargo, existe una ligera diferencia entre la forma apropiada de vestir de hombres y mujeres. Asimismo, hemos observado maestros que no se preocupan mucho por limitar o controlar las prendas de vestir que usan los estudiantes cuando éstas van de acuerdo con el género de cada uno, por ejemplo, no objetan cuando las muchachas se acicalan entre ellas.

En nuestras observaciones, al igual que en las de muchos etnógrafos de la escuela, por lo general, en la escuela, las niñas hacen menos ruido, son menos rudas y expansivas en sus movimientos y en sus demandas de espacio que los niños. A pesar de que la investigación ha señalado esta diferenciación en las dos escuelas de Londres, los espacios recreacionales al aire libre se convertían, durante el descanso, en casi una parodia de la separación, en dónde los muchachos dominaban la mayor parte del espacio y las muchachas eran empujadas hacia los márgenes. Al interior de la escuela, una actitud refrenada por parte de las muchachas es a menudo un alivio para los maestros, quienes, junto con los muchachos, les llaman la atención si no se comportan de esta forma; los muchachos, además, desafían o ponen en ridículo a las niñas ruidosas o que hablan duro y que compiten con ellos por obtener atención. Profesores, estudiantes e investigadores interpretan de forma distinta un comportamiento similar de muchachos y muchachas (Gordon y otros, 1997). Heli comenta acerca del control corporal: “quiero decir, es más que simplemente ser criado o educado” (FEH); y ella tiene razón, es ser guiado por una ruta en particular.

Conclusión

Hemos argüido que existe una relación entre la construcción del pupilo abstracto en la política educativa y en la escuela, y el ciudadano abstracto que el Estado-Nación requiere. Hemos discutido algunos de los procesos de diferenciación que caracterizan a la escuela secundaria en su producción de pupilos abstractos, quienes más adelante se convertirán en ciudadanos. Se espera que las escuelas confirmen el orden social, político y cultural del Estado-Nación, regulando las formas en que los estudiantes se preparan y son preparados para asumir su lugar como futuros ciudadanos. Por otro lado, también se espera que las escuelas aseguren la justicia social, la movilidad social y la emancipación tanto de los grupos sociales como de los individuos, por lo cual las ideologías de igualdad de oportunidades han sido parte de la política y las políticas educativas –aunque las implicaciones de esta inclusión han sido evaluadas sólo superficialmente–. Estas expectativas contradictorias y duales generan tensiones en el contexto de los procesos y prácticas escolares; estas tensiones se evidencian en las reglas y en las prácticas de control y disciplina, las cuales coexisten con los requerimientos de agenciamiento de los estudiantes, como individuos que se están preparando para hacerse cargo de sus propias vidas y de su futuro.

En las escuelas, los estudiantes son inscritos en posiciones particulares como sujetos, pero también pueden jugar con las maneras de ubicarse en estas posiciones, aunque es bastante improbable que las puedan evadir a todas; así, pueden ejercer el agenciamiento, aunque esto pueda permitir la construcción de la diferencia. Algunos estudiantes demandan más espacio que otros; aquellos que son marginalizados, tienen menos espacio y autonomía; aquellos con más espacio para ejercer el control son, por lo general, los muchachos (pero no todos los muchachos), y aquellos con menos espacio para hacerlo son, usualmente, las muchachas (pero no todas las muchachas). Los patrones de agenciamiento de los estudiantes se encuentran inmersos de modo complejo en las dimensiones sociales de las desigualdades. Es posible que un muchacho que puede ejercer control sobre algunos muchachos y posiblemente sobre muchas muchachas, se encuentre, por el contrario, en una posición vulnerable dentro de las jerarquías de logros de la escuela oficial; a su turno, los estudiantes sobre los que este muchacho ejerce control, pueden tener una posición de más poder dentro de estas jerarquías.

Las muchachas y los muchachos tienen que enfrentarse mediante el hábito y la disputa con los significados de género y con el poder que los ubica en lugares diferentes. Para las muchachas es más difícil desarrollar la capacidad de controlar sus propias vidas cuando su autonomía está vinculada con sus cuerpos y el espacio que las rodea es reducido. Si aquéllos que son definidos como miembros de minorías “raciales”/ étnicas se construyen como otros presentes, esto influirá en su posicionamiento. Los estudiantes que están en una posición marginal respecto a las muchas dimensiones de las desigualdades que se estructuran socialmente (género, clase social, “raza”/etnicidad, orientación sexual, habilidad o falta de ella), seguramente soportan una carga más pesada y las ganancias de espacio en un sitio pueden significar pérdidas de espacio en otro.

Citas

1 Además de las autoras, los otros miembros del equipo del proyecto fueron: Pirkko Hynninen, Tuija Metso, Tarja Palmu y Tarja Tolonen, en Finlandia; Nicole Vitellone y Kay Parkinson, en Inglaterra.

2 La escuela considera que maneja estudiantes neutrales (por ejemplo, no diferencia a los niños por su género o raza); por tanto, toma a estos estudiantes aparentemente neutrales y los diferencia social y culturalmente por medio de sus prácticas para, así, convertirlos en ciudadanos diferenciados. Sin embargo, lo que en realidad hace es construir sobre las características de género, raza y clase social que los estudiantes ya tienen.

3 Tanto en el Reino Unido como en Finlandia, la educación se ha convertido en un “mercado” en donde los “clientes”, en este caso los padres más que los niños, pueden escoger entre un amplio abanico de posibilidades y en donde la competencia entre las escuelas es cada vez más fuerte.

4 The Advisory Group in Citizenship realizó un informe (QCA, 1998) con base en el cual la educación para la ciudadanía y la democracia se incluyó en el currículo nacional en el año 2000.

5 El Reino Unido y Finlandia tienen un currículo nacional que se diseña a nivel central; pero, en los últimos años, este currículo ha tenido varios ajustes en los dos países.

6 Señalamos las citas de los individuos con un seudónimo, su género (M/F), si es estudiante o maestro (E/M) y si está en Helsinki o en Londres (H/L).

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Detalles

Última actualización en 29 Julio 2017

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Atmósfera socio-moral en escuelas bogotanas desde una perspectiva de género

Atmosfera socio-moral em escolas de Bogotá a partir de uma perspectiva de gênero

Socio-moral atmosphere in Bogota schools from a gender perspective

Manuel Ricardo Toro Velásquez *

* Psicólogo de la Universidad de los Andes con opción en Antropología.

Resumen

Este texto aborda la emergencia de las normas colectivas referidas a la acción moral (atmósfera socio-moral) en la escuela, con el fin de captar las diferencias y similitudes de éstas en las interacciones de chicos y chicas, profesores y profesoras. El lente que alimenta la concepción del análisis de los fenómenos es el del socioconstruccionismo. Por tanto, busca reconocer las diversas narrativas sobre lo moral que surgen de la observación de distintos ámbitos educativos, sobre el presupuesto de que dichas narrativas son diferentes, en cuanto al valor y significado de lo moral, dependiendo del género.

Abstract

This article approaches the emergence of collective rules that are related to moral action (socio-moral atmosphere) at school in order to capture the differences and similarities of such rules in the interactions among girls boys, and teachers. Since the analysis of these phenomena is based on Social Constructivism, its aim is to identify diverse narratives about morality, which arise from the observation of different educational environments; this observation is based on the assumption that these narratives are different in terms of the value and meaning morality has, depending on gender.

Presentación

A partir del trabajo en el proyecto Arco Iris, dirigido por la psicóloga Ángela María Estrada, sobre las relaciones de género en la escuela, se hizo un barrido de diarios de campo del banco etnográfico del proyecto, con el fin de analizar un área bastante pertinente para la situación colombiana: el comportamiento moral en la vida escolar. Se escogieron, entre varios colegios y escuelas bogotanas, 16 diarios de campo significativos para el propósito de esta investigación. Metodológicamente se hizo uso del paquete de análisis de información QSR-NUD*IST, que permitió conformar y analizar los ejes categoriales que surgieron en la lectura de los diarios de campo escogidos, como son los conflictos cotidianos en la escuela; la definición de la acción moral y el despliegue comportamental frente a la norma por parte de chicas y chicos.

Estos ejes categoriales básicos responden a tres dimensiones de la interacción que define la atmósfera socio-moral dentro del aula de clase, sobre todo en función del género de los y las interactuantes, pero también dependiendo de su edad, el tipo de colegio y el estrato del mismo, en tanto que todas estas son características del ambiente en el cual la dimensión social de la acción moral tiene lugar. En este sentido, este trabajo pretende mostrar cómo la base sociológica de la acción moral, en las escuelas bogotanas estudiadas, se articula desde un sistema recurrente que se inicia bajo la forma de los diversos conflictos que ocurren en la escuela, y desde los cuales los diversos actores tienen despliegues comportamentales diferenciales.

De este modo los y las docentes establecen desde su posición de autoridad una definición y reacción frente a lo correcto o lo incorrecto, enfáticamente permeado por el género de las personas involucradas. A su vez, chicos y chicas ejecutan respuestas diversas, cercanas entre géneros, frente a las demandas de la autoridad. Finalmente, la resolución de los conflictos queda relegada al parecer arbitrario de quien ostente el poder, básicamente, los y las docentes; de manera que se encuentra en la escuela un funcionamiento cotidiano que perpetúa formas que no permiten la construcción de una noción nítida de lo moral y que restringe drásticamente la formación de seres humanos respetuosos de las normas de convivencia social antes que temerosos de los agentes que invisten la autoridad.

Los conceptos

Educación

La escuela, ciertamente, no es la única institución dedicada a la labor de educar, pero sí es una institución fundamental en la historia contemporánea, puesto que es allí donde acontece casi la mitad de la vida activa de niños y niñas; en ella se apropian de áreas de conocimiento especializado, se socializan con sus pares y empiezan a reconocer otras relaciones diferentes a las del círculo familiar (Papalia & Wendkos, 1990).

De acuerdo con Camilleri (1985), el proceso educativo se conforma como un sistema reverberante entre cultura y educación, en cuanto la segunda es el efecto de la cultura, pero gracias a la educación los significados, expectativas y comportamientos establecidos culturalmente llegan a los individuos y, por tanto, la cultura es también efecto de la educación.

La educación en tanto que práctica social, va más allá de los espacios institucionales (Camilleri, 1985; Ottaway, 1992). En este sentido, la educación debe ser entendida como una práctica que transcurre en diferentes espacios, entre ellos la escuela. No obstante, en Occidente se piensan dos formas complementarias de educación, la educación formal y la informal, con una obvia preferencia por la primera en tanto que es verificable y cuantificable, es decir, es científica, mientras que la segunda se define como aprescriptiva, asistemática y desestructurada. Esta última forma de educación es considerada problemática en tanto que se da en el intercambio comunicacional con otros y, por ello, provee un tipo de conocimiento no racional, que es asociado con lo primitivo, lo tradicional (Suárez, 1999).

Teniendo en cuenta que la escuela tiene una labor de formación y socialización de ciudadanos y ciudadanas, cierto es que estudiantes y docentes hacen parte de una comunidad, en la cual sus interacciones (sean conscientes o no conscientes) educan, bien sea desde la educación formal (el currículo académico), pero sobre todo desde lo que se denomina el currículo oculto, equivalente del concepto de educación informal. La Dirección Nacional para la Mujer [DNM] y la Unicef (1999: 34) plantean al respecto que:

El currículo oculto ha sido la manera de nombrar todo aquello que tiene lugar en la escuela mucho más allá o acá de la voluntad de las personas adultas (…) según el currículo oculto, niños y niñas aprenden no sólo de lo que dicen sus maestras y maestros sino de cómo lo dicen; no sólo en los salones de clase sino en los patios de recreo, no sólo de aquello que se menciona sino de aquello que nunca se habla. Lo que los niños y niñas aprenden desborda lo previsto por la racionalidad adulta; no coincide con ella.

Otro punto a considerar es el de las funciones que se le confieren a la educación y, en esa vía, se debe afirmar que conservar y crear aparecen como funciones modernas de la misma que la tornan también en una institución invaluable en su pervivencia. Esto es, la escuela ha sido fundamental en la historia moderna en la medida en que se dispone como herramienta para preparar a las personas con el fin de que se ajusten a la estructura social, asumiendo los roles que cada miembro juega a lo largo de su vida (función conservadora), pero sobre todo como instrumento para reafirmar los cambios que se van dando en una sociedad (función creadora). La educación, en una sociedad democrática, cumple el papel de preparar los cambios que ya han sido dispuestos por la sociedad misma (Ottaway, 1992).

En la actualidad, si bien la comunidad educativa debe cumplir un papel de socialización de las ideas democráticas de una sociedad es claro que, por lo menos en el caso colombiano, el quehacer educativo en las escuelas es antagónico con este sentido. Efectivamente, la escuela “tiene una organización social, tiene una forma autoritaria de proceder, forma ciudadanos para mantener una sociedad autoritaria (…) el esqueleto mismo del funcionamiento escolar, que es por esencia autoritario, y eso hace parte de la llamada cultura escolar” (Muñoz, 1999: 19). Respalda la idea anterior Estrada (1997), para quien la escuela colombiana manifiesta una lógica de resolución de conflictos en la que prevalece la ley del más fuerte por encima de la discusión dialogada y reflexiva de los conflictos. En definitiva, formas antidemocráticas que demuestran la poca labor de resistencia social y de cambio cultural que ejerce la escuela en Colombia.

Género

Producto del cambio de las concepciones sociales del ser hombre y el ser mujer, la categoría de género, asegura Velásquez (1997), es un importante aporte del pensamiento feminista y del movimiento de las mujeres a las ciencias humanas en el mundo. Construida en el proceso de lucha por el reconocimiento de su dignidad humana, es una categoría que ha enriquecido y problematizado el análisis de las relaciones sociales.

La noción de que lo que debían ser y han sido los hombres y mujeres es una cuestión contextual (Camilleri, 1985; Estrada, 1999), significa que se inscriben en las circunstancias históricas propias de cada sociedad singular. A diferencia de la noción de sexo, que es una categoría biológica de clasificación de los seres humanos, en machos o hembras, según las diferencias morfológicas y fisiológicas, la noción de género es una categoría de análisis social relacionada con la manera como se representa, en la vida de las diferentes sociedades, ser hombre o mujer y los atributos de la masculinidad o la feminidad que les identifica (Velásquez, 1998). Camilleri (1985) sostiene que la tal “naturaleza” femenina o masculina es contingente a la cultura, en el sentido en que son identidades ordenadas para hombres y mujeres desde las normativas que cada sociedad establezca para la diferenciación sexual.

En efecto, las identidades masculina y femenina se constituyen en cada sociedad a partir del orden simbólico que otorga unas formas de valoración al hecho de ser hombres o mujeres. Hablar de género nos pone ante la realidad personal, cultural y social de hombres y mujeres inmersos en paradigmas de masculinidad y feminidad. Plantean Conway, Bourque & Scott (1987: 21), con respecto a los sistemas de género:

… sin importar su periodo histórico, son sistemas binarios que oponen el hombre a la mujer, lo masculino a lo femenino, y esto, por lo general, no en un plan de igualdad sino en un orden jerárquico. Mientras que las asociaciones simbólicas relativas al género han variado mucho, han tendido a contraponer el individualismo a las relaciones mutuas, lo instrumental o artificial a lo naturalmente procreativo, la razón a la intuición, la ciencia a la naturaleza, la creación de nuevos bienes a la prestación de servicios, la explotación a la conservación, lo clásico a lo romántico, las características humanas universales a la especificidad biológica, lo político a lo doméstico y lo público a lo privado (…) oposiciones binarias que no permiten ver procesos sociales y culturales mucho más complejos, en los que las diferencias entre hombres y mujeres no son ni aparentes ni están claramente definidas.

Se debe resaltar aquí cómo en la cultura occidental contemporánea la jerarquía que plantean tales autores dispone de una preferencia por las características señaladas al género masculino como las socialmente deseables y sanas para la adultez, por encima de las asociadas al género femenino (Harré & Lamb, 1992).

Atmósfera socio-moral

La cuestión de la atmósfera socio-moral se fundamenta en el paso de las ideas del racionalismo liberal al comunitarismo (Haste, 1998) o el socioconstruccionismo (Gergen, 1994), con respecto a la concepción de lo psicológico, por una parte, y por la otra, de los procesos sociales: “Liberal rationalists come out of a strongly cognitive, individualistic psychological tradition, while communitarians speak in the language of hermeneutics and social constructionism” (Haste, 1998).

Lo moral, desde el racionalismo liberal, dispone de un lenguaje que “racionaliza y sostiene un sistema cultural de culpa individual” (Gergen, 1994: 144), puesto que la acción moral es entendida como algo que compete estrictamente al individuo y, por tanto, ésta se encuentra y se explica desde los fenómenos psicológicos internos de cada persona singular. Aquí prevalecen las ideas de autonomía, derechos individuales y principios morales universales (Gergen, 1994; Haste, 1998). Ejemplos fundamentales son las posiciones de Kant y Kolhberg.

Kant argumenta que lo moral y, en especial, el pensamiento moral debe abstraerse al punto de asumir cualquier situación de acuerdo con características universales, esto es sin vincular lo particular y característico de la situación, de modo tal que se aplique racionalmente un principio imparcial para no implicar las motivaciones e intereses propios del agente moral. De esta forma, es tajante la diferencia que plantea Kant entre el pensamiento moral y el no moral, en tanto que el segundo obedece a un punto de vista autointeresado (Williams, 1993). Basado en la visión de Kant, la postura de Kohlberg supone a un ser autónomo que delibera, independientemente del contexto social, sobre lo correcto y lo incorrecto de una acción y que igualmente la juzga bajo los parámetros de ciertos valores universales (Haste, 1998).

Por su parte, el socioconstruccionismo considera que “los principios del bien no dictan, ni pueden hacerlo, acciones concretas, y cualquier acción en cualquier momento puede construirse como buena o mala desde cierto punto de vista privilegiado” (Gergen, 1994: 146). Esto significa que se cambian las preguntas por lo moral, se pasa de “¿qué es el bien? a ¿cuáles son los medios relacionales con los que se pueden desplazar hacia condiciones mutuamente satisfactorias?” (íbid: 147) y, por consiguiente, el estudio de lo moral, que aquí llamamos atmósfera socio-moral, está dirigido a reconocer las normas colectivas de los grupos (Levine, Kohlberg & Hewer, 1985). En efecto, la cuestión de la atmósfera socio-moral nos compete, en tanto que es la dimensión de elaboración sociológica, si se quiere, de la cuestión de la acción moral. Para estos autores, dichas normas “tienen un cierto nivel de acuerdo colectivo detrás de ellas, su propia fase de institucionalización grupal, y su propia justificación” (íbid: 97).

Cierto es que la perspectiva del racionalismo liberal ha primado en el estudio de lo moral, encabezada por el trabajo de Kohlberg, lo cual acusa ciertos errores propios de la prepotencia que da la certeza de que existe una verdad por descubrir única y universal. Por supuesto, la cuestión del género no se escapó de esa homogenización de esta perspectiva. Según Gilligan (1985: 40) “en la investigación de la que Kohlberg deriva su teoría, las mujeres simplemente no existen. Las seis etapas de Kohlberg que describen el desarrollo del juicio moral de la infancia a la adultez, se basan empíricamente en un estudio de 84 niños varones”. En esta teoría, al igual que la de Piaget, se hace un ejercicio de subvaloración de lo femenino, en tanto sus características asociadas culturalmente como son la sensibilidad y la valoración de los sentimientos, no son adecuadas dentro de la idea de éxito de la sociedad occidental. Por otra parte, se sobrevalora en el análisis de los modelos señalados la idea que los alimenta: el modelo masculino es mejor, es exitoso: “it is further argued that psychological research has functioned to pathologise women and to find them lacking in some way” (Burr, 1998: 7).

En este sentido, sostiene Gilligan que en Occidente, en general, y en cada contexto social particular, desde lo moral, la mujer y el hombre elaboran de forma muy diferente las situaciones que enfrentan en su desarrollo vital. Al respecto puntualiza que en la socialización de niñas y niños, considerando que son las mujeres quienes principalmente llevan a cabo la función de la crianza, “la personalidad femenina llega a definirse en relación y conexión con otras personas más de lo que suele hacerlo la personalidad masculina” (Chodorow, 1974 en Gilligan, 1985: 22), por el contrario, “a man´s daily experience is very different. He is thrust into a hierarchical world where people primarily occupy roles and categories and have clearly defined duties and responsabilities to each other arising from their positions” (Burr, 1998: 44). Así, la dinámica que se da en la conformación de las respectivas identidades es cualitativamente diferente en función del tipo de interacción que se establece entre las personas.

Finalmente, desde este trabajo se pretende apreciar cómo en Colombia el ejercicio de la educación tiene implicaciones diferentes para niños y niñas, y hacer una elaboración de este proceso desde lo moral, en tanto que educar en ese sentido es también una labor de la escuela, porque encontrar lo particular a los géneros en esta área de la vida social puede servir en la construcción de un país más respetuoso de todas las narrativas de vida, y especialmente de la experiencia de ser niño o niña, de ser hombre o mujer. Por lo tanto, se busca recabar en los modos de convivencia en las aulas de clase, como formas de socialización en las que se construye lo moral, la noción de la diferencia y el respeto de los otros y las otras.

Relaciones y conflicto

La base de los conflictos

En general la definición de lo conflictivo en la escuela se hace en función del alejamiento de las normas dictadas unilateralmente desde el mundo adulto, y especialmente, en relación con la conducta alrededor de lo académico. La cuestión importante aquí es la alta frecuencia e invariabilidad de los conflictos, pues éstos se erigen como el medio hegemónico de intercambio entre docentes y estudiantes, así como entre chicos y chicas, que colinda muchas veces con la violencia.

Este tipo de escuela no incorpora a niños, niñas y jóvenes como proponentes válidos y válidas de posturas y pensamientos; haciendo tábula rasa de sus diferencias, deben simplemente recibir y asimilar información y comportarse bajo el patrón de una adultez adecuada, silente y quieta. En este sentido, es necesario remitirse al concepto de educación como medio para formar adultos única y exclusivamente, propuesta que irremediablemente anula en la comunidad educativa la facultad de recibir de los y las estudiantes sus capacidades para hacer parte de la construcción del contexto que habitan.

Si bien “modern industrial societies invent three closely related institutions: childhood, school, and children´s play. All three mark off the child from the adult world and afford him a protracted period of exploration and relatively autonomous development” (Musgrove, 1982: 63), aparece en las escuelas observadas una construcción de la socialización de niños y niñas en la que se trunca su vitalidad infantil, representada por el juego, la comunicación abierta, la risa, los gritos y, en general, la interacción espontánea de pares.

En este sentido, se da un discurso sobre la desobediencia, que recaba en formas de disciplinamiento forzado de niños y niñas que no se comportan como deben, esto es, como adultos y adultas precoces. Según se señaló con anterioridad, chicos y chicas parecen muy dispuestos a comunicarse activamente, frente a una disposición de la educación formal que desconoce sus intereses. ¿Cómo construir pedagogías que hagan uso del tremendo potencial de la interacción entre pares y que desde allí propendan por la construcción de una atmósfera sociomoral más comprensiva, menos punitiva?

Formas de resolución

Acorde con lo observado en el aula de clases, para la resolución de conflictos se establecen tres formas básicas, coherentes con las planteadas por Estrada (1997): mediación, ruptura o desconocimiento e imposición, siendo esta última la más privilegiada.

Con respecto a la mediación, entendida como la resolución dialógica del conflicto, aparece como una forma poco aplicable dentro del funcionamiento diario de las comunidades escolares, básicamente porque la hegemonía de la imposición muy comúnmente adviene a los intentos de mediar en los conflictos. De manera muy esporádica resulta ser un método útil, solamente niños y niñas de tercero y séptimo, cuando hay conflictos de pares, rescatan su uso y generalmente lo hacen dirigiéndose a una autoridad como lo son los y las docentes, pero ellos y ellas finalmente interceden desde la imposición de su poder.

La ruptura o desconocimiento es mucho más común en la relación entre chicos y chicas de grado undécimo, en el cual se presenta una especie de no comunicación para resolver el conflicto, es decir, se produce un aplazamiento temporal o definitivo de la resolución del mismo. En el ejercicio de la agresión se encontró que los chicos hacen más uso del cuerpo, una suerte de base proxémica en la agresión, visible, llamativa, mientras que las chicas, por lo menos en el salón de clases, no son tan físicas en las agresiones, o sus gestos son más escondidos, menos abiertos. Por parte de los y las docentes hay una pasividad permisiva frente a las riñas y las agresiones casi permanentes entre chicos y chicas, no hay ningún señalamiento con respecto a este trato, no se aboga por la convivencia en comunidad desde el diálogo. Se prefiere callar antes que intervenir desde una posición de respeto por la diferencia.

Finalmente la imposición, que se refiere a la resolución no acordada del conflicto en la que prima la “ley del más fuerte”, como por ejemplo los castigos y regaños de los y las docentes a los y las estudiantes, es la más común dentro del aula de clases. En general, en colegios mixtos la interacción que establecen los chicos es fuerte, de contacto, brusca, al apropiarse del espacio agreden a otros y otras sin interés en la actividad. Por ejemplo, en un colegio público mixto y de estrato medio “un chico al golpear a una chica no despliega ningún gesto de disculpa; la chica no responde, a pesar de su inconformidad por el incidente”. En este sentido se plantea un conflicto opacado, escondido, en el que quienes se denominarían como “ víctimas” no están dispuestas a enfrentar la agresión.

En correspondencia con la observación anterior, la narración de las chicas sobre la relación con los chicos pone de manifiesto la ausencia de una resolución dialógica del conflicto. Efectivamente, prevalece aquí “la ley del más fuerte”, que en este caso son los chicos, quienes desconocen o así por lo menos lo hacen parecer, el malestar de las chicas, y que en la medida en que se cumple su deseo, no oponen alguna forma alternativa ventajosa para todos y todas. Las chicas, por su parte, tampoco despliegan estrategias efectivas para subvertir el statu quo, a pesar de que les molesta; en este sentido, ellas rehuyen al problema, una chica dice: “ellos son muy bruscos, nos tratan mal, pero nos llevamos bien” (colegio público).

La definición de la acción

Lo correcto y lo incorrecto en la escuela: el rol de los y las docentes

Con respecto a la definición de la acción, en las narraciones que surgen en la interacción pedagógica, es importante reconocer el regaño, y en general, la fundación de la comunicación educativa desde el señalamiento de la carencia y desde allí, de la referencia al deber ser, como ejes predominantes en la interacción entre docentes y estudiantes.

En los y las docentes parece existir una noción de la educación como ejercicio de reparación y acondicionamiento de conductas adecuadas. La comunicación establecida con los chicos y chicas apunta a indicar la carencia en todos los ámbitos de despliegue comportamental, y muy eventualmente a señalar la conducta adecuada y, cuando es así, lo es estrictamente para al área de los despliegues académicos.

En este sentido, el uso de su autoridad da vía libre al docente para imponer la resolución “correcta” a cualquier situación que se determine como problemática, aun cuando la responsabilidad del aprendizaje en la interacción pedagógica queda en manos de los y las estudiantes, por lo cual la estrategia para adecuar su comportamiento hacia lo correcto, dentro de la comunidad, consiste sólo en señalar sus faltas.

El regaño, como herramienta pedagógica, es una forma de señalar lo correcto como posibilidad vs. lo incorrecto como realidad. Aquí es importante tener en cuenta que el ejercicio de autoridad se matiza con el uso del maltrato, es una autoridad autoritaria, que se niega el uso de la comprensión y la práctica pedagógica. Sobre lo punitivo es preciso señalar su casi absoluta hegemonía como mecanismo de sanción de comportamientos inadecuados. En efecto, en el ejercicio del castigo aparece como estrategia recurrente la “vergüenza social”. Por ejemplo, en un colegio mixto: “la profesora hace que el chico pase al frente con su cuaderno: ‘no importa, debe pasar al frente’. El chico cuando está adelante dice ruborizado: “no la hice profesora”. Mientras el chico se sienta, la profesora le dice que después no vaya a reclamar porque le ponen mala nota” (colegio mixto público). En los diarios aquí analizados, este tipo de amedrentamiento público es casi exclusivo para los chicos. Es el método de avergonzar y maltratar a los que fallan, además de una amenaza que señala el sentido de un comportamiento adecuado, no por sus ganancias sino como forma de evitar una acción punible por parte de un tercero (la mala nota del profesor o profesora).

La pregunta como participación de los y las estudiantes en la construcción del conocimiento es sancionada, porque no se sabe algo “obvio” y porque además se interroga por lo mismo. El acto de preguntar se castiga y por lo tanto a quien no entiende se le conmina a preguntar y recibir recriminación, o a callar. De este tipo de relaciones surge una ética del silencio generalizable a otros campos de conducta de chicos y chicas puesto que preguntar es muestra de debilidad y causal de avasallamiento público.

Igualmente, hay una suerte de rechazo “endémico” de los profesores y profesoras con la “bulla”. Se asume como moralmente incorrecta esta disposición a la conversación, a la interacción constante de los y las estudiantes, en la medida en que se valora como irrespeto al sentir de la autoridad, como un atentado contra las normas de comportamiento establecidas por los adultos para la comunidad educativa. Hay un choque entre la noción de la clase magistral pensada por la docencia, que implica silencio sepulcral, y los intereses infantiles y juveniles. En tanto prevalece la visión de que lo primero es lo correcto, la sanción y el regaño se establecen como los mecanismos privilegiados.

Diferencias en la comunicación con chicos y chicas

En la lectura de las interacciones en la escuela aparecen patrones diferenciales en la construcción de la normatividad para chicos y chicas. En este sentido, la pragmática y la semántica del discurso docente sobre las conductas morales de los y las estudiantes están matizadas por el género.

Efectivamente, con respecto a los jóvenes, los y las docentes disponen de un repertorio de sanciones que son mucho más frecuentes e hirientes, en forma de vergüenza pública, a diferencia de los empleados con las jóvenes; se presentan como constante sin distinción de edad, ocurre tanto en grupos de tercero de primaria, como en séptimo u once. En los colegios mixtos se instaura el hecho de que los regaños usualmente van dirigidos a los chicos: “los regañaba constantemente haciendo exclamaciones como: “¡Señor por favor!”, “¡Señor, joven, por favor! ¡Usted está pendiente de lo que dice allá, no de su previa!”, “¡Señor Triviño!”. A una niña que se movía en el puesto: “Qué pasa niña, qué pasa… es que está allá así moviéndose” (se lo dijo en un tono bajo)” (colegio público).

Ahora bien, los comentarios marcadamente ofensivos parecen ser más factibles por parte de los profesores varones: “a ver, por lo menos arreglen este salón que parece una marranera, ¿o será que ustedes son marranos? Porque si quieren los trato así, como marranos” (colegio privado mixto medio/ bajo).

Por otra parte, el trato de la agresión entre pares y, en general, el manejo del conflicto en los colegios apunta a mecanismos puntuales como por ejemplo, remitir a un niño problemático a donde el o la directora de disciplina y luego enviar una nota a la casa. Mecanismos que implican una noción de culpabilidad e interioridad del comportamiento “equivocado”: “ Ese niño (casi siempre es un niño) es perezoso, o vago o agresivo”. Se supone una motivación personal intrínseca a actuar en contra de los valores. Por ejemplo, en un colegio mixto de clase alta, se da cuenta de un posible conflicto de agresiones de chicos a chicas, a una niña le aparece su cuaderno sin hojas, la profesora pregunta por la situación sólo a los niños y determina un castigo para el culpable visto como surgido de una característica individual, “aquí hay alguien que es dañino y agresivo”. En la lectura constante de estas situaciones como algo que surge en la interacción, es posible diseñar una intervención que obvie los castigos individuales, y que permita solucionar las situaciones problemáticas articulando intervenciones en el colegio y en las familias (Lang & Mc Adam, 2000).

Sobre la norma: acatamiento y desacatamiento

La impredecibilidad del criterio

Se observa como regla general en todos los colegios que el ejercicio de la autoridad es inconstante, revela un discurso de lo correcto y lo incorrecto que no obedece a un criterio firme y que, por el contrario, se acomoda ora al parecer individual del profesor o de la profesora según su estado de ánimo, ora al beneficio personal que facilite una acción. Los y las estudiantes reconocen que la autoridad no es igualitaria, ni justa; que, por lo tanto, recibirán regaños tanto por lo que hagan como por lo que dejen de hacer, y desde allí elaboran estrategias para resistir las arremetidas de los y las docentes, sin la necesidad de efectuar los cambios conductuales que realizarían ante una autoridad equilibrada y comprensiva. En efecto, la desarticulación institucional en el manejo de la norma hace inviable que los mecanismos de control de comportamiento, como el castigo, cumplan su función correctora, puesto que la norma no normatiza acto alguno y por el contrario su uso a discreción emocional de quien la inviste sólo señala una práctica de autoridad irreflexiva e incoherente.

En uno de los colegios mixtos altos, por ejemplo, cuando la profesora regresa al salón con un agente superior para que los y las estudiantes hagan caso a sus llamados de atención, esta persona pide al grupo que se comporte bien aunque sea mientras la observadora se encuentre en el salón. El mensaje plantea una cuestión clara con respecto a la norma “no importa romperla si no se dan cuenta”, y una ética aprendida “si no me ven no importa”; cuando la profesora pregunta por qué no hicieron la tarea un niño responde que no pensó que fuera para calificar y nuevamente es regañado.

Relación con la autoridad: diferencias de chicos y chicas

Como se ha señalado atrás, en la convivencia escolar priman prácticas autoritarias en la relación educativa- formativa entre docentes y estudiantes, con una total incertidumbre para los y las jóvenes de las posibles formas y situaciones detonantes de lo punitivo. En cuanto a la relación con las personas que invisten la autoridad, que son usualmente docentes, aparecen diferencias entre chicas y chicos. Estos últimos, por ejemplo, a diferencia de las chicas, objetan directamente o se resisten a tales ejercicios de autoridad.

En efecto, en colegios mixtos, el tono enérgico y maltratante en la comunicación surte efectos diferenciados; mientras que las chicas cumplen generalmente las órdenes proferidas bajo el temor de ser regañadas por no hacerlo, los chicos son irreverentes con la amenaza; tal vez por estar más acostumbrados a lidiar con la fuerza autoritaria, hacen todo aquello contrario a lo indicado, o bien tratan de convencer a la autoridad de que cambie su parecer:

A una chica que está vendiendo colombinas en el salón (la profesora) le reprocha su acción y ordena que las guarde. La chica lo hace inmediatamente. Por otra parte, le dice a un chico que ha comprado una de las golosinas que la guarde “donde le quepa pero ya, ¡papito, Alejito, Alejandro, le digo que lo guarde ya!” (colegio privado mixto medio/bajo).

Por edades también aparece una marcada diferencia. En chicos y chicas de tercero funciona una relación muy concreta con la regla, por ejemplo, hacer silencio, en niños y niñas de tercero el ejercicio de la autoridad de los y las docentes es más seguro y eficaz mientras estén presentes, si se ausentan empiezan a hablar en voz alta. Los y las estudiantes predicen los comportamientos punitivos del o de la docente, y esto se refleja en el temor: “a una niña se le cayó el tarro de la basura de los lápices, la niña de atrás decía “uy, qué reguero, recoja antes de que la miss se dé cuenta”. La niña se paró y recogió toda la basura” (colegio privado mixto alto).

En el colegio femenino abordado aunque las niñas también acatan las disposiciones de las profesoras, tienen la capacidad de contrariar la orden o por lo menos de enfrentarla, sobre todo tomando en cuenta que en este colegio el trato a las niñas es enérgico y algunas veces agresivo, pero no es zahiriente en el sentido de ser insultante. Acá las chicas aprenden a lidiar con una autoridad que difícilmente las va a injuriar.

¿Qué cambios se podrían marcar si se cambia la educación magistral por una educación relacionada con la tutoría entre pares? (Barron & Foot, 1991); ¿sería posible otra relación con la norma? Sobre todo si la norma no fuera simplemente una imposición del deber ser desde afuera, que por lo tanto implica castigo, sino lo emergente connatural con una estructura educativa acorde con las búsquedas e intenciones de infantes y jóvenes.

Estrategias alternativas

Aquí quedan consignadas algunas disposiciones alternativas en el manejo de las relaciones al interior del aula de clases en la escuela, aquellas que reafirman la capacidad educativa del o de la docente y que, a la vez, validan las formas de existir y comunicarse entre niños y niñas y entre los y las jóvenes. En general aparecen como formas que riñen con la construcción hegemónica de la comunidad en la escuela. Son poco empleadas a pesar de su tremendo impacto en el devenir de la clase y la respuesta estudiantil afirmativa; ellas parten de concepciones nuevas sobre la interacción, basadas en el respeto y validación de los otros y las otras y de sus posturas, además de aportar mayor calidez y acercamiento afectivo en la relación entre docentes y estudiantes.

Algunas veces se hace uso del humor antes que del temor para llamar la atención; también se articulan lógicas diferentes sobre la valoración de lo académico, que incluyen el derecho a equivocarse, a fallar, pero siendo activo o activa para reponer. Igualmente se busca el acatamiento de las normas con una estrategia diferente que busca fundar el compromiso antes que el temor y reclama conductas “adecuadas”, sin herir a los chicos ni a las chicas.

En un colegio privado mixto bajo se encontró un ejercicio muy valioso de construcción colectiva de las normas. Allí niños y niñas de tercero señalaron lo reprochable de la comunicación a gritos y propusieron estrategias para cambiarla, como por ejemplo, dirigirse a la persona con quien se quiere hablar y, además, corregir a quienes hablen a gritos. Igualmente plantearon la necesidad de dejar de agredirse y gritarse, y la profesora, quien también reconoció la necesidad de que los y las docentes dejaran de agredir psicológicamente a los y las estudiantes, expresó que sentía satisfacción por el ejercicio realizado, pues además de facilitar la construcción de una mejor relación en el aula, le enseñó a ella que estas formas colectivas de participación le permitían “controlar” mejor al grupo. En este sentido, se subraya que la construcción de la convivencia satisfactoria para todos y todas puede recaer en un ejercicio de monitoreo entre pares, por encima del uso absoluto de la autoridad.

Reflexiones finales

Este ejercicio de reflexión sobre los intercambios en el aula, vinculados con la emergencia de las reglas sobre lo correcto y lo incorrecto en algunos colegios bogotanos, nos conduce a reflexionar sobre la necesidad de transformarlos con miras a una educación democrática, distante de la práctica autoritaria y lesiva de los y las integrantes de la comunidad educativa.

La noción de castigo y la concepción del acto desviado, estrechamente vinculadas, como razón personal disponen un actuar en la escuela que refleja la tradición occidental de lo que Gergen (1994) denomina como el sistema cultural de culpa individual, en el que el lenguaje de los procesos mentales individuales señala a las personas “inmorales” como aquellas que carecen de la esencia de lo humano o que bien son un resultado de deficiencias mentales.

Acorde con lo anterior, en las escuelas observadas hay una tensión casi obsesiva por castigar a quien realiza un acto juzgado como moralmente incorrecto, y se olvidan las cuestiones contextuales y de relación que dan cuenta de las acciones de la totalidad de integrantes de la comunidad educativa. Indudablemente, desde la visión socioconstruccionista, la escuela y su funcionamiento, especialmente en lo que aquí nos compete, hace parte de una cultura global que privilegia ciertas formas de interacción humana y del acceso al conocimiento que la escuela reproduce. Básicamente la escuela está cumpliendo a cabalidad su función de conservación, en tanto que privilegia la conformidad social, sobre la función creadora, que orienta cambios sociales en las estructuras de una sociedad democrática.

En este sentido, es importante resaltar que mientras se mantenga la concesión de poder a algunas personas, bajo el supuesto de que éstas tienen un conocimiento cierto de una realidad pensada como objetiva, tal como lo afirman Méndez, Coddou y Maturana (1996: 193), es inevitable “corregir al otro por sus errores, o castigarlo por ser desobediente, apropiándonos del poder para hacerlo a través del derecho a ser obedecido que otorga el conocimiento objetivo. Afirmar que se tiene un conocimiento objetivo es plantear una exigencia absoluta de obediencia”.

Por el contrario, un cambio en las interacciones que incluya el uso extendido de un lenguaje positivo y afirmativo, como se observa en las estrategias alternativas desplegadas por algunos y algunas docentes, hace posible la emergencia de un nuevo ambiente para la comunidad educativa, y desde allí un favorecimiento de los comportamientos pro-sociales y una noción nítida de lo moral.

Actualmente la práctica educativa dista mucho de una opción que facilite en los y las estudiantes el establecimiento de prácticas pro-sociales, y sobre todo de acciones respetuosas de los consensos sociales sobre lo correcto y lo incorrecto. Ciertamente en la escuela tales consensos no existen, pero, además, los y las agentes de autoridad son inconsecuentes en su práctica, favorecen el desconcierto sobre lo que se debe y no se debe hacer. En concordancia con lo anterior, este ejercicio de autoridad inconsistente establece un temor de niños y niñas hacia el agente y no hacia la norma, la cual define una mejor calidad de convivencia; en cuanto a los comportamientos, sean o no reprochables, lo que vale, entonces, es que quien tiene la facultad de prohibirlos no los advierta.

En este orden de ideas, las formas en que se recriminan los comportamientos de los chicos son tajantemente diferentes a las que se aplican a las chicas. Mientras que en ellos se hace un uso más directo del castigo, bajo diferentes formas ignominiosas, con las chicas se dan prácticas más cercanas al desconocimiento, a la invisibilización. Esto a nivel comunicacional, en palabras de Watzlawick y otros (1995), implica con los chicos un rechazo mientras que con las chicas una desconfirmación. El rechazo supone un reconocimiento aunque limitado de la existencia del otro, en tanto que encierra una definición del tipo “estás equivocado”; la desconfirmación entraña un desconocimiento total del otro, es un mensaje que define la no existencia del otro.

Ciertamente en los colegios exclusivamente masculinos o femeninos es más factible el agenciamiento de los actos por parte de chicas y chicos, que aporta una mayor capacidad de enfrentar y sostener sus puntos de vista ante los y las docentes, especialmente en alumnos de undécimo; pero no puede olvidarse que la construcción del ser hombre y ser mujer en estos colegios, tanto como en los mixtos, apunta hacia la educación que privilegia los valores relacionados con la jerarquización, el dominio, el uso del poder como sometimiento, históricamente enseñados a los varones. En este sentido, tal educación está abogando por una práctica que, por un lado, homogeniza las relaciones y, por el otro, es una educación acrítica de su enseñanza, que asume la práctica histórica con los varones como el ideal a emular, a pesar de lo que implica el rechazo continuo y duradero que es el común denominador de la vivencia de los chicos en la escuela. Es necesaria, entonces, una reflexión crítica no solo del modelo de educación de las niñas sino también del de los niños, y principalmente descartar la idea de que la formación de ellos es el paradigma que se debe adecuar al grueso de la comunidad educativa.

De acuerdo con Lang & Mc Adam (2000), quienes abogan por el método apreciativo, concebir los problemas como sueños frustrados nos conecta irremediablemente con que es en los sueños donde está el germen de las soluciones. Si bien hacen parte de la imaginación y, por tanto son poco realistas, también es cierto que nos vinculan con la poesía, la creatividad y la magia: “los sueños son fragmentarios, ellos nos liberan del sentido de que todo tiene que ser resuelto, nos permiten agarrarnos de lo imposible en la exploración de posibilidades” (íbid: 10). Para estos autores, construir comunidad alrededor de los sueños permite el afianzamiento de un lenguaje apreciativo que impregna las dimensiones emocionales, sociales y de aprendizaje tanto de los y las estudiantes, como de los y las docentes, el personal administrativo y de servicios, es decir, de todas las personas que habitan la escuela.

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Última actualización en 29 Julio 2017