Educando a los muchachos: nuevas investigaciones sobre masculinidad y estrategias de género para las escuelas¹

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María de La Paz Jaramillo y los colores de la vida

María de La Paz Jaramillo e as cores da vida

María de La Paz Jaramillo and the colors of life

Lina María Botero*

* Maestra en Artes plásticas de la Universidad Nacional. Actualmente se desempeña como Asistente de Curaduría en el Museo de Arte Moderno de Bogotá.

“No tengo nada en contra del hombre, por el contrario me encanta estar enamorada y los quiero mucho. Lo que quiero es que cambiemos juntos, que vayamos por la vida, que crezcamos y seamos compañeros”.
Maripaz Jaramilllo

Cuando la obra de arte desaparece como objeto para dar paso al arte conceptual, nace Maripaz con sus mujeres no–objeto. Cuando el arte se vuelve autorreferencial, ella explora su entorno hasta agotarlo y cuando la violencia se evidencia en representaciones de figuras sangrantes o cuchillos atravesados, ella hace flores o mariposas. No se trata de ir en contra de todo; por el contrario, se trata de ser auténtica, sincera consigo misma, para con lo que siente y ve sin importar qué tantos esquemas haya que romper o qué tantos límites haya que empujar, porque además hay que ver siempre el lado positivo de las cosas. Mujeres y hombres, normales y famosos, parejas de enamorados que bailan y se besan, flores mágicas, sol, música y colores vibrantes que recuerdan el Caribe colombiano, hacen parte de la obra de Maripaz Jaramillo.

Creció entre pinceles, pinturas y paletas. Jugar con su padre era memorizar las grandes obras de arte, los grandes artistas y los museos que las guardan; eran los libros de arte el único consuelo a la hora de llorar. Expulsada de varios colegios bogotanos, María de la Paz fue enviada a estudiar en un internado en Inglaterra. Beatles, minifaldas y revolución pop todos propios de la época, llegan a la vida de Maripaz para tocar el ya sensible espíritu de esta –aún sin saberlo– artista manizaleña. Aprendió que a pesar de la rigidez del internado, Inglaterra le ofrecía posibilidades mucho más abiertas y menos coartadoras que los aparentemente muy liberales colegios bogotanos. Las caminatas por bosques encantadores que le recordaban su viejo Caldas, las visitas a museos –aquellos que conocía de memoria– y los conciertos de rock, lograron que la adolescente encontrara por fin el ambiente que su personalidad curiosa y su mente inquieta, necesitaban con urgencia.

Algo le dice que lo suyo es el arte, muy joven y sin saber por dónde agarrarlo, decide estudiar diseño de modas y modelaje en la escuela Lucy Clayton en Londres: Diseña y modela. No mucho después vuelve a Colombia, a Bogotá, y se inscribe en la escuela de Bellas Artes de la Universidad de los Andes; ingenua y curiosa sigue su búsqueda, busca arte pero también contenido, busca conocimiento pero el de verdad: aquel que sólo la vida puede dar.

Simultáneamente, trabaja en el taller de grabado de Umberto Giangrandi; estudia y trabaja pero no por necesidad sino por gusto; porque su hiperactividad por naturaleza la pone a producir hasta las tres de la mañana y, cuando por fin sale, de repente se topa con las prostitutas de la 19 con 13, y se estrella, porque como ella hay otras mujeres trabajando y sin embargo ellas no trabajan por gusto sino por necesidad. Maripaz las entrevista, las estudia, las desentraña hasta que en algún momento llega el camión de policía que se las lleva a “culatazos”.

Inglaterra era en ese momento uno de los países donde más rompimiento existía con los prototipos y costumbres establecidas. Por supuesto, encuentra grandes diferencias; sintió la desigualdad: Bogotá era una ciudad anclada en los esquemas patriarcales, con el agravante, de que la mujer como objeto se volvía algo cada vez más cotidiano, más común. Encuentra entonces el tema que le daría pie para convertirse en Maripaz, la que pinta mujeres pero rechazando el sistema, la que ve en estos seres algo más que una cara pintarrajeada o unas piernas que terminan en tacón puntilla. Las pinta como simples seres que sufren, aman, lloran, se venden para darle pan a sus hijos y de resto viven: sólo viven.

Desarrolla entonces su serie de las prostitutas y de la máquina de la vida, en donde la mujer y la condición de la mujer, es el tema central. Con la obra titulada La señora Macbeth, gana el premio de grabado del Salón Nacional de Artistas en 1974, siendo todavía estudiante; su lenguaje personal desde muy joven y su éxito irrevocable, la convierten automáticamente en parte de un grupo de artistas que hasta este momento estaba conformado por sus profesores Luis Caballero, Santiago Cárdenas, Beatriz González y hasta por Enrique Grau. “Carlos Rojas siempre me decía que uno tiene que tener un “sello” y que hay que inventarse el suyo propio. Yo me inventé el Maripaz.”

Kirchner, Heckel, Schmidt– Rottluff y Emil Nolde son tan sólo una afinidad. La actitud expresionista de Maripaz ni se compara ni se pretende, sólo se posee... libre y suelta como es, o debe ser. Los colores desbordantemente vibrantes, la línea maravillosa que no sólo contiene sino que construye, inventa; las composiciones arriesgadas, frontales, planas pero llenas de vida, son apenas el principio de algo, una obra que va para largo.

Se casa muy joven con su amor de adolescencia, diez años mayor que ella; en medio además de su ruptura interna con los esquemas establecidos, en una época en la que el marido tenía derecho –o creía tenerloa tirar la camisa al suelo y pisotearla si estaba mal planchada, y en la que el prototipo de mujer era ser abnegada, entregada y dócil. Y es que Maripaz es de espíritu revolucionario. Ella sabe desde pequeña que su misión en la vida es la de tumbar los muros que dividen su alma de la exploración, de la expansión y la grandeza.

¿Mujer?, ¿profesional? Sí. Mujeres profesionales había, pocas. “El que hayamos decidido ser profesionales ha hecho que la mayoría de nosotras estemos separadas y no tengamos una pareja, porque tenemos que ser excelentes profesionales, excelentes amas de casa, excelentes esposas, tenemos que competir con las modelos más divinas del mundo. Tenemos que ser unas supermujeres y eso de ser supermujer es realmente muy duro.”

A generaciones más recientes todo les resulta más fácil. Los hombres jóvenes no tienen hoy por hoy esa ansiedad de sentirse superiores, de sentirse amos y dueños, proveedores irrevocables. Ya se están acostumbrando a tener compañeras de universidad, a saber que no son los únicos que pueden trabajar para mantener un hogar, por mucho que les duela el ego. Ahora tienen jefas, y esposas que no están dispuestas a llevar solas la vida cotidiana. Se cocina en pareja y así mismo se lava; se estudia, se goza el tiempo libre y se vive en pareja.

Viaja con su marido caleño para Cali, ese Cali pachanguero que la arrebata y le presenta un lado –para ella desconocido– de la mujer: una coqueta, feliz de ser mujer, que se muestra, baila. Se despierta en Maripaz ese amor inagotable por la música, de todas las clases. Salsa, bolero, tango, son. En sus pinturas vemos las parejas de enamorados que se exhiben sensualmente al ritmo de la música y la noche, felices de amarse y ser amados, sintiéndose únicos en el escenario. La música invade el ambiente y se siente en el color porque vibra y cambia con cada tonada. “Es como si la música me masajeara el cerebro”, hay una relación muy grande entre forma, color, movimiento y la nota musical. Series como La música caribe de 1989, o De amores y amantes en 1990, nos muestran hombres y mujeres, parejas, en cabarets o en discotecas, que se aman o se usan, que se muestran y se miran. Viajes constantes se convierten en la musa de su inspiración, dándole cartageneros, decembrinos y calurosos días de playa, o imponiendo el reggae como vibración en los días y noches de Providencia; las Galápagos redescubiertas ante los ojos de Maripaz y vueltas a colorear, reiteran con obstinación su relación con un entorno. “Los sitios conmemoran y recuerdan”.

Pero algo en su vida cambia, se separa de su esposo y comienza la melancolía. Ahora la crisis y la pérdida se hacen presentes pero no para detenerla en su búsqueda plástica. Por el contrario, la hacen más fuerte, la impulsan con más ganas en su necesidad por un complemento. “Una vida en pareja no se trata de asumir cada cual ciertos roles, se trata de un trabajo en equipo, que es lo que debe ser. Yo siempre he pensado que es importantísimo tener una pareja, no soy de las mujeres que piensa que vivir sin un hombre es perfecto, pienso que lo ideal es estar en pareja.”

Si la mujer tiene una situación difícil en esta sociedad, el hombre está condicionado: “Si por allá llueve, por acá no escampa”. Para nadie es fácil que de un momento a otro los esquemas cambien, sobre todo si el cambio no le es favorable. La mujer se vuelve profesional, autosuficiente; expresa su opinión y cuando la expresa, lo que quiere es compañía, no dominio; igualdad no sumisión; redistribución de roles, no esclavitud. A un hombre no le está permitido llorar de tristeza o alegría; la inseguridad, el miedo a la muerte, la pérdida de un ser querido o, por otra parte, el nacimiento de un hijo o los logros profesionales, no pueden ser motivos de llanto. Una reina de belleza llora como una magdalena cuando la coronan, pero si a un hombre lo nombran director, ministro o general, sería un acto poco masculino recibir tal honor con lágrimas en los ojos. “El hombre también es un producto y un producto objeto. Por eso pongo a Michael Jackson, pongo a Julio Iglesias, a todos estos hombres que también se vuelven un producto como cantantes, como actores. Los esquemas de masculinidad son muy duros, un torero como Pepe Cáceres o un militar como Simón Bolívar son personajes que pasaron su vida enfrentándose a la muerte, y hay que ser muy macho para enfrentar a la muerte.”

La mujer, luego la pareja y al tiempo la masculinidad. Siente la necesidad de dar el paso, dejar descansar el tema y que el tema la deje a ella. Pero hay algo más que el sólo deseo de cambiar: La violencia, las bombas en Medellín, la explosión del avión que iba para Cali y atentados por el estilo se vuelven parte de la vida cotidiana de la artista, que aún con espíritu rebelde se niega a quedarse con los brazos cruzados. Su protesta, sin embargo, es una protesta silenciosa y sentida. Decide no pintar más seres humanos, dando paso a las bondades de la naturaleza como en un afán por rescatar aquello que aún nos queda. Sus raíces campesinas brotan por primera vez en su serie Flora y Magia; de personajes nocturnos pasa a la luz del día, una luz que intensifica los colores, que envuelve con un manto de paz sus paisajes, sus bodegones, sus flores y su magia.

¿Qué está haciendo María de la Paz Jaramillo hoy en día? Mariposas. Si. Mariposas Maripaz por la paz. ¿Por qué? Porque ama a su país, a su Viejo Caldas inundado de la más amplia colección de mariposas del mundo. Porque de nuevo su país está en crisis, de nuevo hay que hacer un alto en el camino y ver con Maripaz que no todo lo que nos rodea es malo, que el color de la vida sigue ahí, muy cerca, aleteando una existencia corta, fugaz.

Maripaz pasa de la figuración a la abstracción. Procesos que ni ella misma controla y no es porque esté de moda, ni porque considere una cosa mejor que la otra, simplemente está allí, en su proceso de hormiguita pinte que pinte, indague aquí y allá, llevándose a sí misma todos los días, a terrenos desconocidos, expandiendo sus propios límites, desbordándose para sí. Si antes era el grabado en todas sus formas y luego la pintura, ahora es el computador. Siempre a la vanguardia pero la de verdad, la que explora y descubre, la que abre caminos y la que nos hereda conocimiento; como pincel el mouse y como lienzo una pantalla. Experimenta, se unta como siempre de colores –aunque sean virtuales– y de repente le da vuelo a una serie de mariposas que salen como recién nacidas de su capullo.

Identidad y kitsch

“Con tanto kitsch feminista que se está haciendo, es refrescante ver una imaginería que no se basa en el panfleto agresivo, pero que logra transmitir los mismos mensajes a través de un uso casi insidioso de la atmósfera, sin tener que depender de la literatura. En este contexto, algo que en otros podría parecer un uso “pop” de recursos publicitarios, en la obra de María de la Paz Jaramillo se convierte en nostalgia crítica.”¹

Su Caribe, su Caldas, su Medellín, su Cali. Maripaz no deja ni por un instante de ser colombiana, y aunque su calidad al pintar o su técnica infalible a la hora del grabado la pongan, sin dudarlo ni por un instante, en un plano internacional, sigue siendo la Maripaz de la brisa caribeña, del corazón que late a ritmo de tambores y de los hombros como dos maracas. La identidad latinoamericana le brota a flor de piel. Y es que no se necesita ser nacionalista o trabajar con vírgenes, velas o tierra para querer a nuestro país, se puede ser enteramente colombiano con una identidad muy determinada y a la vez ser universal, ser también ciudadano de mundo. Alejandro Obregón, Fernando Botero, Beatriz González, Débora Arango y Carlos Jacanamijoy entre otros, la acompañan en esta exitosa y universalista identidad colombiana. “Porque lo importante es tener sello y honestidad, no importa si se está a la moda o no”.

Identidad latinoamericana si, pero no sólo como representación de una situación social o unos esquemas, se trata también de una estética: la parafernalia y el color no son sino colombianos; el trópico y el calor, pero también la moda. Maripaz diseña y confecciona delicadamente cada joya, cada mirada, cada vestido, cada título; todo es parte de sentirse de aquí, de pertenecer.

Es además una identidad que se pregunta por la identidad misma, se rehusa al estancamiento y cuestiona una y otra vez todo lo establecido. Una monja es también una mujer y tiene senos como cualquier otra, pero aún bajo el manto de grandeza que cobija a Maripaz, surgen rechazos, estallidos de moral, dogma y tontería: le prohiben exponer su pintura La monja en una exposición que realiza en México y en otra oportunidad le descuelgan su Bolívar y Manuelita en la Biblioteca Luis Ángel Arango.

Un proceso artístico es como una receta de cocina en la que uno pone un poquito de esto y otro poquito de aquello y de lo otro. Luego se mezcla. Algo de kitsch, algunas lentejuelas, un cierto tinte irónico, mucho humor y un poco de actitud expresionista; se ponen en la licuadora y resulta una marca, ese sello que es el Maripaz.

Lo popular y lo burgués

Entre campesinos o cocteles de gala, prostitutas o cantantes de rock, Maripaz no hace diferencias; interactúa y se desenvuelve como pez en el agua “Puedo estar con Fidel Castro y puedo estar con Clinton”. Maripaz rompe, estira y empuja los límites de la moral. Pinta prostitutas; busca justicia, reconocimiento. Las eleva de estatus poniéndolas al mismo nivel de una modelo profesional o una ejecutiva; las vuelve elegantes, sofisticadas y al mismo tiempo muestra el lado libertino y desparpajado de la mujer que se dice llamar de alta sociedad, a la que no le está permitido besarse apasionadamente en la calle o dar espectáculos. Las mujeres de María de la Paz son todas una misma: una mujer latinoamericana que sufre, ama, goza con nuestra música y nuestro folclor pero, sobre todo, conoce y vive en carne propia las desventajas de ser mujer en un país como el nuestro.

Actitud expresionista y modelos pop

“Yo he escogido el arte como oficio –anota Maripaz–, aunque respeto algunos artistas conceptuales. Lo que no me gusta nada es la idea de que los artistas que no son conceptuales, no están en la vanguardia ni son buenos. Eso es sencillamente absurdo. Creo que nadie puede desconocer el trabajo de los que toda la vida hemos trabajado con el pincel de pelo de marta en la mano, pues creo que estamos aportando grandes cosas al arte nacional. Yo creo que lo importante es lograr calidad y que lo que se esté diciendo se diga bien”².

Memorias de violencia, muchas. Desde chiquita, cuando veía cadáveres pasar por el río Cauca, y decía: “Mire, allá va un marrano con pantalones”, –porque los muertos de río se hinchan– o cuando ella y sus hermanos tenían que esconderse y salir por el río cuando su papá tocaba una sirena en señal de peligro; primeras experiencias en una lista ya gastada de situaciones violentas. Una actitud expresionista solo puede surgir en contextos así, porque al igual que los alemanes de la preguerra, Colombia ha tenido una historia de masacres, bombas y atentados; a una artista que ha visto de cerca esta realidad, no le está permitido desconocerla, y no la desconoce: la trabaja, la reelabora, la digiere.

Sin embargo y a pesar de lo señalado, Maripaz estudia en una época y en un país con grandes modelos y movimientos pop, “Porque estoy ahí, porque me gusta todo eso, me gusta la música, porque me gusta romper esquemas, esquemas de cómo vestirme, entonces existe toda esta cosa pop, popular, que yo integro a mi obra y a mi vida.” Por eso ella mezcla, licúa y revoluciona. Porque una cosa es lo que se lleva en la sangre, pero otra lo que se aprende, y en Maripaz hay de las dos un poco. Ni expresionismo alemán, ni pop de los setentas, pero sí una mezcla muy latinoamericana, muy expresionista y muy pop.

Beatriz González siempre fue la otra alternativa, la que ganaba el Salón Nacional de Artistas con su obra Suicidas del Sisga, “y no tenía que ser un Luis Caballero, o un Juan Cárdenas –que era también un excelente dibujante– sino que había otra alternativa para triunfar”. Beatriz se convierte entonces en modelo posible, y sin falsedad alguna se vuelven amigas. Beatriz y Maripaz se llaman, se preguntan, se influencian, pero con gran libertad y sinceridad. “Cuando hablamos ella me dice: “Oiga, estoy haciendo un María de la Paz”, y yo le digo: “Yo estoy haciendo un Beatriz González”, o por ejemplo cuando hice el libro de amores y amantes, yo la llamé y le dije: “Oiga, voy a entrar en su terreno”. Beatriz González y María de la Paz Jaramillo van por la vida pintando con una cierta actitud expresionista que delata el país en el que vivimos y un mundo pop que las rodea y las envuelve sin quererlo, sin buscarlo.

La pintura en el nuevo milenio

Entre tantas instalaciones, performance, videoarte, multimedia, etc., surge la pregunta de si la pintura tiene vigencia, de si será que estamos pasando a una época sin pintura. Así como el óleo en el Renacimiento fue el invento que cambió la historia del arte por ser una pintura al fin estable y resistente a los cambios de temperatura y humedad, o el acrílico fue en su momento la salvación para artistas de mediados del siglo pasado que necesitaban tener aplicaciones y secados extrarrápidos, la multimedia a principios del siglo XXI parece ser la puerta de entrada –y salida– para artistas que quieren desbordar las posibilidades del pincel y la paleta para entrar en un mundo sin límites en el que aplicar un color o una textura es cuestión de segundos; lo que hay que tener es la maestría para componer, saber cómo se quieren las cosas y tener la capacidad de parar y saber cuándo la obra de arte está lista.

“Yo creo –así como me gusta internet y la multimediaque lo uno no acaba lo otro. El carro no acaba el caballo, el avión no acaba el carro, el cohete no acaba el avión; cada cosa tiene una razón de ser y un porqué, una necesidad. Entonces yo no estoy en contra de la pintura, y creo que la pintura nunca se va a acabar así como los libros no se van a acabar, un libro nunca va a ser desplazado por la multimedia.”

Educadora de nuevas generaciones

Tiene un gran conocimiento para aportar; con casi treinta años de trabajo artístico, y siendo una de las primeras artistas en Colombia que hace fotograbado, Maripaz enseña y hereda una vida de investigación y experimentos. Le gusta enseñar teoría del color, gráfica e historia. Ha formado a grandes artistas como Enrique Jaramillo, Doris Salcedo, Andrea Echeverri y todos son muy buenos; “Me siento orgullosa de haber sido profesora de ellos, de haberlos formado. Como decía Picasso: lo bueno es la idea y que los demás la desarrollen. Entonces, yo creo que he dado muchas ideas y muchos han desarrollado mucho mejor que yo la técnica.” La línea la comienza Débora Arango, la continúa Beatriz González, y pasa por Maripaz, siempre rompiendo esquemas y abriendo campos, pero sigue, sigue para adelante, sin detenerse o titubear. “Es como una autopista que estamos abriendo y de pronto hay unas montañas muy grandes por atravesar, y ahí vamos, rompiendo ciertos lineamientos.”

Amante de la naturaleza, la música y nuestras costumbres, Maripaz es una mujer netamente colombiana que desborda vitalidad y carisma. Su pasión por la vida y por lo que considera propio –su feminidad, su sensualidad, su necesidad de sentirse creciendo en compañía de una pareja–, le permiten re–elaborar y construir un tema que para todos nosotros se ha vuelto tal vez demasiado trajinado, pero nos olvidamos que es –en todo caso– base de la vida: el amor.

Citas

1 Luis Cammnítzer. Carta a la artista

2 El Heraldo, revista dominical. Barranquilla, 15 de marzo de 1981

Detalles

Última actualización en 29 Julio 2017

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Conversando con Federici

Falando com Federici

Talking to Federici

Carlos Augusto Hernández*
José Granés S. **

* Físico con estudios de Maestría en Filosofía de la Universidad Nacional. Profesor del Departamento de Física de la misma Universidad. Miembro del Grupo Federici de Investigación Pedagógica.

** Profesor Asociado del Departamento de Física de la Universidad Nacional y Miembro del Consejo Superior de la misma Universidad. Magister en Física de la Universidad de Illinois. Miembro del Grupo Federici de Investigación Educativa

Nuestra conversación con el profesor Federici dura ya veinte años, aunque a lo largo de ese tiempo se ha interrumpido muchas veces por diferentes circunstancias. Todos hemos cambiado a través de este diálogo prolongado que afortunadamente continúa. También el profesor, cuya disposición a aprender no se debilita nunca. Federici es atento y flexible, con una curiosidad enorme por la naturaleza humana (y por tanto por el conocimiento, la ética, el arte y la educación) y conserva intacta la capacidad de emocionarse con sus descubrimientos. Es por ello que, quienes compartimos con él, seguimos reconociéndolo como el maestro: la actitud de Federici ante el conocimiento es para nosotros la más valiosa de las enseñanzas que hemos recibido de él. Hace mucho tiempo, cuando comenzamos el trabajo en el “Grupo Federici”, pensábamos de modo muy diferente sobre los temas que discutíamos. El profesor nos daba en aquel tiempo unas maravillosas lecciones de tolerancia. Ahora nos hemos acercado, como tenía que ocurrir, pero el diálogo sigue siendo muy rico por las diferencias entre los matices y las experiencias. La entrevista que se leerá a continuación reúne los últimos diálogos en una síntesis muy apretada de muchas horas de grabación llenas de digresiones interesantes y de expresiones de entusiasmo que ponen en evidencia el placer de la conversación, pero que aquí no pueden aparecer. No pretendemos entonces mostrar la riqueza efectiva del diálogo y, mucho menos trazar un panorama de las inquietudes del profesor Federici, sino aproximarnos a algunas de sus preocupaciones tratando de respetar el modo como él mismo las formula en el espacio flexible del intercambio de ideas que la amistad hace posible. Carlos Augusto Hernández/José Granés S. Profesor Federici, en nuestras últimas conversaciones hemos tocado un tema que actualmente parece ser de gran interés para usted. Es el tema del ser y el deber ser. Podríamos comenzar hablando de la relación de este tema con lo que ha sido la preocupación constante del Profesor: la educación. La discusión sobre el deber ser es una tarea que debe asumir la escuela y, en particular, la universidad.

C.F. El hombre es un ser abierto y esto debe ser considerado por la universidad. Debemos pensar que el cambio es ineluctable en el hombre, por definición, por naturaleza, y que, por tanto, la dirección de ese cambio debe ser pensada. Prever y pensar el cambio; esto es lo que se debería hacer en la Universidad.

Se podría pensar entonces que la Universidad es el espacio en el cual se piensa en ese deber ser y en el cambio. Pero la pregunta es ¿qué pasa con la democracia? Porque cabría derivar de aquí la idea de que el futuro de la colectividad debe ser pensado por unos pocos…

C.F. Habría precisamente que considerar la palabra, porque finalmente el demo entrega en la mano de cientos de hombres todo lo que el pueblo debería decir. Es decir, nunca el pueblo ha hablado. Este es el problema de la democracia representativa. Pero si educamos al pueblo y le damos lo que es conveniente para vivir y pensar como unión de personas y como comunidad, no importa mucho si no quiere hablar de democracia pero vive como comunidad y, sin ser filósofo, sabe que habría que hacer esto y esto otro. Se puede hablar de la leche desde el punto de vista filosófico y no sólo desde el punto de vista de la higiene o la salud. Y el acuerdo sobre la importancia de la leche y el cuidado de los niños no es sólo cosa de higiene y salud. Es decir, la construcción de una sociedad empieza por la salud que puede dar la educación, por la salud del espíritu. No creo que haya otra cosa más importante que pensar en la salud del otro. Si se comienza por aprender esto nadie va a reclamar más de lo que debe.

Se podría decir entonces, volviendo a los conceptos de inmanencia y trascendencia que una vez discutimos, que la sociedad tal como es requiere de una elite que piense, pero que esa elite debería pensar, como parte de la sociedad, en la sociedad que debiera ser. En esa sociedad deseable no habría esa elite dedicada a pensar por otros, sino una comunidad capaz de pensar. Se trataría de pensar en la propia condición y en el propio contexto para pensar en la trascendencia. Así, en la máxima abstracción, uno se obliga a pensar en lo concreto, reconocer el proyecto trascendente depende de lo que se es ahora. Podemos volver a una reflexión que el profesor ha hecho recientemente sobre los deberes y los derechos, es decir, pensar el modo como los derechos están vinculados esencialmente a los deberes.

C.F. Volviendo a los orígenes de la especie, existe un sujeto, digamos la mujer, la hembra humana, que necesita de una ayuda. Se la debe dar otro sujeto, digamos el hombre. El hombre puede dársela o no. Entonces hay un sujeto número uno, un sujeto número dos y una necesidad. Aparece entonces un sujeto número tres que es el juez y que le dice al hombre: “Usted le debe dar esto a la mujer”: Aquí aparece la justicia. Es decir, la justicia aparece en vista de necesidades que uno no puede satisfacer, cuando se necesita uno distinto que las satisfaga. Entonces es necesario que haya un juez que obligue a satisfacer la necesidad cuando quien debe hacerlo no sea lo bastante educado para asumirlo como su responsabilidad. En este sentido del término, la justicia debería ser algo que está allí como garantía para que se ejecute de todas formas lo que debería darse sin ninguna coacción externa. Pero la educación debería asegurar que la necesidad pudiera satisfacerse sin aparecer como una obligación.

Parte importante del trabajo pedagógico que realiza el profesor se hace a través del diálogo. Esta misma conversación puede ser pensada como un trabajo pedagógico.

C.F. El profesor habla pero está en un diálogo y, entonces, lo que yo digo al principio puede ser distinto de lo que digo al final. Después del diálogo ya pienso en forma diferente. Creo que no es tanto el pensar mío como el diálogo lo que se debe poner en evidencia. Se piensa mucho, pero en el pensar mucho, se piensa con otros y entonces cada uno se vuelve nosotros. Y esa es la única manera de hablar de comunidad, de sociedad y de pedagogía.

Cada uno de los participantes se transforma en el diálogo. La pregunta es si algo parecido no ocurre también en la pedagogía, si lo esencial en la acción educativa no es precisamente inducir transformaciones a través de la comunicación.

C.F. El pedagogo debe desequilibrar al alumno para luego hacer que él mismo se equilibre. Esta es la dificultad de la pedagogía. Yo, como educador debo desequilibrarlo en el diálogo. Debo hacerlo porque de lo contrario no estará en condiciones de aceptar lo nuevo. Debo hacerlo dudar sobre lo que él piensa y cuando está sumergido en la duda abrirle un camino para que él mismo se rectifique. Hay un término piagetiano que indica algo parecido: “equilibración”. El hombre es un animal desequilibrado, no tiene cuatro patas, tiene solo dos; entonces camina como un borracho y a cada momento debe adquirir la rectitud, este es el problema de la educación.

De lo que se trataría finalmente es de buscar desequilibrar, cuando ya se ha logrado un equilibrio. Entonces la pedagogía no terminaría nunca.

C.F. La pedagogía no termina y uno no termina de ser alumno. Sí. Precisamente sobre esto algunos estudiantes de la Universidad Nacional me plantearon hace unos días un problema tremendo. Un profesor les habló de que existen tribus o grupos que están tan determinados que ya no pueden cambiar. ¿Cómo puede ser esto posible? Entonces, según ese planteamiento, lo que habría hecho la civilización occidental es mantener al hombre en desequilibrio con el problema moral de propender en cada momento al equilibrio. Es decir, nosotros somos seres abiertos-cerrados, no simplemente abiertos.

Y podría pensarse que esas sociedades que parecen completamente cerradas, esas sociedades que parece que no aprenden, sólo lo parecen. Las diferencias entre el mito como algo terminado y la ciencia como algo abierto son diferencias aparentes; el mito tiene una historia y se transforma también.

C.F. Pero tiene una transformación lenta, quizás a veces demasiado lenta. Y estamos otra vez en la cuestión griega de Epimeteo y de Prometeo. La sociedad humana es epimeteica, es decir, que vive en el pasado y es también prometeica porque está lanzada al porvenir; entonces el mito griego ya lo ha dicho todo.

Hay dos nociones de equilibrio que estamos manejando en esta conversación. Una es la noción de equilibrio del sujeto que conoce y que en su experiencia vital encuentra contradicciones que no se acomodan a su estructura de conocimiento y, para hablar en los términos de Piaget, necesita re-equilibrarse mediante una transformación de la estructura mental. La otra es el desequilibrio entre el profesor y el estudiante que están en comunicación pero no tienen el mismo nivel porque el profesor tiene una historia, una experiencia y un conocimiento. En ambos casos habría un camino hacia el equilibrio.

C.F. Podemos enriquecer estas ideas distintas de equilibrio con dos palabras traídas de la biología: la homeostasis y la homeoresis. La homeostasis es el equilibrio estático y la homeoresis es el equilibrio dinámico. De un río, por ejemplo, no puedo decir que esté en equilibrio homeostático. En cambio de un lago sí. El río está en una homeoresis, es decir, en un correr equilibrado. Hay un politólogo italiano, Francesconi me parece, que habla en un sentido parecido de movimiento y de institución. Y esto me recuerda algo que una periodista me preguntó en una entrevista. Ella quería saber si, en mi opinión, Antanas tenía un movimiento o un partido. Yo le dije: “no, no es un partido, es un movimiento”. Y entonces me pregunta: “¿que diferencia hay entre movimiento y partido?” Yo le digo: “el movimiento es enamoramiento y el partido ya es amor”. Hay que distinguir el movimiento, que es el momento del desequilibrio, del partido, que es el momento de la conciencia de lo que se debe dejar y de lo que se debe instaurar.

Otro punto interesante que podría pensarse aquí, tanto en el partido como en la relación pedagógica en la escuela, como en el grupo de trabajo, es que habría que garantizar, por un lado, el equilibrio necesario para mantener el diálogo, para asegurar que todos aprendan de todos, para asegurar la universalidad de la pedagogía por decirlo así. Todos los discursos deberían ser significativos para todos pero, al mismo tiempo, deberían mantenerse las diferencias que aseguraran que vale la pena comunicarse. Debería haber diferencias internamente, desequilibrios. Cada uno podría ofrecerle al otro la oportunidad de reacomodar un concepto o de desequilibrar un punto de vista y eso sería ideal tanto en la relación pedagógica como en la vida social y en el partido.

C.F. La palabra que acaban de usar, “significativo”, debe referirse tanto al significado como al sentido, es decir al sentimiento. Hay que establecer la diferencia entre estas dos palabras. Dos frases pueden tener el mismo referente y, por lo tanto, el mismo significado, pero con sentidos distintos. Es como cuando se habla del lucero de la mañana y de la estrella de la tarde. El significado es único: el planeta Venus. Pero el sentido poético o estético es diferente. No es lo mismo hablar en prosa que hablar en poesía.

Si, la metáfora, por ejemplo, podría interpretarse en términos del significado literal de las palabras. Pero el sentido de la metáfora es lo que hace la poesía. Uno podría decir entonces que el hecho de que las cosas no tienen sólo significado sino también sentido es lo que hace posible verlas de modos distintos y aprender siempre de ellas.

C.F. Sí señor. Las palabras tienen un significado, pero su sentido es inagotable, uno dice, por ejemplo, “mujer”; hay un significado: sexo femenino. Pero ¿cuantas páginas no se han escrito sobre la mujer? Y siempre es la mujer… ¿cuántas mujeres hay, entonces?

Y uno podría decir que la pedagogía debería apuntar más allá del significado, a abrir el sentido. Y esto nos llevaría a otra cosa, al vínculo entre la ciencia y el arte. La ciencia aspiraría a definir territorios en los cuales el significado sea más o menos preciso, pero la dinámica del conocimiento tal vez le debe mucho al sentido, le debe mucho a la intención.

C.F. Me atrevería entonces a decir lo siguiente: la ciencia habla de significado, el arte y la religión hablan de sentido.

A propósito de esto, el profesor ha dictado un curso que se llama Arte y Conocimiento. Por qué no nos dice de qué trataba este curso.

C.F. La finalidad de este curso era mostrar cómo se liga el significado matemático a un sentido de tipo pragmático. Hacer ver que los números evidentemente pueden ser fríos para un matemático que está repitiendo un curso; pero en el momento en que se empieza a ver surgir un mundo de números como los cuaterniones o los números complejos, entonces ya es otra cosa. Aquí evidentemente ya interviene la estética, interviene el sentimiento. Los matemáticos, los físicos, los biólogos, los científicos son finalmente creadores de mundos.

Lo cual quería decir que aunque, aparentemente, el discurso de la ciencia es un discurso instalado en el significado, el proceso de construcción de la ciencia…

C.F. … Sigue dentro del sentido.

Siguiendo con el vínculo entre el diálogo y la pedagogía, podríamos preguntarle qué piensa sobre los grupos de trabajo que en los últimos tiempos han estado construyéndose alrededor del profesor.

C. F. Después del grupo que quiso llamarse Grupo Federici, en donde trabajamos juntos, se formó el grupo de Ángela María Robledo, María Eugenia Orozco, Rocío Abello y Masatoshi Hayakawa. Comenzó porque Ángela María trajo a sus compañeras y Masatoshi se unió más tarde. Yo conocí a María Eugenia en la década del setenta, cuando ella iba a una clase que daba yo sobre Arte y Conocimiento en la Pedagógica. Ángela María vino a una serie de charlas que yo hacía, precisamente sobre Aritmética, en el Colegio Italiano. Allí nos conocimos. En el grupo se empezó a hablar, no de Aritmética sino de lo que me preocupaba a mí que era la cuestión de la Lógica. Ellas también pensaban que era conveniente entender un poco en qué consiste la Lógica Moderna. Y fue un curso larguísimo, duró más de un año. Porque yo estaba buscando también. No era algo como un curso, donde yo enseño lo que sé. Yo no estaba sólo hablando de lo que sé, sino de lo que yo, fundamentalmente, sabía que no sabía. Y era la cuestión de la y. ¿Qué es la y? Sólo después de haber publicado el cuadernillo sobre Arquitectura Matemática de la Lógica de las Proposiciones Categóricas empecé a sentir que estaba dando en el clavo; cuando pensé sobre el significado lógico de lay. Porque la y tiene como significado la coverificabilidad. Yo no puedo decir algo como: “dos más dos es igual a cuatro y la nieve es blanca”. Esta es una extraña proposición de Hilbert que ha maravillado a todos los matemáticos de un siglo. Pero ¿qué significa la y en este caso? Porque dicen: “Es una conjunción”. “Es un pegante”. Sí, ¿pero qué pega? Entonces, finalmente, me di cuenta que hay que definirlo como coverificación. Dos proposiciones verdaderas se unen con la y cuando han sido coverificadas, y coverificadas significa aquí verificadas simultáneamente dentro de una sola teoría. Este significado se ve muy bien cuando se pasa de las proposiciones categóricas a las condicionales. Así: cuando se resuelve un sistema de dos ecuaciones con dos incógnitas, la solución verifica simultáneamente la primera ecuación y la segunda. Aquí la y corresponde a buscar los valores que verifican simultáneamente, es decir, que coverifican, las dos ecuaciones. Cuando Hilbert dijo que dos más dos es cuatro y la nieve es blanca estaba conectando con la y dos proposiciones que no están dentro de la misma teoría. Hilbert incomodó a la lógica italiana o, más bien, a lo que era la lógica italiana en el momento en que vivía yo allá como estudiante. Posiblemente había otros profesores de lógica que hubieran hecho que yo me enamorara de la lógica desde ese tiempo, pero el profesor de Padova que me enseñaba lógica, y que era un coetáneo de Peano, me hacía clases de lógica donde la lógica no era muy bonita. Él escribía en el tablero y luego tachaba. Borrador y tiza, borrador y tiza… ¡parecía un boxeador!. En el grupo de Angela María estudiamos lógica y de ese grupo salió el texto sobre arquitectura matemática de la lógica de las proposiciones categóricas. Es un grupo que sigue funcionando, pero ya es moribundo. Y tal vez es moribundo porque a mí lo que ahora me interesa trabajar es lo que no conozco yo bien. Es la cuestión del deber ser. A mi manera de ver tenemos que investigar dos mundos: el mundo del ser que conocemos gracias a las ciencias y el mundo del deber ser que debe vivirse y no sólo investigarse.

Usted tiene varias preocupaciones alrededor de lo innato. Ya hemos hablado de la lógica y hemos recogido el significado de la y. La otra parte de sus preocupaciones sobre el tema de lo innato está en el campo de la Música.

Pitágoras encontró la forma como se construyen las notas. A partir de una nota, se construyen las octavas, las quintas y las cuartas. A partir de estas nuevas notas podríamos reiterar el procedimiento encontrando las quintas de las quintas, las cuartas de las cuartas y así sucesivamente. Si el oído humano fuera perfecto, el número de notas podría ser infinito. Como no es perfecto, es posible que una quinta se acerque demasiado a una cuarta, de modo que no se pueda percibir la diferencia entre ellas. En el afinamiento progresivo el oído llega a construir escalas de 5, 7 y 12 notas (escalas occidentales), 17 notas (entre los árabes) y 22 notas (en la India). Averiguar por qué el número de notas es éste me llevó a buscar una potencia de 3 muy cercana a una potencia de 2 con exponentes enteros y encontré que los exponentes de 3 que resuelven esta casi ecuación son precisamente el 5, el 7, el 12, el 17 y el 22.

Profesor, ¿usted desarrolló el gusto por la música desde la infancia?

C.F. Pasé mi infancia y mi juventud en Sestri Ponente, cerca de Génova. Era un pueblo pequeño pero importante a causa de sus grandes astilleros. Allí se construían grandes barcos italianos. Era entonces esencialmente un pueblo de obreros y de empleados. Empleados de todos los órdenes, del más bajo al más alto. En el pueblo había dos bandas municipales muy buenas, que ganaban incluso premios en encuentros internacionales. Y allí, una o dos veces por semana, en la plaza grande del pueblo tocaban y mi papá me llevaba. Como él era clarinetista y ducho en cuestiones de música, me explicaba la manera de sentir. A partir de esas audiciones empecé a saborear las obras… Eran, en general, obras de tipo operático. Especialmente ópera italiana, pero también alemana, mucha ópera alemana, y francesa. Luego, cuando me enamoré de mi mujer, Iole Celle Krems, ella tocaba piano y me daba placer oír cuando tocaba la música que a mí más me gustaba. Era música de Chopin y de otros compositores románticos. Cuando nos casamos y nos fuimos a vivir a Génova, donde había salas de teatro para ópera y para conciertos y también muchos grupos musicales, podíamos escuchar conciertos cada semana y afinarnos más en el sentir la música.

Claro, en esa época prácticamente no se podía escuchar música sino en vivo…

C.F. Bueno, recuerdo que mi hermano mayor tuvo que viajar alguna vez a Turín, por asuntos de trabajo, y trajo un gramófono. Regresó a casa hacia la media noche y estuvimos hasta el amanecer oyendo discos. Esto era en mil novecientos trece o catorce. Yo tendría unos siete años, creo. Durante muchos años, con el gramófono, vivimos el milagro de oír cantar en la casa, la Flauta Mágica, por ejemplo, y otras óperas… Además, el gramófono me sirvió mucho para otras cosas. Lo desarmaba y lo armaba, para ver cómo funcionaba. A mí me gustaba deshacer y rehacer los juguetes. Arreglaba también la máquina de coser de mamá. Cuando algún aparato fallaba, era yo el que arreglaba los mecanismos.

Sigamos con el tema de los grupos. Ahora se ha acercado al profesor un grupo de jóvenes estudiantes de la Universidad Nacional, inteligentes y entusiastas que primero se autonombraron Grupo Federici 2 y luego vinieron a pedirle permiso y a ponerle trabajo. En ese grupo hay muchachos apasionados con las propuestas lógicas del Profesor…

C.F. Es un grupo muy bueno. A estos muchachos yo los siento, y siento que sienten. Es un grupo que trabaja con entusiasmo. Y la palabra entusiasmo significa que Dios está en uno. Estoy pasando ratos muy buenos con ese grupo. Es distinto trabajar en la clase a trabajar aquí, en esta mesa. Es un espacio pedagógico especial, muy productivo, porque es un espacio de diálogo, donde, como decía, se puede sentir el grupo. Es que todo acto educativo tiene que ver con el sentir. No sólo con el entender y el comprender sino con el sentir. Y, evidentemente, en una reunión donde hay diez personas, uno logra, se diría, “sentir el pálpito”. Esa es la gran diferencia entre una educación en grupo y una educación en cátedra. Precisamente, a propósito de eso, cuando yo hablé con el cónsul de Colombia en Italia sobre mi venida al país, él me preguntó sobre las costumbres que yo tenía cuando dictaba clase. Yo le dije que me paseaba entre los pupitres y él me dijo: “Si usted va allá tiene que sentarse en la tarima y dictar su curso”. Yo le dije: “Entonces yo no voy”. Cuando llegué aquí, me paseaba a veces con los profesores y en general con los alumnos del grupo que tenía. Nos llamaban los locos. Eramos “el local”. El local Federici. Porque yo paseaba con los alumnos. Esto hay que decirlo. Significa que la costumbre era que el profesor estaba aquí, en la tarima, y los estudiantes estaban allá, abajo. Entonces ¿qué pálpito podían tener así los alumnos en un Cálculo Integral? Para gozar, de amoroso, no tiene mucho el Cálculo Integral; pero se puede, por lo menos, sentir algo ¿no? La diferencia entre la cátedra y el grupo de trabajo tal vez tiene que ver un poco con la política, con el arrastre de una plaza. Ese es el peligro que algunas veces puede tener la cátedra.

El profesor tiene observaciones críticas sobre la enseñanza de las matemáticas…

C.F. Sí. Yo creo que se debería decir pan al pan y vino al vino. Empezar por decir que no enseñamos Matemática. Lo que estamos enseñando es un poquito de manipulación de números. Una técnica aritmética. La Matemática está en el cielo. Si se empieza diciendo “esto es Matemática”, estamos diciendo que empezamos por lo más abstracto que hay. Pero empezamos como ha empezado el hombre primitivo, a construir, a crear los números o a encontrar los números en su quehacer cotidiano. Antes de los primeros matemáticos estaban los mercaderes, los arquitectos y en general aquellos que se ocupaban de contar objetos y de medir magnitudes físicas. Y la técnica es meter la mano en la masa y encontrar cómo se deben manejar las cosas. Es decir, nosotros lo que vamos encontrando son las leyes que rigen nuestro quehacer con el mundo, con el mundo natural. Entonces debemos ser un poco más humildes. No decir: “enseñamos Matemática” cuando estamos enseñando a manipular números o figuras geométricas, es decir, la técnica numérica de hace tres o cuatro mil años y la técnica geométrica de hace más de dos mil años. No estamos trabajando en verdad con objetos matemáticos. La matemática resulta de una continua y alta abstracción. La última abstracción es la que hace el matemático. El físico habla del vector velocidad, del vector aceleración, o fuerza, o campo eléctrico, pero el matemático habla de vectores en abstracto. Un mundo se reduce para él a una sola cosa. Nosotros reaccionamos a las regularidades. Y decir regularidad significa ya decir concepto. ¿Qué es un concepto? Es una regularidad. Hacemos representaciones de las regularidades, hacemos homografías y representaciones de representaciones, homografías de homografías.

Hay una relación entre esto que plantea el profesor ahora y lo que nos estaba diciendo antes sobre proceso pedagógico, en el sentido de que es necesario, primero, apropiarse en la práctica a través del manejo de lo concreto y luego pasar a la abstracción de la matemática.

C.F. Ni siquiera en los últimos años de universidad, uno puede decir: “Aquí, en esta hoja, está lo que quiere saber”. Cuando se llega a los espacios de Hilbert, hay toda una historia que lleva eso. Se trataría de una forma de hacer la historia para que sean ellos quienes digan: “Bien, hay que crear un espacio de infinitas dimensiones”. O una cosa de ese estilo. Se trata de que los estudiantes lleguen a eso, que sientan la necesidad de la creación de un mundo. La educación consiste precisamente en hacer que en la cabeza de un niño suceda la creación o la recreación del mundo en que viven o van a vivir. En eso consiste la resolución de problemas que yo enseño. Para resolver los problemas que se refieren a las magnitudes y a sus medidas primero se determinan las relaciones entre la magnitud incógnita y las magnitudes conocidas y luego se hacen los cálculos entre las medidas en el orden inverso al que se sigue en el establecimiento de las relaciones. Cuando se hace el diagrama de operaciones con las variables se obtiene un árbol que es la imagen especular del diagrama de las relaciones entre las magnitudes. Estos diagramas tienen figuras similares a las del diagrama de las florescencias de la begonia. Cuando yo veo la analogía entre las plantas y el diagrama de los razonamientos siento que estoy mirando el cerebro. Sobre estas cosas le escribía a Rodolfo Llinás que creo que hay dos circuitos en el cerebro: uno analítico y el otro sintético; de uno, muchos y de muchos, uno. El respondió que estaba de acuerdo, que es así como trabaja el cerebro. Es analítico y sintético. La comprensión de la cual se habla mucho es ésta. Es importante que el niño piense, que descubra el proceso antes de ponerse, de golpe, a calcular. Lo he visto con estos muchachos del colegio a quienes les he hecho ver cómo resuelven los problemas antes de calcular y dicen: “Así lo hago yo”. Entonces les pregunto: “¿Por qué no lo escribió?”.

Pensemos en la infancia del profesor. En su casa, ¿alguien tenía interés por la matemática?

C.F. En la familia, mi hermano mayor sabía hacer cuentas porque era contabilista de una firma grande, constructora de vagones para las ferrovías del Estado. El me ayudaba con las matemáticas. Con su ayuda pude entender problemas que solo tal vez no habría entendido. Otro hermano era diseñador y trabajaba en una firma que tenía que ver con la construcción de embarcaciones. Traía a casa planos en unos papeles grandes. En la casa todos trabajaban. Y yo, que era casi el menor de los hermanos (había sólo una hermana menor que yo), pude estudiar porque mis hermanos y una hermana trabajaban para costearme los estudios. Como ellos trabajaban también para mí, entonces yo tenía el problema de la reciprocidad. A mí me parecía que tenía que esforzarme al máximo… Creo que allí empecé a trabajar, a nivel inconsciente, esta cuestión

¿El profesor era estudiante juicioso, estudiante dedicado?

C.F. Sí. Me gustaban sobre todo la Biología y la Física. Con uno de mis hermanos, cuatro años mayor que yo, rehacíamos los apuntes de los cursos que dictaban los profesores. Eran apuntes muy bien hechos, con figuras a mano. Todavía recuerdo que él hizo en el cuaderno la figura bellísima de los cuatro caballos tratando de separar los hemisferios de Magdeburgo. El sabía dibujar bien. Más tarde hizo estudios para ser capitán de navío; empezó a navegar pero, en un viaje que hizo de Génova a Nueva York, se quedó en Nueva York por algunos años. Allí aprendió inglés y luego se graduó en lengua inglesa en la Universidad de Turín. El fue mi profesor de inglés. También le gustaba la filosofía a morir. Los dos, cuando éramos muchachos, discutíamos sobre lo divino y lo humano. Recuerdo todavía una discusión que tuvimos sobre los gemelos. Yo decía, por mucho que se asemejen y que compaginen dos gemelos, a veces basta una cosita que uno conoce y el otro no para establecer la diferencia.

¿Cuántos hermanos tenía, profesor?

C.F. Éramos cinco hermanos y cuatro hermanas, pero dos de mis hermanos murieron precozmente. Una de dieciséis añitos, porque en ese entonces cualquier enfermedad podía ser fatal. Hubo una ocasión, cuando yo tenía como seis o siete años, en que todos en la casa tuvimos tifo. Y la mamá, de pie, pasaba de un cuarto a otro atendiéndonos a todos. Era una familia unida. Almorzábamos todos juntos y comíamos el pan que se hacía en la casa. El hermano mayor, Tito, era el que leía el periódico en la mesa. Los grandes discutían las noticias y nosotros, los pequeños, a callar. Sí, era una familia, yo diría buena, con defectos, seguramente, pero defectos que provenían de la situación política. Durante la primera guerra mundial los tres hermanos mayores tuvieron que ir al frente. A uno lo devolvieron los austríacos porque era tuberculoso. Pero antes, en mil novecientos once, al hermano mayor le tocó la guerra de Italia contra Libia. Tuvo que viajar a Trípoli y luego regresar como soldado. Luego, desde el dieciocho, empiezan los escuadrones fascistas. Y Sestri, que era un pueblo obrero, estaba en manos del socialismo, completamente. Entonces empezaron las confrontaciones.

Quizás el profesor pueda recordar sus primeros contactos escolares con la Matemática…

C.F. Sí, pero realmente no era Matemática, era una técnica numérica y geométrica. Insisto en que no debemos abusar usando la palabra Matemáticas. El manejo de los números debe tomarse siempre en su nivel. Se trata precisamente de una técnica, no de la Matemática. Como en tercero de bachillerato teníamos un curso que, traduciéndolo al español, podríamos llamarlo “computistería”, técnicas de cómputo, manipulación de números desde el punto de vista de los bancos, del cambio de moneda, del cálculo de intereses y cuestiones de este estilo. Era un curso que permitía a un muchacho tener un empleo a los quince años, sabiendo ya manipular cosas de ese tipo. Yo diría que mi primer contacto con la matemática, en el sentido riguroso de la palabra, se dio con la Geometría. Fue algo muy bueno porque hicimos las cónicas según Apolonio. Discutíamos las secciones de cono y muchos problemas que tenían que ver con el estudio cuidadoso de la ecuación de las curvas. Luego, en el bachillerato superior, tuve un profesor que nos hizo la teoría de los números reales a palo seco. Yo no entendía nada. Pero nos la hizo estudiar. Era un profesor loco a morir. Siempre iba contra las compañeras. Recuerdo que hice una cosa que casi me cuesta la expulsión de la escuela. Un día se acercó a la primera fila donde se sentaba una compañera, una muchacha bonachona, angelical, muy bella pero gordita. Se va acercando con la mano levantada y le dice: “Se mi continua a guardare così, la prendo a schiaffi” - Si me sigue mirando así, la agarro a bofetadas-, y le puso una anotación en el libro de registro. Cuando se fue el profesor yo tomé el registro y ¡prac! le di contra el pico de la mesa … y el pico entró en el registro. Luego lo cerré y lo dejé ahí todo roto. Y no me hicieron nada. Mi palabra. Después de poco tiempo, al profesor lo echaron del colegio. Pero fuera de estas experiencias escolares. Yo diría que sentí lo que es la Matemática cuando recibí, en primer año de universidad, en la carrera de Física, un curso de geometría proyectiva. Ahí vi que la Matemática es una cosa bella.

Profesor, ¿recuerda profesores que lo hayan impactado por lo bien o por lo mal que hacían su trabajo?

C.F. Por lo mal que lo hacía me impactó el profesor de Biología en el colegio. Lástima, porque me habría gustado hacer Biología. Pero este profesor tenía un cuaderno y daba a leer el cuaderno a un alumno. Se sentaba sobre la mesa y hacía leer los apuntes. Luego, cuando sonaba el timbre, se bajaba, cerraba el cuaderno y se iba. ¡Una, una cosa tremenda!. Y luego hacía exámenes escritos. Un día preguntó sobre la manera de producir sonidos de los insectos, entonces yo le escribí en una hoja aparte una composición larguísima porque la había preparado con ayuda de una enciclopedia que había comprado mi hermano mayor. Y el profesor me dice: “Esto yo no lo leo. No es lo que vimos en la clase”. Y me puso siete. Yo esperaba diez. ¡Qué tal! Me indignó. Lo bueno fue un profesor de Matemática que trató previamente la cuestión de las cónicas y hacía mucha discusión de problemas. Era además muy preciso al escribir en el tablero y al explicar. Recuerdo que una vez nos dio un problema para resolver en un examen. En algún momento se me acerca y mira lo que yo había escrito. Yo no había escrito casi nada. No entendía el problema. Entonces dice: “Cierren todo. Este examen no vale”. Entonces comprendí que tenía sentido de humanidad. En lugar de ensañarse, probablemente se dijo: “bien, si usted no puede, tampoco los demás, entonces…” Otro buen profesor que tuve en el colegio fue el de francés. Era un profesor corso, por lo tanto, italiano de nacionalidad.

Y era amante de la lengua francesa; había escrito y publicado toda una antología para dar las clases. El sí era en verdad un señor profesor de francés. Y nos hizo amar a los poetas franceses, sobre todo a los románticos. He vivido una época de pleno romanticismo. Y me parece trágico que hoy en día el romanticismo ya no cuente. Yo recuerdo, por ejemplo, el trato que teníamos con las compañeras. No nos tuteábamos. Nos tratábamos de “Lei” –ustedy por el apellido, no el nombre: “Lei Bertiti”–usted, Bertiti- ; era Yolanda, pero nos dirigíamos a ella como “Lei Bertiti.

Profesor podríamos hablar sobre el gusto por el trabajo académico. ¿Cuándo recuerda el profesor que sintió placer resolviendo problemas y estudiando por su cuenta o discutiendo? ¿Tenía grupos de compañeros con los cuales trabajaba?

C.F. Con compañeros de la universidad yo hacía todos los ejercicios de cálculo que nos asignaban. Teníamos un profesor de Cálculo y un asistente que hacía los problemas. Casi siempre pasaba yo y resolvía los problemas; de manera que los alumnos eran más alumnos míos que del asistente. El asistente dictaba dos o tres horas a la semana. Yo resolvía problemas mientras estaba el asistente y luego dos horas más cuando él se iba porque había compañeros que todavía no entendían y yo repetía y repetía.

En este recorrido que hemos hecho sobre su trabajo académico inicial, llegamos a un momento en el cual el profesor cambia de geografía, decide venirse al país. Quisiéramos preguntarle al profesor sobre el medio académico colombiano, ¿cómo encontró la universidad? Qué problemas encontró en el medio académico?

C.F. Bien, el primer grupo de alumnos míos fue el de los profesores de Matemáticas de la Universidad Nacional. Entre ellos estaban Otto de Greiff, Andrés Soriano y Gustavo Perry que fue un gran amigo para mí. Me ayudó mucho. Me enseñó a escribir bien en español, él me corregía todo lo que yo escribía. Todos ellos eran ingenieros y se ve que les daba gusto enseñar Matemáticas. De hecho, este grupo fue pionero en la enseñanza de la matemática en el país. Pero todos ellos se encontraban como en un círculo cerrado, porque enseñaban lo que a ellos les habían enseñado y no encontraban la manera de innovar en las clases que daban. Todos ellos sentían la necesidad de ponerse al día. Pablo Casas Santofimio, que en aquel momento era todavía estudiante, me ayudó a valorar mejor esta situación. El fue también uno de mis primeros alumnos, junto con Luciano Mora y con José Nieto. Hizo una indagación sobre los libros de matemáticas que existían en la biblioteca de ingeniería y encontró allí los mejores libros de, digamos, el siglo XVIII. Algunos usaban estos libros, pero usaban sobre todo unos apuntes y no habían podido librarse de ellos. Había entonces poca precisión, falta de las bases y poca lectura calificada. Entonces yo comencé a enseñarles a ellos una matemática más contemporánea. Empezamos con los números naturales, con una teoría de los naturales que ya se conocía y que ellos deberían conocer. Luego se creó la carrera de Matemáticas, dos o tres años después, por ahí en el 51 o 52, si no recuerdo mal. Yo daba clases de matemática, se diría, día y noche porque allí el horario era el que se acomodaba a los alumnos. Todos los cursos que podía hacer, los hacía. Con el primer grupo de la carrera trabajé muchos años, tal vez cinco. Fue algo muy especial, se trabajaba conversando y discutiendo y tratando un tema a la vez hasta agotarlo. Más adelante empezaron a colaborar profesores que vinieron de Francia y de Suiza. Yo dictaba lógica, cálculo, geometría proyectiva y ecuaciones diferenciales, pero al mismo tiempo estaba escribiendo mucho sobre física, precisamente sobre álgebra de las magnitudes. Más adelante vinieron a mis cursos Carlos Eduardo Vasco y Jorge Aurelio Díaz, aunque ellos eran de la Javeriana. Había otro grupo en el cual participé en aquellos años; era un grupo de Etnología que dirigía el Dr. Fernández de Alba. Con él íbamos los domingos a buscar precolombinos. Fernández de Alba fue de los grandes antropólogos de acá. Con los hijos de él, con el Embajador de Suiza, con José Nieto, con Luciano Mora, y con otros alumnos hacíamos reuniones. Pero con frecuencia se hablaba más de política que de etnias.

En un determinado momento el profesor comienza a dictar unos cursos que son bastante originales en otras facultades distintas de la Facultad de Ciencias. ¿Recuerda de qué cursos se trataba?

C.F. Comencé a dictar cursos también en Sicología. Dictaba y empecé a hablar sobre Piaget. A Piaget yo lo había comenzado a estudiar en Italia y creo que fui el primero en hablar de este autor aquí, en Colombia. Piaget me interesaba por sus aportes a la enseñanza de la matemática elemental. Luego, hacia 1958, el Decano de la Facultad de Medicina me invitó de tiempo completo para que preparara grupos de profesores de esa Facultad en Matemáticas y Física. Parte del tiempo trabajaba con profesores y parte con estudiantes. Mientras estaba en Medicina conocí a Rodolfo Llinás. El era estudiante de la Universidad Javeriana y estaba trabajando sobre la retina. En su universidad no había nadie que le pudiese ayudar; en la Nacional encontró a un neurólogo, el Dr. Hernando Rosas recién egresado de los Estados Unidos, con quien podía trabajar. Tuve que hacer para él un cursillo de lógica y empezar a trabajar sobre redes neuronales. Logré encontrar la ecuación relativa a la red que explica el reflejo condicionado de Pavlov y dibujar una red que explica de cierta manera el concepto de signo (relación entre palabra y cosa). Más adelante también di un curso sobre arte y conocimiento, enfocado en el sentido de la antropología filosófica, en la Facultad de Artes, siempre en la Universidad Nacional. En los setenta dicté un curso similar en la Universidad Pedagógica. Pero antes, en el 63, logré organizar en esa misma universidad un departamento de Pedagogía de la Matemática.

Luego viajé contratado por la UNESCO al Ecuador a colaborar en la Escuela Politécnica, en Quito. Allí di cursos de análisis superior, pero dictaba también, al mismo tiempo, cursos para los profesores de la Escuela Media.

Nosotros pensábamos que tal vez al profesor le interesara presentar muy sintéticamente sus ideas sobre los números de modo que pudieran ser comprendidas por personas que no son expertas en Matemáticas y que no lo han escuchado antes.

C.F. Pronto se debe lanzar un cuadernillo mío. El Gimnasio Moderno lo está haciendo. En el cuadernillo se habla de resolución de problemas y sobre la numerosidad. A mí parece que he visto lo siguiente: la numerosidad comprende siete tipos de números: los naturales, los enteros, los racionales, los reales, los complejos binarios, los complejos cuaternarios y los complejos octonarios. Pero ¿los números pertenecen a la Matemática o a la Física? Un matemático se deleita en encontrar teoremas y teoremas en estos siete sistemas. Al físico no le gusta buscar teoremas; a él le gusta usar los números para manipular otras magnitudes. Los números pertenecen a la Matemática como objetos de estudio y a la Física como objetos de uso. No es más la diferencia. ¿Nosotros estamos haciendo Matemática en el bachillerato o en la universidad o estamos haciendo física, mercadeo, …? Esa es la pregunta que yo me hago en el cuadernillo, y digo que estamos en la segunda opción porque sólo son los grandes matemáticos quienes encuentran nuevos teoremas dentro de estos mundos. En la Matemática se trata de cosas como el teorema de Fermat. Este es el tipo de objetos que yo estudio si soy un matemático. No me interesa su aplicación. Mientras que en la Física yo los uso. La pregunta es: ¿Estamos enseñando Matemática o Física? (y aquí “Física” incluye mercadeo). ¿Qué estamos enseñando? Sólo podemos enseñar la Matemática propiamente dicha después del bachillerato. En verdad es eso lo que se está haciendo. Se enseña la Matemática no al nivel científico, sino al nivel técnico. Una técnica que tal vez es tecnología. Teoría, teoría propiamente dicha, yo creo que sólo se enseña dentro de la universidad. El matemático desnuda los números.

Podría ahora hablar de los números contadores y de los números operadores, nuevamente para quienes no saben matemáticas. ¿Qué significan esos nombres?

C.F. Hay dos tipos de números. Los contadores son el dos, el tres, el cuatro… Los pitagóricos decían que cero y uno no son números, y tenían la razón. Los números, estos números CONTADORES declaran el quanto, la cantidad de elementos de una clase, es decir, de un agregado. Dos ovejas, tres ovejas. Porque, una oveja no constituye un agregado; tanto menos ninguna oveja. Por este motivo, para los pitagóricos, cero y uno no son números. Pero cuando se hace teoría de clases, la intersección de dos clases debe ser siempre una clase. Y la intersección puede ser de uno o de ninguno. Entonces cero y uno adquieren ciudadanía numérica. OPERADORES son el doble de…, el triplo de …, etcétera. El dosavo de…, el tresavo de … (que sería una manera más propia de decir el medio de…, el tercio de…). Supongamos que la longitud de un segmento es el doble de la longitud de otro: si la longitud de uno es L, la del otro es 2L. El segundo tiene el doble de la longitud del primero. Se escribe dos, pero se debe leer el doble de… porque es un operador. Y la longitud del primero es el dosavo de la longitud del segundo; el inverso del doble. Así podemos llegar a las fracciones. Las fracciones son productos de estos números. Si escribo 3/2, debría leer: el triplo del dosavo, que es tres sobre dos. El dosavo es el inverso del doble. Y el inverso del inverso de dos es dos. De la misma manera que el inverso aditivo de dos es menos dos, y el inverso del inverso aditivo de dos es dos.

Otro punto, que también ha preocupado al profesor tiene que ver con el análisis dimensional.

C.F. La numerosidad es la magnitud física cero dimensional. Si yo tengo una longitud y la divido por una duración… obtengo una velocidad. Pero si tengo una longitud y la divido por otra longitud ¿Qué es? Es un número. Cuando se trabaja con ángulos, se dice que la amplitud no tiene dimensiones. Pero un ángulo es una figura, no es una magnitud. Entonces, no hay que confundir la medida de la amplitud con la amplitud misma. La amplitud es una magnitud como la longitud. Y eso nos lleva a que las magnitudes fundamentales de la Física son los números, luego están la longitud, el área, el volumen, luego están la duración, la velocidad, la aceleración, luego la masa, la fuerza, etecétera. Tendríamos entonces los números como una magnitud cero dimensional. Porque una longitud dividida por una longitud es un número. Pero un número entonces debe ser una magnitud, porque el cociente de dos magnitudes es una magnitud. De la misma manera que la clase vacía es una clase.

¿Qué relación cree el profesor que puede haber entre ese proceso de gestación de la Matemática y el proceso de aprendizaje de la Matemática? ¿Qué podríamos aprender de la historia? ¿Existe una homografía entre lo filogenético y lo ontogenético en la apropiación del conocimiento?

C.F. Es lo que hacen los niños cuando pintan casitas a mano libre. Están reviviendo en cierto sentido lo que hace cuatro, cinco, seis mil años hicieron los hombres cuando empezaron a construir cabañas y casas. Están jugando a la Arquitectura. Entonces el juego se vuelve más y más complicado porque primero lo hacen a mano libre y luego se le enseña a usar la regla, la escuadra y a trazar una casa. Es la técnica. Pero las definiciones más abstractas son las últimas que se dan. Cuando yo formalizo, es decir, cuando tengo ya veinte o veinticinco años y quiero saber Aritmética en un sentido muy fuerte de la palabra, en el sentido matemático, entonces yo empiezo a dar definiciones. Digo: “Ideas primitivas… tal cosa. Definiciones… tal otra”. Pero cuando se enseña a los niños no se dan definiciones. Allí en la técnica matemática hay reglas, pero las reglas deben ser descubiertas por los alumnos. Se deben poner en una situación tal que ellos vean, por ejemplo, que dos más tres es igual a tres más dos. Entonces ellos pueden decir: “Cinco más siete es igual a siete más cinco”. Y si el maestro pregunta: “¿Y A más B?” dirán. “Es igual a B más A”. Ellos ya lo saben, como regla, que pueden conmutar. Los niños van descubriendo las reglas que rigen la teoría, pero en la práctica. Y es importante que el niño sienta que ha descubierto algo. Pero lo que se aprende en la clase de Matemáticas no es de Matemática, es una técnica numérica, una Aritmética de nivel técnico.

Que debería ser ocasión para que los alumnos construyeran generalizaciones. No en la abstracción de la matemática, propiamente dicha, sino en el terreno de la técnica matemática. La tarea del maestro sería dar esa oportunidad.

C.F. Conducir al alumno. Lo es la pedagogía en el sentido etimológico de la palabra. Conducirlo por la mano en situaciones donde él redescubre lo que el hombre ya ha descubierto. Esto es fundamental.

Muy claro. Eso querría decir, de alguna manera que habría que relativizar… conceptos tales como evaluación.

C.F. Ah, qué tal, ya estamos en la tragedia. Un maestro, más que evaluar a los estudiantes, debe evaluarse él mismo. La evaluación no es evaluación de los alumnos. El maestro debe autoevaluarse en cada momento a través de lo que hacen los alumnos. Si yo no logro hacer entender qué es la y, el defecto está en mi cerebro, no en el cerebro de ellos. Significa que yo todavía no mastico bien lo que estoy enseñando. Este es el problema. Es el problema de Nietzsche, para saber hay que rumiar.

Tiene razón, profesor.

Pero me gustaría hablar de un problema que me parece fundamental. Es la cuestión del trascendente y del inmanente. Creo que estamos equivocados cuando queremos hablar de la inmanencia hablando primero de la trascendencia. Debemos ir de la inmanencia a la trascendencia, y no viceversa. Yo no puedo decir: “Hay un solo Padre, así, con P mayúscula, entonces debemos ser hermanos”. Sólo cuando nosotros sentimos que somos hermanos entonces podemos decir: “Sí, hay un solo padre”. El pecado mortal en Colombia y en todo el mundo es la religión de tipo dogmático, de tipo trascendente. Porque entonces yo, hombre, me adueño de lo trascendente y digo: “Yo tengo la palabra del trascendente, yo soy Dios”. Y estamos en la tragedia. No se debería decir:

“Está escrito. Ahora hay que interpretar”. Todavía no está escrito. Lo que somos nosotros, lo que debemos ser, nunca ha sido escrito. Nosotros vamos a decir: “Sería bueno hacer esto”, y nunca: “Está escrito que hay que hacer esto”. Los mandamientos son una cosa que no sirve para nada cuando los mismos que dicen que poseen el mandamiento escrito, son los primeros que lo niegan. ¿Usted recuerda la etimología de fraile? Viene de fraterno, de frater, de la raíz sánscrita BHAR transformada en BHRA: sostener, sustentar, nutrir. De BHAR-TR, el marido, quien sostiene y BHÂR-YÂ, la esposa, la que recibe sustento. Es decir, el necesitado y el que satisface la necesidad. En el momento en que nosotros seamos en verdad fraternos, entonces sentiremos que somos hijos de una misma madre y de un mismo padre. Sólo entonces se podrá decir que somos hermanos. Antes no. Antes de lo escrito está lo vivido.

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Última actualización en 29 Julio 2017

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La Universidad y la paz en Colombia*

Universidade e paz na Colômbia

The University and peace in Colombia

Suzy Bermúdez Q.**

* Agradezco la colaboración de Diana Urbano en la realización de este escrito.

** Profesora asociada del Departamento de Historia, Universidad de los Andes. Candidata al doctorado en Historia dela SUNY (USA). Posgrado en Ciencia Política (Pontificia Universidad Javeriana). Antropóloga de la Universidad de los Andes.

Resumen

La crisis notoria que vive Colombia, manifiesta particularmente desde los noventas del siglo pasado, por razones como el conflicto armado, procesos de ingobernabilidad, inseguridad ciudadana y el deterioro económico, ha tenido una significativa incidencia en las universidades del país, generándose en ellas respuestas diferenciadas al respecto. El presente escrito, con carácter exploratorio, tiene cuatro propósitos: primero hacer referencia a algunas de las acciones que se han llevado a cabo desde las instituciones – enfrentándose éstas a duros cuestionamientos en los últimos decenios-, ante el recrudecimiento de la crisis antes expuesta; segundo, reseñar programas de educación para la paz o en temáticas afines que se ofrecen al público en el presente como ejemplo de las tareas llevadas a cabo; tercero, presentar unas ideas finales frente a los puntos desarrollados; y cuarto, anexar una lista de publicaciones producidas por centros universitarios sobre violencia, conflicto y paz a partir de 1980, para complementar la información consignada y ejemplificar algunas afirmaciones expuestas en el texto.

Abstract

Because of armed conflict, processes of nongovernability, economic decline, among others, Colombia has passed through a deep crisis, particularly since the 1990s, which has significantly impacted its universities, where several responses to this crisis have been generate. This exploratory text has four objectives: first, to make reference to some of the actions that institutions –which have faced severe critiques during the last decades– have carried out in order to reply to this crisis; second, to review the educational programs in peace and related topics that are presently offered to the public as an example of the actions carried out; third, to present some conclusions about the aspects developed here; and finally, to provide a list of documents published by universities about violence, conflict, and peace since 1980 in order to complement the information in this text and to exemplify some affirmations presented here.

1. Algunos antecedentes a las acciones realizadas

Sergio DeZuobiría (1999)¹ recientemente nos recordaba que las universidades tienen una historia de ocho siglos en el contexto del Occidente letrado; si pensamos en la experiencia colombiana que existe al respecto, esta significativa trayectoria –que el filósofo señala y con razón, con límites ante el milenario pasado de la educación de la humanidad- se muestra en nuestro contexto mucho más joven. En el año de 1940 había, por ejemplo, cerca de tres mil estudiantes², cifra que como todos/as sabemos en los últimos decenios ha ido en aumento, no sólo para los varones, sino para las mujeres, quienes lograron el acceso a la educación “superior”³, apenas a comienzos del siglo pasado. Por consiguiente, este tipo de socialización no es tan nuevo para un número reducido de familias en el país, y en ellas en particular para los varones. Para el resto, que sigue siendo una minoría, es una experiencia mucho más reciente: si no se trata de hogares en los que sus hijos/as acceden por primera vez a estas instituciones, es posible que en la gran mayoría de los casos –de esa minoría– sean de segunda generación. A propósito, siendo muchos menos los de tercera generación. Al respecto, en otro escrito en el que abordo un tema similar al que trato en este artículo, recuerdo la importancia de tener en cuenta que gran parte del conocimiento y memoria de nuestros países “tercer mundistas” es precisamente no letrado, y que esto no lo podemos olvidar al pensar en la paz⁴.

Los/as estudiosos/as de la historia de la cultura y de la educación han mostrado que las instituciones educativas han ido cambiando según los períodos, tanto porque son fruto de los mismos, como porque buscan dar respuestas a los retos a los que se ven abocadas, sin olvidar que están inmersas en contextos de relaciones de poder.

Quienes en la educación superior se han interesado por la incidencia de los procesos de socialización en las pautas de convivencia, lo han hecho en gran medida a partir de los programas de educación que se han creado en las mismas, centrando su atención en particular sobre la básica pública, no tanto sobre la básica privada o la superior. Las publicaciones, investigaciones y programas llevados a cabo, en parte se han orientado a dar respuesta a factores relativos a la deserción escolar, a pedagogías existentes que generan maltrato y reproducen parte de la violencia ocurrente fuera de las aulas, y a los contenidos impartidos en la mayoría de los casos descontextualizados del ámbito vivido.

Las acciones y programas que han surgido en los dos últimos decenios relativos a los problemas antes citados, están aparentemente más relacionados con las violencias de tipo estructural no directas⁵ (que tienden a manifestarse en forma simbólica y que también afectan la construcción de la paz) que con la violencia directa y organizada, o la guerra. El interés por los procesos pedagógicos y educativos en las universidades no ha sido tan notorio como en el caso anterior, en parte asociado a la creencia de que en la educación universitaria la formación de los/as estudiantes no es tanto su responsabilidad, y que es más importante que se conviertan en profesionales. Es así como se sigue creyendo en el fondo, en forma ingenua, que a mayor número de profesionales y post-graduados/as, mayor y mejor será el desarrollo del país, o que más fácilmente se logrará la paz. Sin embargo, lo anterior pierde soporte al pensar tan solo en las relaciones que existen entre los países con mayor acceso a la educación “superior” letrada occidental, o correspondientes al “primer” mundo o “desarrollados”, con los países del “tercero”, que siguen no siempre siendo las más justas y respetuosas; o bien al reflexionar sobre lo que ocurre al interior del país, en donde las pautas de honestidad, respeto y solidaridad en las varias instancias de la sociedad en las que conviven los/as egresados/as de estos centros, pues la experiencia muestra que no siempre hay garantía de que esto sea lo que prevalezca. Es entonces perentorio considerar de la manera crítica que se requiere, la calidad de la educación y tener en cuenta los procesos formativos pues ambos afectan directamente la convivencia⁶.

Sabemos que en la mayoría de los casos los/as docentes son profesionales de las disciplinas a las cuales pertenecen, pero no son por lo general personas que se han formado en ámbitos que se relacionan con la educación y la pedagogía. Si se tiene en cuenta lo señalado en páginas anteriores en cuanto a que los mayores esfuerzos se han centrado en la educación básica y a cuestionar las relaciones de explotación a partir de la misma, nos encontramos frente a un doble reto: de una parte apoyarnos en los avances teóricos, de investigación y de acción que se han dado en el seno de estas entidades en el campo (me refiero a colegios, escuelas, universidades, añadiendo lo que exista en la educación no formal, que también es conveniente consultar), que han logrado preservar y fortalecer la vida; de la otra, aceptar que es perentorio seguir afianzando esta labor, teniendo en cuenta las relaciones de opresión antes mencionadas como el patriarcalismo, racismo, etc., que generan y perpetúan, así mismo, las violencias. Lo que señalo no es nuevo; es apenas solo un recordatorio de lo que se viene planteando en los últimos treinta años por parte de movimientos de diferente orden, y de organismos nacionales, internacionales⁷, públicos, privados y cívicos. Es posible, como lo han planteado especialistas en el tema, que si inicialmente los/as docentes universitarios/as eran mayoritariamente de cátedra y hasta hace tan solo unos decenios se han convertido en profesores/as de vinculación permanente, la pregunta por lo pedagógico haya sido tardía. Otra posible razón es, como lo plantean las/os educadoras/es interesadas/os en la perspectiva de género, que la educación ha sido un espacio androcéntrico y que en ese contexto, el buscar feminizar este espacio, conlleva en algunos casos a preguntarse por lo relacional y por lo que se espera como logros del proceso, consultando nuevas perspectivas: no siempre respuestas fijas sino aprender a aprender, y entre otros, hacer visibles a quienes han sido invisibilizadas/os, incluyendo su forma de aproximarse al conocimiento.

Lo anterior no quiere decir que en los ámbitos universitarios no hubiera núcleos minoritarios de profesores/ as interesados/as en el problema educativo en términos generales, además pensando igualmente en el contexto específico en el cual desempeñaban su labor. Así mismo, es de tener en cuenta que desde las diversas áreas del conocimiento, y en particular en las ciencias sociales y las humanidades, han existido intereses que apuntan a mejorar la sociedad, pues en últimas éste es el propósito de las disciplinas en cuestión: la dificultad en estos casos ha sido, como ya lo he señalado, que la educación ha estado inmersa en relaciones de poder y que estas áreas del saber son igualmente jóvenes.

Al haberse por siglos asociado la paz con el fin de la guerra, quienes piensan en materia de la universidad frente a la paz, es posible que la respuesta más común se relacione con el trabajo de “los violentólogos” y no con los factores antes mencionados. Es de señalar que estos investigadores (que en su mayoría eran varones⁸) centraron la atención particularmente en el conflicto armado de mediados de siglo en el país; más tarde o en forma paralela ellos mismos o nuevos/as estudiosos/as del tema, han trabajado el conflicto armado bien desde aproximaciones hasta el momento no exploradas o han abordado otro tipo de violencias invisibilizadas y no asociadas con el fortalecimiento de la paz.

2. El conflicto armado y su incidencia en algunas de las universidades del país, como un ejemplo de la crisis actual

Es particularmente a partir del decenio de los ochentas del siglo pasado, que se identifica en los centros de educación superior un interés creciente por aspectos relativos a la violencia, al manejo de los conflictos y a la paz, interés que no es casual, pues de una parte estaba relacionado con el proceso descrito en el apartado anterior; de la otra, con la agudización de la guerra, la crisis económica, política y social. Tal como se lo presenta en las próximas líneas, se considera que las instituciones de educación superior no han vivido lo antes descrito como observadoras, sino que han estado vinculadas al problema, bien por el modelo educativo que de todas formas continúa siendo cuestionado –como ya se planteó-, bien porque han vivido el dilema descrito en forma diferenciada; esto parece haber ocurrido de la siguiente forma:

Primero, incremento de investigaciones, publicaciones, foros, simposios, encuentros, seminarios, cursos y talleres relativos a la problemática en cuestión –violencia, conflicto y paz- o en áreas afines; segundo, propuesta de estudios de pregrado y post-grados; tercero, participación de docentes y directivas de manera más frecuente en ámbitos de conflicto armado al interior de las universidades, particularmente en las públicas; cuarto, participación por parte de los profesores en los procesos de negociación en el contexto de guerra; quinto, el secuestro o amenaza de muerte por motivos no siempre claros, de estudiantes o docentes; sexto, participación en marchas contra la violencia y por la paz; y séptimo, el éxodo interno de profesores/as y estudiantes, o hacia el extranjero.

En cuanto al primer punto, es el propósito atraer la atención sobre algunos aspectos:

• Las tesis de grado en las que se abordan estos temas han aumentado, y sobre ellas no tenemos un panorama global al presente, en el sentido de que exista un centro documental en el que se esté sistematizando esta valiosa información; ocurre algo similar con las publicaciones, pues si bien se logra un seguimiento en las grandes librerías sobre lo que se produce en Bogotá y en las grandes ciudades, existen publicaciones que no se difunden a nivel nacional⁹.
• Los foros, simposios, encuentros, cursos y seminarios abiertos al público (en forma no siempre gratuita) han sido de orden muy variada: Por ejemplo, los simposios o mesas redondas que se han realizado en el seno de los congresos que en éstos años han llevado a cabo las variadas disciplinas, o que se han impulsado en ámbitos diferentes. Así mismo se pueden mencionar los encuentros inter-universitarios¹⁰, entre los cuales sobresale la Red de Universidades por la Paz, respaldada por el ICFES (Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior) y que hace parte de REDEPAZ (Red de Iniciativas contra la Guerra y por la Paz). El interés central en este caso ha sido de una parte, intercambiar información sobre los trabajos existentes acerca del conflicto armado en cada centro de educación superior, o por lo menos conocer los datos que poseen quienes asisten en representación de la institución a estos espacios; de la otra, identificar las acciones que se realizan en cuanto a otro tipo de violencias o propuestas que incidan en la construcción de paz. Así mismo, han convenido en afianzar campos de acción conjunta en áreas como la investigación, y buscar tener presencia en ámbitos del gobierno que estén relacionados con estos temas, buscando que el país se beneficie del conocimiento y experiencia existente en estas entidades. Infortunadamente, los esfuerzos no han podido prosperar, entre otros, por amenazas a los docentes (aparentemente mayoritariamente varones) y por falta de recursos.
• Por último quisiera referirme al aumento de cursos relativos a los temas en cuestión (es decir en cuyo título reza de alguna forma, la paz, el conflicto o la violencia) o con temáticas explícitamente afines como educación cívica, derechos humanos, ética, tolerancia, derecho internacional humanitario, etcétera.

En lo que respecta al segundo, que corresponde a los estudios de pre- y postgrado en el campo, me referiré en forma más detallada en el apartado que sigue; por tal razón paso a trabajar el tercero, es decir el relativo a la participación de directivas y docentes como negociadores/as en espacios de conflicto armado en las universidades. En este sentido, se considera pertinente tener en mente que aún cuando huelgas estudiantiles se han presentado desde el siglo pasado en estos centros educativos, fruto de las variadas formas de acción del movimiento estudiantil y en ocasiones profesoral, en los últimos años se han presentado algunas variaciones:

• Si en los conflictos manifiestos se enfatizaban las contradicciones por clase y por la presencia imperialista, lo nuevo en parte ha sido que expresiones del conflicto armado urbano, en particular las relacionadas con el narcotráfico, los paramilitares y las milicias urbanas en algunas regiones del país, se han trasladado en ocasiones permanente o transitoriamente al campus de ciertas universidades- por tensiones entre las pandillas o por encuentros entre la guerrilla y los paras-; otro cambio ha sido generado igualmente por la existencia más evidente de extorsiones por parte de los/as estudiantes hacia los/as docentes, bien por notas o por diferencias ideológicas que identifican en el momento de realizar su labor docente los/as maestros/as ó como investigadores/ as, si bien esto no ocurre en todas las universidades. En este contexto el costo ha sido el asesinato de docentes, estudiantes y representantes de la fuerza pública, fuera del fortalecimiento de espacios de miedo y destrucción.
• Aún cuando en el pasado, en los contextos de conflicto grave representantes de las directivas y del profesorado buscaban conciliar las partes o con las partes, esto no siempre ocurría, pues la estrategia era imponerse por la fuerza, si no se llegaba a un acuerdo. En los últimos años, por el aumento en el conocimiento en materia de tratamiento de los conflictos, en la medida que las posibilidades y lo joven del conocimiento lo han permitido, algunos/as de quienes han tenido acceso a este tipo de información, han buscado apoyarse en el mismo, tratando de lograr salidas menos costosas, por lo menos a corto plazo.

Frente al cuarto punto mencionado en líneas atrás, relativo a la participación por parte de los/as docentes en los procesos de negociación en el contexto de guerra, son varios los que han apoyado esta labor, siendo algunos de ellos bastante conocidos como Daniel García Peña, Rafael Pardo, Jesús Antonio Bejarano (q.e.d.p.), etc. En estos casos se han presentado amenazas que han terminado en éxodo hacia el exterior y hasta en asesinato (al parecer si no todos, la mayoría han sido varones).

Un quinto punto, como es el del secuestro o amenaza de muerte por motivos no siempre claros de estudiantes o docentes en el contexto de inseguridad que se vive en el país, se ha sumado a lo antes expuesto.

Sobre el sexto punto o las marchas, es en momentos específicos que las universidades se han manifestado con presencia de sus directivas, en algunos casos, en otros las cabezas de las instituciones no siempre han hecho parte de este tipo de manifestaciones. Así mismo, es de señalar que estos movimientos colectivos y transitorios, se han presentado, bien porque las mismas universidades los lideran ó porque acompañan a otras instituciones con el propósito de manifestarse particularmente frente a los excesos cometidos en los contextos de guerra y secuestro que se vive en Colombia –no respeto del DIH-.

Existe un último aspecto a mencionar relacionado con los anteriores, como lo es la partida de docentes y estudiantes fuera de las ciudades donde laboraban o estudiaban –parte del éxodo interno-, por simple miedo, por haber sido amenazados/as, o bien por la crisis económica política y social en sus regiones hacia centros urbanos que les ofrecen mayor seguridad y de pronto oportunidades; otra opción ha sido emigrar del país, trayendo como consecuencia una fuga de capital con invaluables costos para Colombia¹¹.

3. Los programas de educación para la paz y tratamiento de conflictos

La creación de este tipo de programas, tanto a nivel de pregrado, como de post-grado es un hecho reciente en Colombia, si bien no lo es en otros países. Se sabe que es a partir de la segunda guerra mundial, que en universidades de Estados Unidos y Europa, existen estudios universitarios en justicia, derechos humanos, mediación y negociación de conflictos, moral, paz, desarrollo, etc. En Colombia hace menos de un decenio que se empiezan a ofrecer a la ciudadanía estos estudios (ver cuadro).

Tenemos conocimiento que, por ejemplo,tan sólo en el caso del D.C., en la Universidad de los Andes próximamente se abrirá un programa en resolución de conflictos; en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) se ofreceran así mismo dos diplomados, uno de ellos sobre pedagogía para la paz.

De la muestra de programas reseñados en el cuadro anterior, se identifica, de una parte, que aparentemente los primeros que aparecen con esta orientación es a comienzos de los noventas, centrando la atención en el estudio de la violación a los derechos humanos, como ocurre en el caso de la ESAP; los temas de violencias/paz y conflicto, como centro de reflexión son más recientes. De la otra, el interés notorio puesto en la formación y capacitación sobre el tratamiento de los conflictos, tanto como área de trabajo independiente, como asociada a otros conocimientos (justicia, relaciones internacionales, ciencia política,…); estos programas, según la información lograda, son aparentemente los que mayor interés han generado. Así mismo, se puede observar que existe tan sólo un programa a nivel de pregrado, siendo el resto en su gran mayoría especializaciones, y éste se centra en los temas del conflicto y la ciencia política.¹²

Programas de pregrado y postgrado relacionados con la educación para la paz y el tratamiento de conflictos.

Nota: La información consignada en este cuadro corresponde a la consulta de varias fuentes, si bien se es consciente que no están reseñados la totalidad de programas que posiblemente al presente existen en el país.
* Paginas Web: www.externado.edu.co, www.javeriana.edu.co, www.univalle.edu.co, http://moises.icfes.gov.co
** Información obtenida directamente en las Universidades

En lo concerniente a las propuestas sobre educación para la paz, se identificaron tres de las cuales dos son especializaciones y la tercera un diplomado; así mismo en la presentación de las propuestas a las cuales se tuvo acceso, en el caso de dos de ellas el énfasis está puesto en el campo de la pedagogía.

Por último, en lo que concierne a la ubicación de los programas se observa que en el presente existen en las principales ciudades del país, lo que constituye una rápida expansión particularmente después del noventa y cinco.

4. Unas últimas ideas

Es importante señalar, tal como se mencionó al comienzo del artículo, que en el listado incluido en el cuadro anterior sólo se tuvieron en cuenta los programas de estudio que explícitamente se los presentaran asociados con el fortalecimiento de la paz o con aspectos afines; sin embargo se aclara que muchos probablemente no quedaron reseñados y que, otras acciones también están relacionadas con éste tipo de esfuerzos y no siempre se lo consideraría así; por ejemplo, los relacionados con los estudios de género y desarrollo, los que tratan los problemas ambientales. Es decir, si bien existen áreas claves a fortalecer en nuestro conocimiento de manera que afecten el cotidiano como son (entre otras) las relativas al desarrollo individual y social, a la equidad, los derechos humanos, al derecho internacional humanitario, al tratamiento de los conflictos, a la ética, a la responsabilidad civil, a la pedagogía, al desarme simbólico que a veces es más grave que el material, o a los procesos cognoscitivos asociados a su contexto de origen para ser por lo menos más conscientes de los logocentrismos, se debe recalcar que desde cualquier campo del conocimiento se puede aportar a la paz.

No obstante, uno de los cambios que se puede tener en cuenta es que en los estudios para la paz se reitera que la educación no es neutra, que –como lo planteábamos en las primeras páginas- es un producto cultural y por ende con límites. Otro aspecto señalado es trabajar como estrategia en forma transversal en los currículos, los aspectos relativos a la subordinación.¹³ Así mismo se insiste en que si el esfuerzo se queda en el discurso, el mismo va a seguir teniendo limitaciones: en ese sentido, se busca que los programas sean también prácticos para no quedarse en el contexto de la educación “Para la paz”, sino que pase al ámbito de la educación “En la paz”. Este reto que debe ser tenido en cuenta en nuestro medio, se enfrenta sin embargo a serios limitantes, no sólo de orden estructural que vienen de tiempo atrás, como se planteaba en el comienzo de este escrito, sino porque muchas de las dificultades existentes se han agudizado en la crisis actual.

Como se ha podido apreciar en las páginas anteriores, los centros de educación superior han estado inmersos en la reciente crisis que vive el país de diversas formas, si bien con variaciones según la institución, pero por lo limitado de la información a la que se tuvo acceso, se dificultó el logro de mayor precisión en la presentación de este artículo. Así mismo y relacionado con lo anterior, se han señalado algunas respuestas que no siempre corresponden a la coyuntura actual, sino que son fruto de un proceso, pues no todos los problemas identificados son nuevos.

Si bien las propuestas antes mencionadas buscan contribuir de una u otra manera a mejorar la convivencia, nos permiten preguntarnos: ¿Qué procesos han seguido sus promotores/as para optar por uno u otro camino? ¿Qué tipo de violencias se han buscado debilitar y cuáles no? ¿Hasta dónde se han consultado las experiencias locales, regionales, nacionales e internacionales existentes para tener una idea sobre la que puede estar dando un mayor resultado frente al contexto vivido? ¿Se trata de manifestaciones coyunturales frente al grave proceso de deterioro que se vive en el país que no da espacio para pensar en los anteriores cuestionamientos? ¿Desde qué perspectivas se están construyendo estas propuestas sabiendo que en el presente no existen el conocimiento suficiente sobre temáticas como la violencia, el conflicto y la paz en las variadas localidades y regiones del país? Sabemos que el conocimiento no es neutro, que es un producto histórico y cultural, por consiguiente, ¿hasta dónde esto se ha tenido en cuenta en las propuestas que existen en el presente y en las que próximamente se ofrecerán?

Citas

1 Revista Universitaria. Perfiles libertadores. “Tendencias pedagógicas contemporáneas”, pp.11-16

2 Rodrigo Parra Sandoval. “Elementos para un diagnóstico de la universidad colombiana”. Serie Textos MDU#1. Magister en Dirección Universitaria, Bogotá, 1988.

3 Me identifico con la duda expuesta por el profesor DeZubiría en una charla presentada recientemente en la Universidad de los Andes, en la que planteaba dudas sobre esta clasificación (marzo 8 del 2001).

4 Suzy Bermúdez Q. “Educación para la paz en Colombia. Límites y posibilidades: una aproximación desde la perspectiva de género y equidad” Simposio La universidad y la paz. CES. Universidad Nacional de Colombia. 2000. Próxima publicación.

5 Me apoyo en la aproximación que hace a la paz la sueca Brucke Utne, Feminist Perspectives on Peace and Peace Education, Oslo, University of Oslo and New York; Pergamon Press, 1989; Suzy Bermúdez Q. Revista En otras palabras… Grupo Mujer y Sociedad, Universidad Nacional de Colombia, 1997. “Género, violencias y construcción de paz” en Revista de estudios sociales, No. 2, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de los Andes / Fundación Social, diciembre de 1998. En este caso se plantea la construcción de la paz debilitando dos tipos de violencia a grandes rasgos: Primero, las directas que las dividen en dos categorías: las directas organizadas o las que se generan en los contextos de guerra; y las directas no organizadas o que surgen fruto de la inseguridad ciudadana y, por ejemplo, de la violencia intrafamiliar; en ambos casos se plantea que se trata de la paz negativa, que es la que en el imaginario androcéntrico se ha buscado construir. Segundo, las indirectas o estructurales, resultado de las relaciones desiguales e inequitativas como el imperialismo, colonialismo, explotación por clase o fruto de la subordinación por razones de género, origen cultural, o por edad.

6 Al respecto, varios esfuerzos se han realizado aun cuando tímidos, buscando responder a interrogantes sobre este tema: por ejemplo, la relación entre educación superior y empleo, participación política y lo que ha sido denominado excelencia académica. Otro punto frecuentemente mencionado es el que hace referencia a la división cada vez más aguda entre la producción de conocimiento (investigación) y la distribución del mismo (educación), siendo más que todo a esto último a lo que se han dedicado los centros en cuestión, por razones de diferente orden. Así mismo, factores como la masificación de la educación asociada a la proliferación de centros privados de no siempre buena calidad, al igual que al incremento en número de programas nocturnos y de la educación abierta y a distancia.

7 La UNESCO ha hecho referencia en repetidas ocasiones a este problema.

8 Ver anexo bibliográfico; lo anterior hace pensar que quienes se han interesado en el tema de la paz desde una perspectiva de género, señalan que la aproximación inicial se la hacía por negación –es decir paz negativa o no guerra-, pues desde la óptica androcéntrica ésta era la violencia a debilitar. Los trabajos posteriores, más apoyados en la paz positiva -que es la que busca evidenciar las violencias estructurales que deben ser igualmente tenidas en cuenta para mejorar la convivencia- han mostrado que en el cotidiano se libran igualmente otras “guerras”.

9 Para presentar tan solo una muestra de las publicaciones realizadas entre 1976 y el 2001 en los temas de violencia, conflicto y paz, consultar el anexo bibliográfico, que no incluye tesis. Un valioso aporte es el Catálogo bibliográfico 1980-1998. Libro, convivencia y paz. Fescol, Cerec y la Cámara Colombiana del Libro. Bogotá, 1998.

10 En este caso de lo que se conoce se realizó un primer esfuerzo en la Universidad Andes en el año de 1995 en el que se convocó al encuentro “Estrategias y experiencias para la construcción de la paz” llevado a cabo con el apoyo de la Pontificia Universidad Javeriana, Universidad Nacional de Colombia y la Universidad de Antioquia. De este esfuerzo se realizaron cuatro publicaciones: Suzy Bermúdez Q. (editora), Educación para la paz; Género y convivencia; Acciones, visiones y propuestas de las iglesias cristianas en la construcción de la paz “católicos y menonitas”; Participación ciudadana, sociedad civil, educación cívica y gobernabilidad democrática (ver bibliografía).

11 Ayala, Gloria, et al. ”Acercamiento al actual éxodo de colombianos y colombianas calificados/as al exterior”. Revista de Estudios Sociales . Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de los Andes. En prensa.

12 Acerca de los objetivos y áreas de estudio, no se incluye una reflexión por cuanto sólo se pudo acceder a la información relativa a unos pocos casos; además que los limitados descriptores que aparecen sobre las materias que se dictan en los programas en cuestión, hace que sea demasiado arriesgado presentar apreciaciones sin haberse realizado una aproximación más a fondo.

13 Aspectos como el patriarcalismo, por ejemplo, es señalado como uno de los que más afectan en forma negativa la convivencia; tanto es así que el segundo delito más frecuente en el país es la violencia intrafamiliar en la que la mayoría de los victimarios son varones, de acuerdo a la información presentada en estos últimos años por la Fiscalía General de la Nación. Propuestas como las del actual alcalde del D.C. Antanas Mockus en lo relativo al día internacional de la mujer que buscan reducir los índices de criminalidad de la ciudad asociados al machismo dan muestra de la gravedad del problema. Sin embargo es relevante aclarar igualmente como lo demuestran las investigaciones sobre el tema que esta forma relacional se encuentra inmersa, si bien en forma diferenciada tanto en hombres como en mujeres.

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Última actualización en 29 Julio 2017