Educación, aculturación y género. Reflexiones desde la investigación en el nuevo contexto multicultural de Cataluña¹

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Entre la instrumentalización y el recelo: género y educación bajo el franquismo

Entre instrumentalização e suspeita: gênero e educação sob o regime franquista

Between instrumentalization and suspicion: gender and education under the Franco regime

Jordi Roca i Girona *

* Doctor en Antropología Social y Cultural. Profesor del Departamento de Antropología Social y Filosofía de la Universidad Rovira i Virgili de Tarragona (España).

Resumen

El artículo pretende llevar a cabo un análisis de la escuela, incidiendo en el valor de la educación y los contenidos de ésta con relación a chicas y chicos, bajo el franquismo, la etapa de la historia de España comprendida entre 1939 y 1975. Se hace especial hincapié en las bases ideológicas características del período, de corte católico tradicional, fundamentalmente en sus inicios, así como en algunas de las consecuencias de todo ello en la presente conceptualización y relaciones de género en la educación de la España actual.

Abstract

This article intends to analyze school under Franquism, the period of the History of Spain between 1939 and 1975. The analysis focuses on the value of education and its contents in relation to boys and girls. The ideological bases that characterize this period –deeply involved with traditional Catholicism, particularly during its outset– and some of the consequences this brings to present conceptualization and to gender relationships in Spain’s education, are given especial emphasis.

1. El franquismo: bases ideológicas

El régimen del general Franco, acaecido como consecuencia del alzamiento militar del 18 de julio de 1936 y la consiguiente guerra civil española –1936-1939–, va a dominar la historia de España durante el período comprendido entre 1939, fecha de finalización de la guerra civil, y 1975, año de la muerte del dictador. Este vasto espacio de tiempo, si bien mantiene evidentes y fundamentales continuidades, puede no obstante dividirse analíticamente y de forma esquemática en dos grandes etapas: una que abarcaría desde 1939 hasta 1959, que grosso modo se conceptualizaría como de postguerra y estaría caracterizada, a nivel político, por el aislamiento internacional y una fuerte represión, a nivel económico por las prácticas autárquicas y proteccionistas y las dificultades de supervivencia, y a nivel ideológico por una frenética acción legislativa –especialmente durante los primeros años– y la puesta en práctica del proyecto del nacionalcatolicismo, esto es, la fórmula de estado confesional según la cual el discurso religioso penetra la maquinaria legislativa y represiva de la autoridad civil, que se pone a su disposición con el fin de cohesionar una nueva sociedad, y en la que, por tanto, los mecanismos son políticos mientras que la ideología es religiosa; y otra, de 1959 hasta el final del régimen, que va a suponer la entrada del estado español en la economía de mercado, el llamado desarrollismo económico iniciado en los años sesenta, la apertura política al exterior y, entre otras cosas, la aparición de los primeros signos relevantes de oposición al régimen junto con una cierta relajación del mismo en términos de su actuación represora.

Es una tesis central de mi trabajo el reconocimiento explícito de la preeminencia del catolicismo de signo tradicional como principal configurador del plano ideológico del franquismo. Si bien es cierto que debe considerarse también en este punto la influencia del fascismo, representado por el partido único de Falange, su subordinación y mediatización última al referente católico me parece indiscutible, como bien he podido constatar a partir del análisis de la legislación del régimen así como, por ejemplo, del fracaso generalmente de las asociaciones e iniciativas del citado partido en relación con aquéllas surgidas de la Iglesia Católica. A pesar de que algunos autores han caracterizado al franquismo como una mentalidad (Linz, 1974), como anti-ideológico (Tusell, 1975) o incluso como analfabeto (Sevilla- Guzmán, Pérez Yruela y Giner, 1978) desde un punto de vista ideológico, mi posición es que se trata de un movimiento perfectamente dotado de ideología. Ideología, si se quiere, sin vigor intelectual, llena de tópicos y de naturaleza esencialmente retórica (Urbina, 1977), poco original y vinculada a un proceso de “tradicionalismo ideológico” (Marsal, 1975) o, para echar mano de terminología distinta aplicada a otras realidades, de “retradicionalización ideológica” (Geertz, 1989) o de “reconquista tradicionalista” en el sentido que lo utiliza Berger (1971). Ideología, no obstante, al fin y al cabo. Ideología, pues, que bebe fundamentalmente del discurso católico más conservador y que, como consecuencia de ello, va a construirse metodológicamente hablando a través de la mirada persistente hacia el pasado: hacia el pasado inmediato caracterizado por la etapa republicana, a la que se opondrá sistemáticamente, y hacia el pasado más o menos lejano en donde la religión ocupaba un papel central en el ordenamiento social.

2. La escuela bajo el franquismo

2.1. Entre lo ideal y lo material o… educar, ¿para qué? y ¿por qué?

La señalada importancia del referente católico como base ideológica del franquismo va a tener, evidentemente, su correspondiente incidencia en el ámbito de la educación durante esta etapa de la historia española. En este sentido, es pertinente tener en cuenta una de las principales fuentes que nutren la posición cristiana respecto a la educación y que se halla contenida en el mito de origen por antonomasia de la citada referencia religiosa: el Génesis, concretamente el capítulo 3, versículos 1-8.

A través de la lectura de este texto puede observarse cómo se parte de la consideración de la mujer como un ser inteligente o cuando menos listo y sagaz, por cuanto que para conseguir engañarla se debe de emplear a fondo no un animal cualquiera sino la serpiente, el “más astuto” de ellos. El motivo por el cual la mujer se deja seducir, por otro lado, no es otro que la posibilidad de salir de la oscuridad, de sacudirse el control de un superior mediante el acto revolucionario de transgredir la norma dictada por éste para igualársele. La premisa de que el conocimiento es poder aparece, pues, formulada con mucha antelación a la de los voceros de la llamada sociedad de la información. Pero aún hay más. El acceso al conocimiento no supone tan sólo la posibilidad de superar la subordinación respecto al creador, sino también la desigualdad de género, puesto que en algunas versiones de la Biblia se apunta que el resultado de comer del fruto prohibido convertirá a los humanos en ángeles, esto es, en seres asexuados. La mujer, pues, es tentada por el conocimiento. En tanto que el hombre permanece pasivo y ajeno a todas estas maquinaciones y será tentado posteriormente por la mujer, la mujer no es tentada por el hombre, sino por el deseo de saber, un deseo que la precipitará a realizar una transgresión cuyo resultado será precisamente el opuesto al buscado inicialmente, puesto que el castigo recibido por la mujer por parte de la divinidad consistirá en fijar aún más su carácter subordinado así como las diferencias de sexo.

El párrafo citado del libro del Génesis, como parte de un mito de origen que es, narra los orígenes de una realidad determinada, en este caso el papel del conocimiento en relación con las diferencias de género. La situación inicial, idílica y perfecta, se caracteriza por la no accesibilidad del ser humano al conocimiento. La transgresión de esta premisa en el modo en que se realiza aporta las bases legitimadoras del posterior tratamiento dentro de la tradición cristiana del acceso al conocimiento, de su consideración y de su relación con uno y otro sexo. La educación, en el contexto de un régimen autoritario de base cristiana como el que aquí analizo, va a recibir generalmente un trato caracterizado tanto por el desprecio como fuente de peligro que es, en tanto que instrumento privilegiado para la toma de conciencia (el “abrir los ojos” de la referencia bíblica), como por su instrumentalización al servicio de la inculcación de los ideales de género del período.

Respecto a la primera característica, el temor por el saber y el conocimiento va a manifestarse bajo el primer franquismo en la evidente ausencia de recursos destinados a la enseñanza e incluso por un cierto retroceso en el prestigio asociado a la profesión de maestro, en claro contraste por ejemplo con la realidad educativa característica de la etapa anterior republicana. A este proceso de depauperación de la enseñanza vinieron a contribuir también las duras condiciones materiales de existencia que se dieron durante los largos años de la postguerra española, en que la falta de recursos de la mayoría de familias determinó la imposibilidad de gran parte de las generaciones jóvenes de seguir estudiando por el hecho de no poder costearse los estudios y porque su incorporación a la economía productiva para la subsistencia familiar debía realizarse cuanto antes.

La segunda de las características apuntadas voy a desarrollarla con una mayor amplitud en el apartado siguiente.

2.2. Una educación sexista

La potenciación de la educación femenina, que empieza a apuntarse hacia finales del siglo XVIII en el marco de la Ilustración, tan sólo aparece como legítima en la medida que haga posible el desempeño de su papel como educadora de los hijos y de las amas de casa. La consideración de la educación femenina, entonces, inicialmente no cuestiona en absoluto el papel tradicional de la mujer, antes bien lo institucionaliza. En el contexto español, la Ley Moyano de 1857 dispone la obligatoriedad de la enseñanza primaria, entre seis y nueve años, para los dos sexos.

Durante el primer franquismo (1939-1959), la actitud generalizada hacia la educación femenina pivotó entre la negación de las capacidades intelectuales de la mujer, fomentando su ignorancia y privándola del acceso a los niveles educativos secundarios y superiores, y la defensa de una enseñanza específicamente femenina. Ello constituye, sin duda, la expresión de los sentimientos tradicionales contradictorios de temor y necesidad con que hemos visto que se afronta el tema de la educación femenina. Temor porque el conocimiento es siempre potencialmente peligroso para la autoridad establecida, por cuanto puede constituir un fuerte incentivo para cuestionar la realidad; y necesidad como vía de socialización de las mujeres en su rol correspondiente.

El valor socializador de la educación, pues, resultaba ser un elemento suficientemente importante para el nuevo régimen surgido de la guerra civil española como para abandonarse únicamente al fomento de su desprecio. Era preciso, por tanto, instrumentalizarlo al máximo, hacer de la necesidad virtud, tanto más cuanto que el franquismo, en su fase inicial, va a imponerse como uno de sus objetivos principales el llevar a cabo un amplio y contundente proceso de resocialización de la población con base en la negación sistemática del referente anterior republicano y su substitución por las nuevas directrices emanadas del régimen surgido de la guerra civil. Así, si bien en el marco de la familia se habría ido realizando un progresivo ejercicio de aprehensión de los roles de género, será precisamente dentro del proceso de socialización secundaria que constituye el sistema escolar, con sus correspondientes agentes especializados, que se penetrará finalmente en aquellas áreas concretas de conocimientos socialmente adjetivados, en expresión de Berger y Luckmann (1988), específicos de los citados roles. Es en este estadio que se interiorizará decisivamente el submundo de conocimientos específico de los respectivos géneros. La escuela, por lo tanto, contribuirá a integrar y reforzar las actitudes, ideas y comportamientos normativos del discurso dominante, en total consonancia con aquellos otros agentes que actúan fuera del ámbito estrictamente escolar, perfectamente sometidos y controlados por el propio Estado o su aliada incondicional, la iglesia católica.

De este modo, la escuela no representa más que una prolongación y un canal privilegiado, por su carácter institucional, de transmisión y consolidación de los contenidos del discurso dominante. En consecuencia, la educación vigente durante el franquismo aparecerá fatalmente impregnada de los principios religiosos, que constituirán su primer y principal referente. El Ministerio de Educación lo expresaba abiertamente al señalar que: “Los principios religiosos, morales y patrióticos que impulsan el glorioso Movimiento Nacional han de tener en la Escuela Primaria su más fiel expresión y desarrollo” (Orden 20- 1-1939).

Reconocido el decisivo papel de la escuela en lo relativo a la socialización, su control, que será de suma importancia, no deberá centrarse tan solo sobre los contenidos educativos sino también, y quizás en última instancia de forma principal, sobre los mismos responsables directos de la enseñanza que representan los maestros. Es por esta razón que al finalizar la guerra se sucedieron una serie de procesos de depuración sobre el colectivo de enseñantes. En el año 1939 se convocaron exámenes y se organizaron cursos para maestros con la finalidad de homogenizar la ideología educativa bajo los nuevos preceptos. El control sobre los maestros fue constante y en ocasiones su celo llegó a superar el demostrado por los especialistas específicos como el cura o los responsables políticos locales.

Garantizada la conversión de sus más inmediatos responsables en aliados incondicionales de los presupuestos del discurso dominante, ya tan sólo cabía que la educación estructurara un cuerpo doctrinal en consonancia. Esto se llevará a cabo fundamentalmente por la vía de empapar todo el proceso educativo de elementos de carácter religioso: la cruz, situada en medio de los dos personajes principales de la esfera política del Movimiento –Franco y José Antonio–, se repuso rápidamente en las aulas; el Rosario y el Mes de María se incorporaron a la actividad escolar, en tanto que el Servicio Nacional de Primera Enseñanza, mediante una circular del 5 de marzo de 1938, establecía la asistencia obligatoria en corporación de todos los alumnos y maestros de las escuelas nacionales a la misa parroquial los días de precepto. Todo ello venía a representar la expresión formal de unos contenidos educativos genuinamente nacional-católicos que quedaban perfectamente condensados en la nueva Ley de Educación Primaria de 17 de julio de 1945.

En esta ley los contenidos educativos aparecían desglosados en tres grandes grupos de conocimientos: 1. Instrumentales, comprendiendo la Lectura interpretativa, la Expresión gráfica (Escritura, Ortografía, Redacción y Dibujo) y el Cálculo; 2. Formativos, incluyendo, en primer lugar, la formación religiosa y, después, la formación del espíritu nacional, que incluía también la Geografía y la Historia de España; la formación intelectual, con contenidos relativos a la “Lengua nacional” y las Matemáticas, y finalmente la Educación Física, que consideraba la Gimnasia, los Deportes y los Juegos dirigidos; 3. –Complementarios, que suponían la iniciación en las Ciencias de la Naturaleza, las actividades de carácter artístico (Música, Canto y Dibujo) o utilitario (Trabajos Manuales, prácticas de taller y “labores femeninas”). De todo ello se deduce que la educación será, fundamentalmente, religiosa y nacionalsindicalista y estará dirigida a iniciar a los alumnos, y muy especialmente a las alumnas, en aquellas actividades que el modelo dominante conceptualiza como privativas de su sexo y constitutivas de su rol de género. Como nos recuerda Montserrat, una informante, en la escuela de la época:

“Por la mañana se hacía clase, de, de… de Geografía, de lo que fuera. Pero por las tardes nada, eh!, por las tardes labores. Y mientras cosíamos allí todas, había una que leía. La clase de la tarde consistía en todas a hacer labores, poca cosa de hecho, y cada día había una que leía la vida de la María Goretti o leía la vida de la Fátima o leía la vida… pero todo santos, todo cosa de Iglesia, eh!. Y la maestra, luego, nos lo explicaba. Aquella leía un trozo y ella luego nos lo acababa de explicar para que lo asimiláramos mejor”.¹

Así pues, el control de la enseñanza, generalmente, lo lleva a cabo en esencia la Iglesia. El equipo ministerial de Ibáñez Martín – ministro de Educación Nacional del primer franquismo, de 1939 a 1951- estuvo ligado permanentemente al sector gubernamental más significadamente católico. A pesar de lo dicho hay que señalar que la posición de monopolio de la Iglesia sobre el aparato educativo fue especialmente remarcable en la enseñanza secundaria, que controló prácticamente de manera directa, y en la primaria, sobre la que incidió con igual intensidad pero de una forma más indirecta.

Al fin y al cabo, ello no podía ser de otro modo. La consideración que, como señalaba, otorgaba el discurso dominante a la enseñanza, y aún de forma más vehemente a la enseñanza femenina, en el sentido de percibirla como estrictamente necesaria y conveniente tan sólo en el tramo correspondiente al nivel primario, condujo a focalizar la mayor parte de los esfuerzos en este sector.

Y no parece que, en este punto, los criterios publicitados por el citado discurso no fueran escrupulosamente observados, a la vista de las cifras correspondientes a la educación femenina durante el período y del relato de las experiencias correspondientes de las mismas protagonistas. En el año 1940, en España, el analfabetismo masculino era de un 13,8% y el femenino de un 23,2%, mientras que en el año 1950 ascendía a un 9,9% en los hombres y en el caso de las mujeres casi se duplicaba, alcanzando el 18,3%, a pesar de haberse reducido proporcionalmente más que el de los hombres. El acceso de las chicas a la enseñanza, su nivel de escolarización, por otra parte, se mueve en unos porcentajes claramente inferiores a los correspondientes a los chicos, situándose su peso específico, para el conjunto de la década de los cuarenta, en torno al 35%. Asimismo, conforme se eleva el nivel de estudios la presencia de la mujer va disminuyendo proporcionalmente, siendo casi nula en la enseñanza profesional y universitaria, haciendo realidad de este modo el deseo expresado en 1940 por el Director de Enseñanza Media y Superior, José Pemartín, en el sentido que “Se debe, en efecto, tratar de encauzar la gran corriente de estudiantas apartándolas de la pedantería feminista de bachilleras y universitarias” (Citado por Benería, 1977: 27). Y de hecho, por lo general, se consentía, ciertamente, en que las niñas asistieran a clase, e incluso, a menudo, se les obligaba a ello. No obstante, no se esperaba que obtuvieran unos conocimientos que fueran mucho más allá de saber leer y escribir y habérselas con las llamadas cuatro reglas matemáticas. Al fin y al cabo esto era suficiente, incluso demasiado, para las necesidades que habrían de tener en el futuro. La instrucción “en exceso”, más aún cuando se tratara de instrucción femenina, no era nada recomendable. Ante el peligro que ella conlleva parece que no queda más que abogar por una sana ignorancia, tal como lo pudo interiorizar esta informante que, sincera, reflexionaba en estos términos: “Y quizás es esto, que la gente no estábamos tan instruidos como ahora. Quizás ahora nos hemos instruido mucho y quizás al instruirnos nos hemos destruido” (María). Se trata, al fin y al cabo, de lo que constataba el Padre Riaño cuando, refiriéndose a la joven, observaba como “(…) la ignorancia es a veces un don inapreciable de los cielos” (Citado por Gallego, 1983: 155).

Ante estas expectativas, y ante el escaso atractivo de un régimen pedagógico notablemente rígido, ni la asistencia a clase ni el estímulo en el trabajo escolar podían ser tomados demasiado seriamente. Como consecuencia de todo ello, la immensa mayoría de chicas acababa por cumplir, con mayor o menor aprovechamiento, la etapa de la enseñanza primaria, que normalmente comportaba la escolarización hasta los catorce años. El mismo sistema educativo contemplaba dos niveles de enseñanza primaria: uno hasta los diez años para los que querían seguir estudiando y otro hasta los catorce años.

Una vez finalizada la etapa de escolarización primaria la mayoría, en el caso de las chicas, hizo compatible la ayuda doméstica y la costura, en tanto que para los chicos su incorporación temprana a la esfera laboral constituyó un hecho habitual. La posibilidad de seguir estudiando era algo que ni se planteaba. A pesar de ello, si alguien aún se atrevía a pensarlo, la respuesta, natural y contundente, era clara y no se hacía esperar:

“Yo habría tenido muchas ganas de estudiar, pero yo tenía un padre que solo veía el campo, y no veía nada más. Porque date cuenta que la maestra me dijo: “Tú, después de la guerra, continuarás”. Y mi padre le dijo: “Mira C. no me vengas con monsergas, a la Paquita la necesito para la casa”, y como que la necesito para la casa… mira. Había esta mentalidad entonces, que no se pensaba en el mañana, se pensaba solo en el actual, en la casa, en la casa, en la casa…” (Paquita).

Seguir estudiando, continuando el itinerario establecido por el sistema educativo, era algo tan solo al alcance, tanto a nivel de disposición económica como de actitud -cuando menos hasta bien entrados los años sesenta o incluso hasta los setenta-, de una escasa minoría acomodada. Cuando, a pesar de todo, alguien podía, más que quería, continuar los estudios, lo habitual era que se privilegiara a los chicos frente a las chicas. Las contadísimas muchachas que, finalmente, estaban en condiciones de haber superado todos los escollos, veían reducidas sus posibilidades, aún, a la realización mayoritariamente de los estudios de magisterio, en tanto que, de igual modo, el haber superado el nivel de instrucción primaria no daba derecho, tampoco, a equipararse a una enseñanza común a la que recibían los chicos.

Efectivamente, en el nivel de estudios primarios, en principio, niñas y niños cursaban las mismas asignaturas comunes, si bien con distinta orientación. Normalmente se seguía lo que se conocía con el nombre de “enciclopedia”. Las diferencias de género acostumbraban a marcarse mayormente en las actividades de tipo manual. En este sentido, las niñas dedicaban las tardes al aprendizaje de lo que se denominaba labores, es decir, aprendían a coser. En esta misma línea, aquellas que, de forma extraordinaria, conseguían cursar el bachillerato, seguían formándose también en estas habilidades mediante asignaturas como “Corte y Confección” y “Economía doméstica”. Igualmente, dentro de la asignatura de formación política, las chicas aprendían un compendio de normas de urbanidad, con indicaciones sobre cómo comportarse en familia, en la escuela, en los lugares públicos, en el campo… o cómo saludar, felicitar, reír, etc. La asignatura de “Hogar”, configurada alrededor de nociones teóricas de cocina, puericultura, economía doméstica y convivencia familiar y social, era obligatoria en todos los centros, oficiales y privados. En 1950 la asignatura se incorporó también a las Escuelas de Magisterio.

El establecimiento, pues, de asignaturas y contenidos específicos para las muchachas en el marco de la enseñanza franquista es un claro exponente de la tensión ya apuntada generada por el hecho de afrontar el tema de la educación femenina como una necesidad y un peligro al mismo tiempo.

3. ¿De aquellos polvos esos lodos?: una (breve) reflexión sobre las consecuencias del proyecto educativo del franquismo

En un artículo de la escritora V. Prego (1996) para presentar la exposición “Fotografía y sociedad en la España de Franco” titulado Memoria de la tristeza, puede leerse:

“Los niños de la postguerra conocieron una infancia triste, unas familias rotas, una escasez dramática y una escuela tétrica donde se libró con especial afán la batalla de la verdad contra el error, que se saldó con un fracaso porque, muchos años después, muchos de aquellos chavales nacidos y educados en la postguerra fueron los defensores entusiastas de un futuro de libertad para el país en los campos político, social y espiritual”.

¿Fracasó realmente el proyecto educativo franquista? Es cierto que España es hoy un estado democrático y que buena parte de sus artífices estuvieron sometidos a una enseñanza de índole autoritaria y negadora de la libertad. Pero también es cierto que de iniciativas educativas democráticas han surgido igualmente individuos de talante poco o nada democrático. Los procesos de reacción a los contenidos socializadores son bien conocidos, especialmente cuando éstos se intentan transmitir de forma represiva y dogmática, aunque se han abordado generalmente de manera un tanto pusilánime por las posibles e incómodas implicaciones ideológicas que de ello pudieran derivarse.

Con relación al ámbito del género, por su parte, la realidad tal vez no sea tan plana y mecánica. Ya en la fase final del franquismo “conquistas” como la co-educación o la indiferenciación de contenidos para chicos y chicas fueron prácticamente un hecho. Pero el análisis de aspectos tales como el llamado “curriculum oculto” o la constatación misma de la desproporción existente entre ambos sexos respecto a los itinerarios escogidos en la enseñanza secundaria y en las carreras cursadas en la universidad, no pueden dejar de tenerse en cuenta. Así, por ejemplo, estudios recientes (véase Izarra y López, 1999; Subirats, 1993) han señalado, dentro del sexismo existente en los libros de texto en general, como el profesorado de ciencias parte de un modelo androcéntrico en la impartición de su materia. Esto, tal vez, pueda estar relacionado con el rechazo constatado de las chicas a las asignaturas de Física y Química y su alejamiento de las áreas técnico-científicas, extremo éste que el trabajo de J. L. Gaviria al respecto permite “concluir que ni las aptitudes, ni las actitudes son las variables que están provocando esa distinta inclinación de los chicos y las chicas ante las profesiones, fundamentalmente ante las relacionadas con las ciencias, la técnica y las matemáticas.” (1993: 218). Conclusión, ciertamente, un tanto sorprendente por cuanto el mismo autor a la hora de proponer actuaciones prácticas aboga por conseguir que las aptitudes se igualen a través de “campañas de carácter académico, programas de actuación que presenten las ciencias de forma atractiva, campañas de información acerca del papel de importantes mujeres en la ciencia (…), campañas de información acerca de la utilidad de la ciencia en el desarrollo social, especialmente dirigido a las mujeres, etc.” (1993: 220).

En cualquier caso, el ejemplo precedente parece confirmar el hecho de que aún hoy, en pleno siglo XXI, siguen existiendo profesiones o carreras a priori masculinas o femeninas. Precisamente, los modelos tradicionales de género que el franquismo trató de inculcar denodadamente entre mujeres y hombres, muchachos y muchachas, no dejan de proyectar su sombra sobre la confirmación anterior. Así, el papel de ama de casa dedicada al cuidado y la atención de los otros –hijos, marido, ancianos, familiares…– constituye probablemente el basamento de la mayoritaria concentración de mujeres estudiantes y profesionales en los ámbitos del magisterio, la enfermería o el trabajo social, por poner tan solo unos ejemplos que, curiosamente, en el contexto español constituyen titulaciones universitarias de grado inferior –diplomaturas de tres años frente a las licenciaturas de cuatro o cinco años-.

En este sentido, la evidencia de un proceso de progresiva feminización de la enseñanza –más acusado, en el ámbito de los profesionales de la educación, conforme va descendiendo el nivel educativo, esto es: mayor presencia femenina en la enseñanza primaria y en la secundaria que en la universitaria-, tanto en lo referente a los profesionales de la misma como al alumnado –no sólo en número sino en calidad académica, en éxito escolar–, que revela el protagonismo creciente de la presencia femenina en la educación, ha sido explicado y valorado a menudo por las propias protagonistas como una prueba positiva de la preferencia femenina por determinadas tareas socializadoras y de atención a otras personas: “La abundancia de estudios que hacen patente el éxito escolar y académico de las alumnas o que ponen en evidencia los intereses de las maestras y profesoras por la relación docente, por el bienestar del alumnado y por aspectos socializadores de su profesión, nos hablan de nuestra diferencia, en positivo; nos hablan de aquello que realmente valoramos, nos hablan de aquello que consideramos importante para la vida y la convivencia. (…) El hecho que la presencia de las mujeres esté más consolidada en unos ámbitos que no en otros es una muestra de los valores que defendemos desde nuestra diferencia: el valor de la relación, el valor de la mediación y el valor de la afirmación de sí mediante la afirmación de los otros; en este caso, mediante la afirmación de las nuevas generaciones, a quienes introducimos en la vida del pensamiento y de la palabra, a la vida del conocimiento y de la experiencia de la cultura”. (Pérez de Lara, en Izarra y López, 1999: 11, 76; la traducción y la cursiva son míos).

La continuidad y coherencia de tales planteamientos supuestamente novedosos con el espíritu, cuando menos, del tradicional sistema de roles de género, que se encuadrarían en el nuevo modelo del feminismo de la diferencia, superador del otrora propuesto feminismo de la igualdad, llega a alcanzar cotas próximas al paroxismo, por cuanto pueden parecer reivindicar y revitalizar las viejas fronteras de género apenas con un matiz de subversión jerárquica, cuando acaba por afirmarse, como hace M. Subirats, que “es preciso llegar a un nuevo pacto social entre los sexos para convertir los componentes del género femenino en elementos básicos de una identidad ciudadana global. En esto está directamente implicado el sistema educativo donde se forman las identidades de hombres y mujeres” (Izarra y López, 1999: 10).

El proyecto educativo franquista puede ser calificado sin ninguna duda de sexista, ya porque estableció diferencias en el trato y en los atributos a niños y niñas, ya porque además impregnó estas diferencias con el sello de la desigualdad. La aparente superación de estas premisas y su correspondiente substitución por un modelo basado en la igualdad indiferenciada, no obstante, no parece haber permitido avanzar mucho –o cuanto menos lo esperado y deseable en una sociedad que se quiere justa y democrática-, por el momento, en determinados aspectos. Tal vez, quizá, porque la superación de la desigualdad de género no va a conseguirse con la simple afirmación, incluso imposición, de una igualdad que demasiado a menudo no ha sido ni es más que una mera asimilación del género femenino al masculino, que se erige así en el patrón de referencia. Como tampoco, creo, con la reivindicación de la entronización del elemento diferencial femenino –de nuevo el mito de la feminidad– como santo y seña, como ideal referencial, del ser humano del siglo XXI. Tal vez porque la igualdad no es necesariamente justa, y como ya señaló en algún modo M. Mead (1981, 1990) hace bastantes décadas, la clave no está tanto en eliminar las diferencias sino en acrecentarlas, en eliminar la rigidez de unos reducidos papeles otorgados a hombre y mujer de forma imperativa y substituirlos por la plasticidad de la posibilidad de elegir entre un amplio espectro de personalidades sociales, en no despreciar, en fin, “la habilidad, la aptitud especial, la viveza imaginativa o la precisión de pensamiento, sólo porque el chico o la chica (sean) de un determinado sexo. (De este modo) Ningún niño se vería modelado implacablemente de acuerdo con un modelo de conducta, sino que existirían muchos modelos, en un mundo que aprendería a conceder a cada individuo el modelo más adecuado a sus cualidades” (Mead, 1981: 350).

Citas

1 Mi trabajo de campo, en el marco de la investigación que he llevado a cabo sobre la construcción del género femenino en la época de referencia (véase Roca, 1996), lo realicé en una pequeña localidad de la zona de Tarragona, dentro de la comunidad autónoma de Cataluña. El idioma propio de esta comunidad es el catalán. Todos los informantes de mi investigación se expresaban en esta lengua, por lo que he traducido las citas correspondientes.

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Detalles

Última actualización en 29 Julio 2017

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Tecnologías de género y carrera profesional docente: desafíos de las mujeres en un sistema educativo “feminizador”

Tecnologias de gênero e carreira docente: desafios das mulheres em um sistema educacional “feminizador”

Gender technologies and teacher career: challenges of women in a “feminizing” education system

Graciela Morgade*

* Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Master en Ciencias Sociales y Educación (FLACSO). Docente e investigadora de la Universidad de Buenos Aires, Argentina. Especializada en temas de género y educación, en particular en la docencia como trabajo femenino: la vida cotidiana de mujeres y varones docentes en la escuela, la feminización del magisterio y, en el presente, la carrera profesional de las mujeres en el sistema educativo.

Resumen

Este trabajo presenta algunos avances de una investigación en curso¹ referida a los procesos cotidianos de circulación del poder en la dirección de escuelas primarias asumida por mujeres docentes. Su propósito es doble: desde la perspectiva social, profundizar la indagación de la potente trama de significaciones de género que interpela a las mujeres en los cargos directivos; desde la perspectiva de los sujetos (las sujetas en realidad) desplegar analíticamente la “acción humana” de las directoras que construyen, ejercen y legitiman su poder en la vida cotidiana escolar.

Abstract

This paper presents some results of an ongoing research project referred to daily processes of circulation of power in the task of leading a primary school and being a woman. Its purpose is twofold: from a social perspective, to deepen the research of the powerful network of meanings related to gender that challenges women in formal power positions; from the perspective of subjects, to analyze systematically the “human action” of women that build, exert and legitimize their power as the head in the every day life of schools.

Introducción

Siguiendo a Teresa de Lauretis (1996), entendemos que las tecnologías de género integran los dispositivos sociales de subjetivación y, por lo tanto, las relaciones de poder propias del mundo contemporáneo. Dice la autora: “(…) como la sexualidad, el género no es una propiedad de los cuerpos o algo originalmente existente en los seres humanos, sino el conjunto de efectos producidos en los cuerpos, los comportamientos y las relaciones sociales; en palabras de Foucault, por el despliegue de una tecnología política compleja”.

Postulamos también que en esos dispositivos existen discursos hegemónicos de género y por lo tanto también discursos subordinados. Esto implica que antes que un todo homogéneo y estable, el despliegue de esa tecnología política incluye tensiones, quiebres y movimientos; en suma, que se trata de un campo de lucha.

La condensación simbólica de esos discursos integra el imaginario social que interviene en la construcción de los sujetos: se trata de los sentidos - o los “mandatos” - sociales que, más o menos formalmente codificados, interpelan a los sujetos particulares a lo largo de toda la vida en la forma de expectativas acerca del ser y el hacer humanos. Los discursos hegemónicos de género se expresan en esas vidas reales y cotidianas según la configuración particular (Elias, 1994) que adoptan al integrarse con las relaciones económicas, étnicas, generacionales, etc., que también interpelan la subjetividad social del particular.

Esa configuración se encuentra situada históricamente, de modo que la construcción identitaria que va produciendo cada sujeto, relativamente inestable, puede variar según el énfasis que adopte cada una de esas relaciones. Del mismo modo, también según el contexto de relaciones de poder, los procesos sociales de atribución de sentido marcan valoraciones diferenciales acerca de lo “apropiado” o no “apropiado” que un determinado espacio social puede ser para un sujeto particular. Esta aparente contingencia podría sugerir erróneamente una interminable movilidad coyuntural; no obstante, dado que constituyen la dimensión social del sexo y éste es en la actualidad una de las más poderosas formas de clasificación social, las tecnologías de género son uno de los elementos más fuertes que intervienen en el proceso de subjetivación humana.

Ahora bien, como la identidad - o la posición - de género no se poseen de manera permanente ni en forma absoluta, en tanto relación social de poder, el género debe ser ejercido, actuado, en forma constante. Esta hipótesis de trabajo implica al menos otras dos anticipaciones: por una parte, que los cuerpos, los comportamientos y las relaciones sociales de los sujetos están permanentemente comprometidos en cuestiones de género; por otra parte, que la construcción de las relaciones de género es un proceso permanente, en el cual también interviene la deconstrucción crítica (de Lauretis, 1996).

Partiendo de estas premisas, estudiar los discursos de género desde una perspectiva social implica indagar sistemáticamente los modos en que las instituciones sociales constituyen dispositivos de feminización o de masculinización. Y desde la perspectiva de los sujetos particulares, las maneras en que se combinan las relaciones sociales en una vida y un contexto determinados colocando en un lugar central teórico y empírico a la subjetividad sexuada de las personas y sus prácticas cotidianas.

Género, docencia y acceso al cargo directivo en la Argentina

Al igual que en la mayoría de los países latinoamericanos, el sistema educativo argentino puede ser considerado un caso típico de burocracia estatal, ya que fue organizado con una lógica piramidal y centralista. En tanto encarnación de un tipo ideal, su valor predominante es la racionalidad, la impersonalidad, la intercambiabilidad de las personas en los cargos equivalentes y el registro sistemático de todos los procedimientos. De alguna manera, un tipo ideal “masculino” (Blackmore, 1994, 1999).

El sistema se caracteriza por una particular configuración de relaciones de género: no se trata solamente de la masiva presencia cuantitativa de mujeres en la base y las tareas de enseñanza frente a alumnos/as sino, y tal vez fundamentalmente, de las relaciones, procesos y tradiciones asociadas al trabajo. Hemos indagado profusamente en investigaciones anteriores (Morgade, 1992, 1997)² en qué sentidos la docencia para las mujeres ha implicado e implica relaciones de poder y de saber dialécticamente articuladas con los contenidos hegemónicos de los discursos de género femenino. Y en concordancia con los procesos comunes a los otros trabajos “femeninos”, la segmentación horizontal se ha combinado con la segmentación vertical: si bien hubo mujeres directoras desde los inicios del sistema educativo, estas nunca participaron en ese cargo en forma proporcional a la base de maestras de grado, ni siquiera en la actualidad en que la tendencia es un aumento femenino progresivo. Mucho menos aún en el cargo de “supervisión”, que nuclea a grupos de alrededor de veinte escuelas; en la actualidad, en la distribución cuantitativa del escalafón los varones pasan de ser el 20% en las direcciones de escuela a ser el 66% de las supervisiones de distrito.

Al igual que otras organizaciones burocráticas, la regulación de la carrera profesional docente está establecida explícitamente. En el caso de la ciudad de Buenos Aires, se encuentra en el Estatuto del Docente Municipal, versión local del Estatuto del Docente Nacional. Según esa norma, el acceso al cargo de dirección se produce después de haber aprobado un curso de capacitación, una prueba de oposición y una entrevista con el jurado. Están en condiciones de comenzar el proceso de selección quienes se encuentren en los lugares superiores del orden de puntaje del cargo previo, que es el de vicedirección, puntaje obtenido por antecedentes.

Ya en este aspecto aparecen diferenciaciones para mujeres y varones (Morgade y Arri, 1998). En un trabajo escasamente remunerado y valorado socialmente, el ascenso se presentó a los maestros varones como la mejor alternativa para encontrar un sentido a su permanencia en la escuela: por cada tres mujeres debía acceder al cargo un maestro varón, independientemente del puntaje que hubiese obtenido. Este proceso de “discriminación positiva”³ vigente por veinte años⁴, se combinó con la falta de concursos sistemáticos, formando una “base” masculina en condiciones para el ascenso.

Las maestras suelen enfrentar expectativas diferenciales en el proceso del concurso. Si bien aparece como constante la valoración de los conocimientos pedagógicos y administrativos del/a postulante, suele ponderarse con singular importancia el “criterio” para el ejercicio del cargo: quienes integran el jurado suelen considerar que tal ejercicio requiere, antes que nada, “tener criterio”, habilidad que es evaluada centralmente en la entrevista que se realiza en forma personal y la prueba de oposición que consiste en el análisis de una situación escolar.

“Tener criterio” se re-traduce de diversas maneras: como una estrategia para partir de lo conocido y aportar nuevos elementos, en forma de sugerencias; como la capacidad de tomar decisiones y resolver situaciones problemáticas a partir de una interpretación propia de la situación, con tacto para contener a los/ as diferentes actores de la comunidad escolar y creatividad para encontrar salidas no establecidas previamente o como el “balance” entre lo que está establecido, regulado, conocido por todos/ as (“instituido”) y el margen de innovación e imprevisibilidad que toda situación social implica. Y en la escuela la tarea cotidiana requiere una toma de decisiones permanente; por lo tanto, interpela al “criterio” en forma continua.

El “criterio” parecer superar en importancia a la formación pedagógica básica. No es que ésta no sea considerada relevante: la tarea profesional es básicamente educativa. No obstante, parecería que el criterio (en este caso muy cercano de lo que se denomina “sentido común”) tiene mayor probabilidad para equilibrar una situación que el saber académico que se obtiene en la formación previa. “Si es una persona que tiene “calle”⁵ digamos… si ejerció el rol de vicedirector bien o ejerció una suplencia de director bien y siempre resolvió bien, indudablemente se nota”. Dice un maestro integrante de un jurado. Y tener calle es diferencial entre mujeres y varones…

Parecería que en el discurso organizacional predominante se supone que el hombre tiene más “criterio” y representa la racionalidad y la legalidad, que son dimensiones complementarias: lo racional se funda en lo legal y lo legal es racional. Ambas implican objetividad, en tanto posibilidad de tomar decisiones desgajadas de la emocionalidad subjetiva.

Pero la “objetividad” moderna, ampliamente discutida por la epistemología crítica y la feminista, no ha sido otra cosa que la manera hegemónica masculina de ocultar la persistencia de un cierto grado de arbitrariedad. El poder formal entonces es reforzado por la autoridad (en tanto poder legítimo) masculina. Esto implica que no se trata solamente del aprovechamiento institucional de ciertos atributos propios de las relaciones de género de la modernidad, sino de algunas manifestaciones de la forma patriarcalista de liderazgo que desde Max Weber ha sido condenada en la gestión moderna de las instituciones: la autoridad que se obtiene en virtud de los designios de la tradición y, fundamentalmente, el uso en cierta medida arbitrario de la norma que hace de los hombres sujetos más prácticos, más resolutivos.

En términos weberianos laxos diríamos que el liderazgo racional burocrático del sistema educativo se apoya, o legitima su orden, sobre la base de formas patriarcales de ejercicio del poder (Morgade, 2000). En tanto supuestos “portadores” del poder masculino, los hombres agregarán legitimidad a los cargos que ocupen y en este sentido contribuirán al poder burocrático. Esta compleja combinación de discursos racionalistas y patriarcalistas se plasman en las expectativas hacia las supervisiones en una forma sintética: “si es varón, mejor”.

No obstante, la tendencia cuantitativa en los últimos años ha sido el incremento de la proporción de mujeres maestras en los cargos de dirección. En 1988 eran el 57% mientras que diez años más tarde son el 80%.

Las mujeres han ganado concursos en virtud de sus conocimientos, su experiencia y su voluntad.

Mujeres en la dirección de las escuelas primarias

Del mismo modo que el pasaje a ser director de escuela representa una suerte de etapa “natural” en la carrera docente masculina, en el caso de las mujeres la maestra pasa desde un lugar de “par” y un poder restringido en el aula a detentar, sobre todo, una autoridad formal. De ser una igual pasa a representar al sistema frente a sus colegas; de la tarea pedagógica de la enseñanza a niños y niñas, a la gestión burocrática de la administración escolar, a la conducción de la comunidad educativa y, a veces, a la innovación pedagógica. Evidentemente, se agregan contenidos muy poco presentes en la imagen del “ser maestra” o “ser maestro”. Pareciera que en el caso de los varones, aunque el cambio es similar, parecen acceder a una tarea más importante que la de estar en el aula y más “apropiada” para su sexo: “Es muy difícil que los hombres estén en menudencias… visualizando cosas pequeñas que no hacen al gran problema. El hombre tiene una mirada más abarcativa. Por eso es mejor compañero…” (Mercedes, vicedirectora).

Estas significaciones de género implican, entre otras, la construcción de estructuras diferenciales de interacción con los otros participantes de la comunidad educativa, en particular con los/as maestros/as. Con frecuencia las directoras sienten el cambio y perciben que la tensión negociadora que articula la voluntad individual del maestro o la maestra con la de su autoridad “oficial” en el nivel local de la escuela adquieren intensidades diferenciales a las que existían con un antecesor varón. Las directoras perciben, con crudeza, que el poder no “se tiene” por la mera delegación formal del Estado y que una mujer que accede a un cargo de autoridad en la jerarquía piramidal del sistema educativo enfrenta obstáculos que van más allá de los desafíos de toda gestión de conducción: el “ser mujer” es en sí mismo una limitación.

También se dan cuenta de que las expectativas de la comunidad son más positivas frente a un director que frente a una directora. Reconocen que los directores tienen un reconocimiento social por anticipado al salir “al barrio” o al interactuar con otros miembros de la comunidad. El modo más efectivo que parecen encontrar frente a una comunidad sexista es hacer alianzas con algunas madres pero, sobre todo, “entregarse” y exigir de “sus maestras” una conducta similar. La fuente de la legitimidad de su poder es justamente su dedicación, su entrega, su compromiso político. Y su presencia social en la comunidad llega a ser potente.

Sin embargo, la relación de las mujeres con el poder en la escuela parece contradictoria. Muchas mujeres conciben al poder como violento o autoritario en sí mismo. Se asimila a un proceso reñido con la ética docente y que su búsqueda solo satisface intereses personales e individualistas despreciables. “Quiere escalar” aparece como una categoría que organiza uno de los sentidos negativos más consolidados del compromiso con una carrera profesional, o política.

Sin embargo, aun cuando resulta poco frecuente autoadscribirse un deseo “profundo” de llegar a un cargo de poder, las maestras directoras, de hecho, asumen mayor poder y autoridad; encaran responsabilidades de liderazgo y de toma de decisiones, resignificación de normas y construcción de otras explícitas e implícitas; gestión de iniciativas y aun enfrentamiento ante la superioridad.

El director varón, menos aferrado a las normas, protector frente al afuera amenazante y, con frecuencia, virilmente seductor en un mundo de mujeres, parece estar colocado “por fuera” del trabajo pedagógico cotidiano… Las directoras por su parte suelen encontrar una conexión interna, necesaria y al mismo tiempo estratégica, entre su tarea cotidiana y la dimensión sustantiva y técnica del trabajo: uno de los sentidos principales de la tarea cotidiana es el de acompañar, supervisar o facilitar el trabajo de las maestras. Aunque en ocasiones su dedicación derive en situaciones conflictivas: “Después de una reunión (en que hubo un análisis de una clase por ejemplo) yo les digo ‘Ahora no se vayan a llorar a la sala de maestros’. Inmediatamente salen y se van a llorar a la sala de maestros… No se les puede decir nada...”, dice Leonor, una directora que ha quebrado un pacto implícito de “no agresión” que parece regir en las escuelas primarias: no entrar a las salas de clases. Vivida como una invasión del mundo privado por la escasez de la práctica, la observación pedagógica también es un potente recurso para el acompañamiento sustantivo en el trabajo y la directora que logra franquear esa valla, logra entonces devenir una verdadera líder pedagógica.

También convocar al superior (supervisor) puede ser una instancia de empoderamiento y en ocasiones el empleo del Reglamento Escolar aparece como un recurso; también en última instancia, pero existente. En una situación límite en que resulta imposible ejercer su poder, la directora recurre al poder superior o usa – virtual, como amenaza, o realmente – el reglamento, la norma escrita y sancionada por el poder legislativo del mundo extraescolar. Y muchas directoras entonces son percibidas como autoritarias. Paradójicamente, el empleo de los recursos legales es generalmente antipático y coloca a las mujeres en una posición concebida como “reglamentarista”. La norma es, con frecuencia, un respaldo institucional pero la hace enfrentar la situación de aparecer como “autoritaria” al hacer cumplir las normas que, supuestamente, son racionales… Y en la Argentina en que vivimos en la actualidad, suele ser menos condenable la seducción del líder patriarcalista varón que la aplicación de una norma por parte de una mujer.

Así, “privadas” de alguna manera de las atribuciones racionales de las reglas y de la autoridad previa masculina, las mujeres directoras tienden a reforzar la legitimidad de su poder a través de recursos discursivos diferenciales a los que apelan a la matriz civilizatoria/ maternalista característica de la génesis del sistema educativo argentino o bien al compromiso afectivo y la entrega. En ambos casos, componentes del dispositivo feminizador que, no obstante, las hace también ocupar “con legitimidad” un espacio que no se veía tan legítimo en primera instancia.

Parecería entonces que en la vida cotidiana escolar existen ciertos modos que se correlacionan con “lo femenino”. Pero también existen otros más asociados con “lo masculino” a partir de los cuales las mujeres en cargos de dirección (o poder) construyen y reconstruyen su posición. No obstante - y es casi tautológico - los modos que presentan continuidades con las relaciones de género hegemónicas aparecen como válidos.

La constatación de las tendencias no obtura tampoco la identificación de prácticas “femeninas” entre los directores varones: a veces, como liderazgo pedagógico; otras –menos–, como entrega a la comunidad o como compromiso sustantivo con el trabajo; y en ocasiones, hasta llegan a perder legitimidad.

Es evidente entonces que los sujetos políticos que dirigen las escuelas se construyen y reconstruyen diariamente en un entrecruzamiento de discursos que, afortunadamente, para bien y para mal, van más allá de los sentidos dominantes.

Citas

1 “Género, autoridad y poder en la dirección de las escuelas primarias”. Tesis doctoral en proceso. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras.

2 Morgade, Graciela (1992) El determinante de género en el trabajo docente de la escuela primaria. Buenos Aires: IICE-UBA/ Miño y Dávila Eds. Y de la misma editorial (1997,comp.) Mujeres en la educación. Género y docencia en la Argentina 1870-1930.

3 Estrictamente no se trata de discriminación positiva ya que este recurso se utiliza cuando un grupo está en evidentes peores condiciones para acceder a un puesto que el grupo mayoritario. En el caso de la docencia es más bien un recurso discriminatorio tendiente retener a un grupo creando condiciones especiales de las que no gozan el resto de las trabajadoras.

4 En febrero de 2001 ha sido suprimido.

5 Tener “calle” significa disponer de saberes que no se aprenden en los libros ni en la academia sino fundamentalmente de la experiencia. De alguna manera se trata también de una idea asociada al mundo extradoméstico.

Bibliografía

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4. ELIAS, Norbert. Conocimiento y poder. Madrid: Ed. La Piqueta, 1996.
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11. MORGADE, Graciela y ARRI, Alejandro. El “techo de cristal” de las maestras en Buenos Aires: un analizador de la relación contradictoria entre las mujeres y el poder formal. Actas de las V Jornadas de Historia de las Mujeres y Estudios de Género, Universidad Nacional de La Pampa, 1998.
12. ________ “Relaciones de género y ejercicio del poder: una lectura desde la vida cotidiana de la escuela”. Actas de las VI Jornadas de Historia de las Mujeres y Estudios de Género, Universidad de Buenos Aires, Oficce 2000.
13. SAWICKI, Jana. Disciplining Foucault. New York: Routledge, 1991.
14. WEBER, Max. (9º edición) Economía y sociedad. México: Fondo de Cultura Económica, 1984.

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Última actualización en 29 Julio 2017

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Las prácticas pedagógicas de maestras y maestros del distrito capital. Una mirada a los roles de género

As práticas pedagógicas dos professores e professores do distrito da capital. Um olhar sobre os papéis de gênero

The pedagogical practices of teachers and teachers of the capital district. A look at gender roles

Imelda Arana Sáenz*

* Docente del Distrito Capital, licenciada en Ciencias de la Educación con magister en Sociología de la Educación y en Estudios de la Mujer. Autora del libro Preferencias Académicas y Educación Secundaria.

Resumen

Los roles de género en las prácticas pedagógicas de maestras y maestros del Distrito Capital, es una indagación sobre la forma diferencial como las maestras y los maestros asumen sus prácticas pedagógicas en razón a su sexo y la interrelación entre dichas formas con sus ideas, creencias y saberes sobre lo femenino y lo masculino. Se aborda como problema de investigación la pregunta acerca de la influencia de los roles de género sobre las formas particulares que toman las prácticas docentes, basada en la hipótesis de la existencia de conexión entre esas dos variables.

Abstract

Gender roles in teacher’s pedagogic practices in Bogotá city, is an enquiry about diferencial way as teachers makes theirs pedagogic practices in sense to the sex, and the relationship between thats ways and theirs ideas, beliefs and knows about female and male. Question about influence of gender’s roles on particulars forms that teachers makes their practices, it’s accost like problem’s research, with supports on hypothesis, that connect both, gender roles and teacher’s practices.

Presentación

Los roles de Género en las Prácticas Pedagógicas de Maestras y Maestros del Distrito Capital, es un estudio realizado por la Comisión de Asuntos de la Mujer de la Asociación Distrital de Educadores ADE¹ referido a las prácticas pedagógicas o “conjunto de actividades teórico-prácticas, realizadas por las y los educadores, para cumplir la labor de impartir en las y los educandos conocimientos, valores, hábitos y destrezas que les habilite para convivir en sociedad y desarrollar su potencial creativo”.

Se relevan las acciones prácticas como mecanismos mediante los cuales las personas se objetivan y mediante las cuales los sujetos manifiestan sus conocimientos, creencias, valores, sentimientos y habilidades. Se releva también el hecho de que la actividad pedagógica en la escuela básica formal haya sido primordialmente una actividad de mujeres, las cuales, como grupo social, han mantenido históricamente relaciones cotroversiales con las actividades académicas convencionales, no obstante su responsabilidad social como educadoras y formadoras de nuevas generaciones, cada vez más exigente.

El sexo/género ha determinado el estar en el mundo y por tanto ha determinado también las opciones, actividades, ubicación espaciotemporal, deseos, necesidades y pensamientos. Por ello se considera indispensable tenerlo en cuenta como variable al estudiar fenómenos y procesos culturales cruciales como es la acción de las educadoras hacia las nuevas generaciones.

Se abordó como problema de investigación la posible influencia de los roles de género asumidos por las y los docentes, sobre las formas particulares que toman sus prácticas pedagógicas, basadas en la hipótesis de la existencia de conexión entre esas dos variables. Por lo tanto la investigación indagó sobre las formas diferenciales como las educadoras y los educadores afrontan las tareas propias de su práctica pedagógica en razón a su sexo y la interrelación entre dichas formas con sus ideas, creencias y saberes sobre lo femenino y lo masculino.

Estrategia metodológica

Para afrontar el estudio se indagó la vida de algunas instituciones educativas del sistema formal de educación básica y media vocacional a partir del reconocimiento y revaloración de lo que realizan sus maestras y maestros y lo que ellas y ellos opinan sobre esas realizaciones. Luego se examinaron las prácticas pedagógicas y se establecieron algunas diferencias según el sexo/ género de sus actoras/es y las apreciaciones que ellas y ellos manifestaron sobre el particular. Se pasó de ahí al análisis de esas prácticas en relación con los roles de género asignados por la cultura androcéntrica a mujeres y hombres y las argumentaciones de las maestras y los maestros al respecto. Posteriormente se afrontaron analíticamente algunas de las ideas y creencias de las y los docentes sobre la feminidad y la masculinidad y algunas articulaciones que se pudieron establecer entre las mismas y las recientes teorías sobre la materia.

Se seleccionaron cuatro grupos focales de docentes de cuatro centros educativos de la localidad San Cristóbal, tratando de cubrir los diferentes tipos de institución educativa representativos de la educación formal en la ciudad así: A: un Centro Educativo Distrital mixto, de grados preescolar a 7° de básica primaria, con 17 docentes (15 maestras, 2 maestros). B: un colegio privado mixto, de grados preescolar a 11°, con 18 docentes (14 maestras, 6 maestros. C: un colegio distrital masculino, regentado por una comunidad religiosa, de grados 6° a 11°, con 33 docentes (19 maestras, 14 maestros). D: un colegio privado femenino regentado por una comunidad religiosa, de grados 6° a 11°, con 28 docentes (24 maestras, 4 maestros).

Se realizaron dos entrevistas a las/os docentes, y tres sesiones de grupos de discusión, en cada una de las instituciones. Además se aplicó una ficha psicosocial para lograr información sobre datos personales y familiares de las y los docentes.

Se establecieron seis categorías de análisis de las prácticas pedagógicas que recogen el conjunto de acciones que emprenden cotidianamente las y los educadoras/es en cumplimiento de sus funciones y que al mismo tiempo permiten elucidar las preguntas guías de la investigación propuesta a saber:

Transmisión/conducción de conocimientos. Comunicar, dar a conocer o compartir un conjunto de saberes o de recursos para adquirir conocimientos y saberes.

Organización. Ordenamiento o disposición de las diversas actividades, personas, situaciones y objetos para emprender una acción o lograr un objetivo propuesto.

Cumplimiento de normas. Acato a las reglas o pautas a seguir para el cumplimiento del deber y el sostenimiento del orden institucional.

Transmisión de pautas. Comunicar reglas y obligaciones, implícitas o explícitas, para dar a conocer acuerdos o modelos establecidos, mediante una comunicación que se hace a través de diferentes manifestaciones del lenguaje.

Participación. Hacer presencia, actuar, tomar decisiones, elaborar compromisos, ejecutar planes, concertar y hacer propuestas. Generar alternativas de solución a los problemas, buscar el desarrollo propio y del entorno.

Toma de decisiones. Tomar la iniciativa para optar, resolver, realizar un acto, asumiendo sus consecuencias; entrar a definir una situación.

Además se tuvieron en cuenta categorías transversales para abordar el análisis de las opiniones: a) ideas, creencias, conceptos, que en el contexto de la investigación se toman como similares, aun cuando tales expresiones del pensamiento guardan entre sí diferencias, para indagar componentes cognitivos de las prácticas a modo de actitud; b) valores y sentimientos, tomados como criterio para establecer el reconocimiento y valoración que maestras y maestros hacen de sus propias prácticas como expresión de las creencias con las cuales evalúan el mundo, la sociedad y sus semejantes. El interés fue indagar por los efectos de la exteriorización de esas manifestaciones humanas.

Para el análisis de los datos se orientó el proceso mediante el siguiente modelo cualitativo (ver cuadro).

Hallazgos y resultados

1. La institución escolar

La institución escolar, espacio vital de las prácticas pedagógicas, estructura que define y pauta las prácticas que allí se ejecutan, también es definida y pautada por las acciones y los actos singulares y grupales de sus integrantes. Desde allí se indaga a maestras y maestros sobre lo que realizan de ordinario, lográndose establecer que existe un cúmulo de actividades que “tienen” que cumplir cotidiana y permanentemente; en total mencionan 79; de allí surgen preguntas acerca de la necesidad de ellas, de la función que cumplen, del aporte a la calidad de los procesos educativos, de su sentido y de la posibilidad de cambiarlas.

Inicialmente, maestras y maestros opinan que todas ellas son necesarias e igualmente importantes; se resisten a jerarquizarlas argumentando su validez para la formación integral de las/os estudiantes. Sin embargo luego establecen agrupaciones y jerarquías, que en orden de prioridades se refieren a:

1. Organización y realización de clases
2. Saludo (buenos días-tardes)
3. Orientación en valores
4. Reflexión y organización de actividades varias
5. Diálogo con los alumnos
6. Citación y atención a padres de familia
7. Revisión de tareas, agendas, cuadernos
8. Organización de trabajo en grupos
9. Control de asistencia
10. Juegos y actividades lúdicas
11. Recreo o descanso
12. Organización y formación de Estudiantes

La simple lectura, tanto del listado inicial como del comprimido anterior, no permite establecer con precisión en qué consisten cada una de esas actividades, tanto más cuando incluyen dentro de ellas labores variadas y dispersas. Sin embargo, de las discusiones suscitadas se logra percibir elementos que dan sentido al objeto de la investigación, observándose que:

• La organización y realización de clases que comprende buena parte de la jornada escolar se toma como “una” entre tantas otras actividades sobre la cual pocos detalles y escalas de valoración se hacen explícitas.
• El saludo al alumnado, al iniciar la jornada, es altamente valorado como elemento que incide en la formación de las/os escolares, en particular por las maestras, como “el primer contacto” de carácter formativo.
• Se impulsan en general expresiones de religiosidad orientadas fundamentalmente por las maestras, con mayor énfasis en los colegios religiosos. Se infiere interés por plantear una filosofía institucional y la búsqueda de un perfil de estudiante, pero no se evidencia en las actividades pedagógicas enunciadas una articulación con esas búsquedas.
• Las acciones pedagógicas se centran en un modelo androcéntrico que invisibiliza la existencia de prácticas sexistas en las relaciones interpersonales y en las pautas de trabajo. El colegio masculino señala como fundamental “formar rigurosamente a los alumnos” dando gran importancia a la disciplina —manejada por hombres—, buscan “elevar el nivel académico” y para esto cuentan con una planeación que “se cumple estrictamente”. En el colegio femenino además del aspecto religioso, se hace énfasis en la proyección a la comunidad mediante el “Servicio Social” con obras de las alumnas en labores que refuerzan el rol tradicional de mujeres: servir, dar, estar en función de los otros.
• Existen comités sociales, para las actividades de integración, que realizan y valoran ante todo las maestras, reflejando una prolongación de las labores domésticas de servicio que consumen gran energía y tiempo escolar.
• La actividad deportiva es práctica mayoritaria de maestros; algunas maestras hacen ejercicios terapéuticos y por prescripción médica, pero pocas practican deporte.

Esas características de las instituciones estudiadas enlazan con perspectivas analíticas de varios enfoques teóricos entre ellos el de la sociológica del conocimiento como el de Peter Berger y Thomas Luckmann (1991), el de vertientes del feminismo como el psicoanálisis con los estudios de Rita Radl Philipp (1996) y las teorías educativas con Marina Subirats (1987). Es relevante para el caso la teoría de las instituciones de Berger y Luckmann, quienes definen éstas como entes sociales cuya misión es controlar el comportamiento humano canalizándolo en una dirección determinada, mediante la “tipificación”² de las acciones que actores especializados asumen de manera habitual, tipificándose al tiempo dentro de las instituciones. Desde esa lectura las acciones y actividades propias de la escuela como institución, expresarían manifestaciones propias de la construcción social del género, basada en la división sexual del trabajo predominante en las sociedades patriarcales.

La teoría psicoanalítica feminista explica el proceso de constitución de la personalidad humana a partir de las interacciones que se dan entre el sujeto y su exterior, por lo cual integra los aspectos y expectativas sociales con sus propios deseos y puntos de vista y por consiguiente la formación de las identidades de género tiene carácter marcadamente social. Las estructuras sociales que determinan identidades de género verticales, dan valor ideológico a una definición de los roles de género, establecidos en relación con los cuidados y la socialización brindados a niñas y niños y a las funciones desempeñadas por mujeres y hombres.

Sin embargo los rasgos patriarcales de la escuela no son hoy directamente visibles, ante el surgimiento de las sociedades modernas que promueven la igualdad formal en la escolarización; tal es el énfasis de los trabajos de Subirats, en los que advierte sobre la necesidad de develar tales rasgos mediante la observación sistemática y la investigación.

2. Las prácticas pedagógicas

De la evaluación proporcionada por maestras y maestros de sus prácticas pedagógicas centrando la mirada en las diferencias observadas en razón al sexo/género, a la luz de las categorías señaladas, se explica que:

1. La transmisión y promoción del conocimiento es una de las muchas actividades que “hay” que atender en la escuela y se circunscribe a la actividad de “dictar clases”, dando dentro de ella mucha importancia a las “tareas”, en particular por parte de las maestras. Hay mayor referencia a los procedimientos empleados por las/os docentes que a los procesos cognitivos y a las relaciones intersubjetivas que dan en el contexto de la clase.

Creen las maestras que en la clase la adquisición de conocimientos está relacionada con los sentimientos de agrado, alegría, acercamiento, bienestar, en tanto que para los maestros median los resultados, el procedimiento correcto, el interés, lo concreto, el poder fijar y establecer pautas. El fracaso o éxito en la labor de transmitir conocimientos, genera en maestras y maestros sentimientos que expresan estados de ánimo y valoración de las actividades. Las maestras experimentan ansiedad por cumplir; los maestros difícilmente se refieren a ello. Ni maestras ni maestros hacen referencia a las dificultades de aprendizaje ni a diferenciaciones entre chicas y chicos en el acceso al conocimiento.

2. Respecto a la organización; por el cúmulo y el valor asignado a las actividades mencionadas, no se percibe la existencia de un sistema organizacional; lo académico es menos valorado frente a actividades como solucionar carencias institucionales y conflictos varios, cuidado y control de alumnas/os. Se perciben diferencias en la atención a esos servicios varios: las maestras atienden enfermos, los maestros instalan equipos, ellas preparan la infraestructura, ellos “ayudan”.

Seguir las pautas organizativas produce sensaciones y estados de ánimo: en las maestras preocupación e incomodidad por la premura del tiempo y la “indisciplina” de los/as estudiantes; en los maestros preocupaciones por los resultados académicos y a veces la disciplina. Las maestras aluden reiteradamente la falta de tiempo, el agite, el estrés y el agotamiento, que experimentan desde antes de llegar a la escuela, con la carga de trabajo familiar que para la mayoría empieza alrededor de las cuatro de la mañana.

3. La norma es considerada la base de la orientación del desempeño profesional. La realización de actividades normativas se considera cumplimiento del deber. Sin embargo se observa poca claridad acerca de las normas que deben regir la actividad docente, sobre el origen de las mismas y sus prioridades. Recepción y control de alumnas/os; diligenciamiento de libros reglamentarios y otros instrumentos; recolección y manejo de dineros; disciplina, dirección de grupo; solución de conflictos interpersonales; festejo de fechas especiales; mantenimiento de la autoridad y de la imagen modelo; asistencia a reuniones de trabajo y agasajos; actividades académicas; atención a acudientes, alumnas/ os, instituciones; ambientación del espacio físico; horarios, agendas diarias de trabajo, son las más frecuentes.

Frente al cumplimiento de las normas se suscitan sentimientos de decepción porque las cosas no salen bien o desmotivación por la actitud de otras/os. Se hace referencia a la parcialidad de algunos/as directivos/ase en particular las mujeres —por la forma como ejercen la autoridad. Las maestras tienen una particular manera de asumir las normas, según la valoración que hacen de las mismas y de su habilidad para cumplirlas, en un actuar simultáneamente en varias a fin de ganar tiempo y que todo salga bien. Los maestros al asumir el cumplimiento de las normas lo toman de manera más práctica, “sin ponerle tanta tiza” .

4. Transmitir pautas es una actividad significativa en la institución escolar que implica producir y transmitir una gama amplia de pautas de comportamiento y actuación. La falta de precisión acerca de lo que se debe hacer prioritariamente crea dificultades y tensiones pero a pesar de ello se hace énfasis en la transmisión de normas para consolidar la autoridad.

La preocupación por el conocimiento como pauta de formación es bastante ambigua; las apreciaciones son de índole general, no se escuchan argumentaciones sobre la necesidad, la urgencia o la conveniencia de desarrollar habilidades cognitivas. Se observan más argumentaciones en torno a las normas a seguir en cuanto al cumplimiento, la disciplina, la responsabilidad y la aceptación de las mismas. Lo indispensable son las reglas de comportamiento.

Las pautas contienen connotaciones sexistas como pensar lo masculino en términos de fuerza, valor, pundonor, competencia, enfocando a los muchachos a ser grandes ciudadanos, y lo femenino como sensibilidad, belleza, solidaridad y servicio, enfocando a las muchachas a conseguir familias felices.

5. La participación se considera indiferenciada entre maestras y maestros. Se dice que realizan las mismas actividades, pero se reconoce que en los comités institucionales trabajan mejor los hombres pues tienen más capacidad para manejar los conflictos. La valoración de las capacidades de hombres y mujeres crea una distribución del poder, cumpliendo con los modelos preestablecidos de lo masculino y lo femenino.

Determinados atributos como la capacidad de mando, la autoridad, el liderazgo, la participación directa en público, son ejercidos por los hombres, naturalizándolos de tal modo que se produce una asociación simbólica con el espacio público, por lo cual el poder público y jerarquizado queda vinculado a lo masculino. Atributos como el saber escuchar, posibilitar que todos estén bien, que haya tolerancia, diálogo, bienestar, son ejercidos, en su gran mayoría por las mujeres, relacionándolos directamente con el espacio privado, ejercicio que se manifiesta en las prácticas pedagógicas, a través del papel que desempeñan en su condición de mujeres. Sobresale el hecho de creer que hay más acato a los profesores.

La forma de participar en la vida institucional se relaciona también con los sentimientos. La mayoría de las mujeres manifiesta sentir cansancio, afán, apuro, angustia, aburrimiento, mal genio, estrés y ansiedad; los hombres no hacen alusión expresa a sus sentimientos. La mayoría de maestras desempeñan diferentes roles a lo largo del día, como madre, como estudiante universitaria, como esposa, como trabajadora, en un recargarse de funciones familiares.

6. Tomar decisiones es inherente a la docencia. Ellas se toman sobre la disciplina, las clases, manejo de dinero, atención a madres, padres y alumnos, celebraciones, encuentros deportivos; se tiene incidencia y control según las funciones y la jerarquía que se ocupa. No es fácil establecer diferencia en el tipo de decisiones pero sí en el énfasis como asumen y valoran lo que se decide. Las maestras toman decisiones relacionadas con el orden y el funcionamiento, los maestros lo hacen también pero difieren en las maneras de hacerlo: las maestras son minuciosas y detallistas, los maestros son ejecutivos y centran sus valoraciones en los propósitos buscando formas que agilicen el proceso.

Una carencia ampliamente perceptible es la ausencia de toma de decisiones respecto a los enfoques pedagógicos, contenidos curriculares, fundamentos administrativos que permitan guiar la institución o configurar una fisonomía propia del trabajo docente.

Las prácticas pedagógicas y el poder patriarcal

Lo observado tiene una lógica en la construcción y distribución androcéntrica de los poderes y saberes en la sociedad, lo cual se manifiesta en la organización de los roles institucionales y toma expresiones como las observadas. Todo lo cual, acorde al modelo de la “organización científica del trabajo” propia de la industria moderna, basada en la distribución sexual y social del trabajo, permite comprender la similaridad de la vida escolar local, con lo señalado a partir de estudios realizados en otros contextos. En ese campo, Michael Apple (1989) se refiere – en EE.UU.– a la forma como mujeres y hombres, con funciones en el sistema de educación formal, manifiestan sus actitudes a través de los roles de género que asumen. Se refiere a que la reestructuración conductista de las prácticas pedagógicas, expone más a la mujeres a la proletarización; a la tendencia general a prestar menos atención a las condiciones en las cuales ellas trabajan, al modo en que el capitalismo ha colonizado históricamente las relaciones patriarcales, a la relación histórica entre enseñanza y domesticidad; a la resistencia ofrecida por las maestras no tomando al pie de la letra las instrucciones y sacando tiempo para otras cosas. Se siguen asignando a las maestras responsabilidades en cuestiones prácticas y de gestión, disminuyendo la posibilidad de incidir en el diseño de sus propios currículos que quedan en manos de los expertos, al tiempo que la relación entre el hogar y el empleo constituye una manera de demostrar los lazos existentes entre clase y sexo. La asociación de servicio y educación, y de ésta con trabajo femenino, la hace menos valiosa.

En nuestro contexto, el estudio evaluativo de las actividades realizadas por las maestras y los maestros entrevistadas/os, permitió establecer la existencia de manifestaciones diferenciales de los roles observadas en razón de las identidades de sexo/género. La labor de las maestras podría catalogarse más como un oficio –extensión del trabajo familiar–, que como una profesión; tiene su misma lógica: rutinario, mal calificado, desvalorado, invisible, agotador, inadecuada remuneración, destinado al cuidado y bienestar de otros/as. Situación que se hace más palpable a medida que se desciende en el nivel educativo; de ahí que el preescolar y los primeros años adquieran perfiles muy próximos a la maternidad. Los hombres en el oficio de maestros, al realizar las actividades propias de esa labor, le imprimen diferente carácter: lo toman con frescura (lo hacen como se pueda), delegan (maestras compañeras les acompañan o sustituyen en las labores más maternales), lo escinden del resto de las actividades vitales (no trasladan, o lo hacen menos, las labores o los efectos de ellas a otros espacios), o lo eluden (tan pronto como les sea posible cambian de responsabilidad: se pasan a cursos superiores o asumen otras funciones que les saca del problema). Muchos de los maestros suelen asumir actitudes bastante pasivas en torno a lo que sucede en la institución educativa: se acomodan fácilmente a las órdenes superiores, se sustraen de las situaciones conflictivas y con frecuencia de las sociales, de tal suerte que su presencia puede pasar inadvertida, mientras que para las maestras las actividades docentes se asumen con más dedicación y el cumplimiento y eficiencia les afecta mucho, razón por la cual se ven involucradas con frecuencia en situaciones conflictivas consigo mismas y con las/os demás.

Aún cuando se observa la presencia de ideas y actitudes renovadoras con respecto a los roles de género, subsisten creencias que proyectan esquemas de pensamiento, arraigados en el inconsciente, portadores de estereotipos patriarcales.

Con respecto a décadas anteriores se ve a las maestras realizando estudios para acceder a niveles profesionales y de postgrado y para desempeñarse en áreas y nivelesde la docencia antes mayoritariamente masculinas (tecnologías, ciencias “duras”, docencia universitaria, manejo de la palabra en público, investigación), asistiendo a eventos académicos, buscando mejores posiciones en cargos de dirección y asumiendo críticamente las disposiciones propias de las reformas educativas. Igualmente, aun cuando no en la misma cantidad, se ven maestros en prácticas con niños/as pequeños: juegos, cuidados en salud, salidas pedagógicas, actividades sociales y otras en que su capacidad afectiva puede ser vista públicamente.

Además son muchos los valores, habilidades y saberes que las maestras están aportando a través de sus prácticas a la construcción de nuevas posibilidades para la convivencia escolar: búsqueda de bienestar para los demás, habilidad para emprender tareas simultáneas, contribución al mejoramiento de la calidad de vida de quienes les rodean. La preocupación por los ambientes de aprendizaje y de trabajo para las y los educadores, conlleva una comprensión de la existencia de estilos y modelos de aprendizaje que coadyuva a que el aprender no sólo sea necesario y útil sino que además sea agradable. Ese aporte debe considerarse un punto de partida para el reconocimiento de métodos de aprendizaje propios de las mujeres, basados en la “práctica de la relación”³ (se aprende mejor en grupo, a partir de las vivencias y en ambientes agradables).

Las anteriores cualidades se deberían constituir en metas para promover el desplazamiento hacia éstas de los maestros y demás varones, sin dejar de lado la existencia de cualidades que son haber masculino al que se debería promover el desplazamiento de las mujeres y niñas: disposición para el manejo de la palabra en público, habilidad competitiva, seguridad en sus capacidades, interés por el deporte y por el desarrollo de la fuerza, interés por abordar la aventura y lo desconocido.

Entre las creencias conservadoras que obstaculizan mayores transformaciones se destaca la presunción de mayor afectividad en las mujeres a partir de lo cual se potencia su sensibilidad y la expresión de afecto a través de su socialización; el ejercicio del poder por parte de ellas se orienta al logro de bienestar, a garantizar la armonía y a que todo funcione bien, por esto debe tener en cuenta hasta los mínimos detalles. En los chicos se potencia, a partir de los supuestos de su fuerza innata, la aventura y los retos difíciles que incluyen mayores exigencias y estímulo para estudios de mayor nivel de dificultad.

Se hacen referencias directas al rol de madre que hace a las maestras más aptas para atender las necesidades de los niños y las niñas más pequeños/as, se aduce que estos/ as se sienten mejor con una maestra porque les brinda más atención y cuidados, mientras que a los hombres no les gusta trabajar con pequeños porque sienten temor de no responder. Las maestras por su parte se sienten inseguras con grupos de alumnos mayores.

La rivalidad entre las mujeres en el ejercicio del poder, manifiesta una resistencia al cambio del modelo establecido, resistencia que se sitúa en el espacio individual y colectivo, por cuanto las mujeres que han accedido a espacios de poder tradicionalmente negados, son vistas como subvertoras por sus congéneres que se mantienen en el modelo tradicional. Se señalan características particulares que le imprimen los hombres a la organización de su trabajo considerando que el hombre tiene más poder de decisión, más capacidad y genera menos problemas. El rol asignado al hombre está referido al ejercicio del poder, a lo administrativo, al espacio público.

En estudios realizados en varios países se ha llegado a concluir que lo más valorado en la escuela y en la sociedad guarda relación con el “rol masculino” estereotípico basado en “producir” y “crear”, mientras las actividades referidas al “rol femenino” de contacto social (normalmente no generan un producto final) no gozan del mismo estatus ni se reconocen como “reales” o dignas de aprecio, por lo que están en consecuencia devaluadas (Askew y Ross, 1991).

Begoña Salas (1995) se refiere a que la construcción de los modelos educativos responde, por un lado, a la concepción androcéntrica de las diversas perspectivas teóricas que se ocupan del fenómeno social complejo de la educación y la didáctica, y por otro, a las concepciones previas que el profesorado y los diferentes agentes educativos tienen sobre la jerarquización socio- cultural de los géneros y que transmiten a través del currículum oculto condicionando también las pautas sobre eficiencia, organización y gobierno.

En síntesis, dos elementos explican lo anteriormente señalado: en primer lugar el llamado magisterio continúa siendo pensado, diseñado y ejecutado como práctica femenina. Las maestras están subrepresentadas en los niveles de decisión y mando, no solamente en número sino que tampoco sus iniciativas, aportes, cualidades y saberes son considerados al momento de las definiciones políticas. Pero además sigue siendo dominante el modelo jerárquico y patriarcal de la educación en su conjunto –el deber ser de los procesos educativos se orienta a la competitividad cognitiva–, y de la organización escolar en particular –verticalidad en la dirección y el mando–.

La propuesta derivada de lo observado y analizado es iniciar en las relaciones intraescolares y en particular desde las prácticas pedagógicas, procesos de revisión y evaluación que a la luz de nuevos modelos de feminidad y masculinidad, posibiliten nuevas formas de intersubjetividad que produzcan ambientes favorables para la escuela renovada y equitativa.

Citas

1 La investigación fue realizada en 1997 por un grupo conformado por: Judith Jiménez Rangel, Ana Mercedes Díaz Blanco, Lila Margarita Ojeda, Luz Stella Marcelo e Imelda Arana quien dirigió el proyecto.

2 La tipificación se presenta al momento en que las personas interactúan en la realización de las acciones rutinarias propias de la vida cotidiana, rutinas que se aprenden mediante “esquemas tipo” que se comparten y habitualizan. Esas tipificaciones recíprocas de acciones son productos históricos que se construyen en el curso de historias compartidas. Se vuelven anónimas y se imponen a medida que se habitualizan. La suma total de esas tipificaciones y de las pautas recurrentes de interacción establecidas por medio de ellas, conforman las estructuras sociales determinadas. (Berger y Luckmann, obra citada, pp. 49 a 51).

3 Concepto acuñado por grupos de feministas que se han dedicado al estudio de las formas de acceso de las mujeres al conocimiento formal.

Bibliografía

1. APPLE Michael. Maestros y textos. Una economía política de las relaciones de clase y sexo en educación. Paidós, Barcelona. 1989.
2. ASKEW Sue y ROSS Carol. Los chicos no lloran. El sexismo en la educación. Paidós, Barcelona. 1991.
3. BERGER Peter y LUCKMANN Thomas. La construcción social de la realidad. Amorrortu, Buenos Aires. 1992.
4. RADL Philipp Rita. “El proceso de constitución social de las identidades de género femenino y masculino. Una crítica al modelo imperante”. Sociología de las relaciones de género. Instituto de la mujer, Madrid. 1996.
5. SALAS G.Begoña. Desarrollo de capacidades y valores de la persona. Magisterio, Santa Fe de Bogotá. 1995.
6. SUBIRATS Marina. “La transmisión de estereotipos sexuales en el sistema escolar” La investigación en España sobre mujer y educación. Instituto de la Mujer, Madrid. 1987.

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Última actualización en 29 Julio 2017