El peso de la prueba: Diferencias de género y relevancia de los estereotipos en el desempeño matemático¹

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El peso de la prueba: Diferencias de género y relevancia de los estereotipos en el desempeño matemático

O peso do teste: diferenças de gênero e relevância de estereótipos no desempenho matemático

The weight of the test: Gender differences and relevance of stereotypes in mathematical performance

Ryan P. Brown y Robert A. Josephs*
Traducción Adriana Escobar**

* Al momento de escribir el artículo ambos autores trabajaban en el Departamento de Psicología de la Universidad de Texas en Austin. Actualmente, Ryan P. Brown se encuentra vinculado al Departamento de Psicología de la Universidad de Oklahoma. Correspondencia sobre este artículo puede ser enviada a Robert A. Josephs al Department of Psychology, The University of Texas, 330 Mezes Hall, Texas 78712, o a Ryan P. Brown al Department of Psychology, The university of Oklahoma, 455 W. Lindsey, DHT #705, Norman, OK 73019. Para correo electrónico, escribir a Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. o a Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

** Profesional en Lenguajes y estudios socioculturales de la Universidad de los Andes, con énfasis en traducción e historia del arte. Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Resumen

Este artículo recoge los resultados de tres estudios que exploraron las diferencias de género en el desempeño matemático, mediante las hipótesis de que hombres y mujeres tienen distintos tipos de inquietudes cuando ejecutan pruebas estandarizadas, lo que afecta su desempeño en la prueba. Los resultados de los tres estudios sustentan estas hipótesis. En el Estudio 1, las mujeres que creían que una prueba matemática podría mostrar que su rendimiento era especialmente bajo, se desempeñaron de forma más deficiente que aquéllas que pensaban que la prueba podría indicar un rendimiento excepcionalmente alto. Los hombres, a su turno, evidenciaron el patrón opuesto, desempeñándose peor en la prueba que supuestamente evidenciaría habilidades excepcionales. Los Estudios 2 y 3 mostraron que el desempeño aumenta si las inquietudes que los individuos de cada género tienen en torno a éste son aliviadas por un handicap externo. A la luz de estos resultados se discuten las interpretaciones tradicionales de las diferencias entre hombres y mujeres en pruebas matemáticas estandarizadas.

Abstract

Three studies explored gender differences in mathematics performance by investigating the possibility that men and women have different concerns when they take standardized math tests, and that when these gender-specific performance concerns are made relevant, performance may suffer. Results of 3 studies supported these hypotheses. In study 1, women who believed a math test would indicate whether they were especially weak in math performed-worse on the test that did women who believed it would indicate whether they were exceptionally strong. Men, however, demonstrated the opposite pattern, performing worse on the ostensible test of exceptional abilities. Studies 2 and 3 further showed that if these gender-specific performance concerns are alleviated by an external handicap, performance increases. Traditional interpretations of male-female differences on standardized math tests are discussed in light of these results.

1. Diferencias de género en matemáticas

A las mujeres se les debe enseñar toda suerte de maneras apropiadas para su genio y cualidad…, en particular, la Música y la Danza.
Daniel Defoe-
The Education of Women

Si bien hoy en día los credos occidentales respecto a las diferencias entre géneros son menos severos que en el tiempo de Defoe (1661 - 1731), los estereotipos alrededor de las habilidades de hombres y mujeres continúan apoyándose en la tesis de la inferioridad femenina en ciertos dominios. En las últimas tres décadas, las investigaciones sugieren que tales creencias sobre las desemejanzas entre géneros, particularmente en lo que concierne a las habilidades matemáticas, permanecen vivas y arraigadas tanto en los Estados Unidos como en otros países.

De acuerdo con las estadísticas suministradas por la National Education Association (NEA), los estereotipos que padres, madres, maestros y maestras tienen en torno a las deficiencias femeninas en matemáticas están respaldados por las supuestas diferencias de género encontradas en los puntajes del subtest matemático del “Scholastic Achievement Test” (SAT-M), las cuales favorecen a los muchachos aproximadamente por media desviación estándar². En efecto, a pesar de los esfuerzos de la NEA para eliminar los sesgos de género en las preguntas, la disparidad en los puntajes del SAT-M ha permanecido relativamente constante durante las últimas décadas. De igual forma, las diferencias de género en la sección cuantitativa del “Graduate Record Exam” (GRE-Q) benefician a los hombres por un poco más de media desviación estándar. (Wah y Robinson, 1990). Así, aun cuando algunas investigaciones han reportado una reducción gradual de las diferencias entre mujeres y hombres en el desempeño de las pruebas matemáticas en las últimas décadas (por ejemplo, Feingold, 1988), estas tendencias alentadoras no se han evidenciado en el SAT-M ni en el GRE-Q, las dos pruebas estandarizadas de habilidades y logros matemáticos más usadas y de mayor influencia en los Estados Unidos.

Halpern (1992) en su excelente revisión sobre los trabajos investigativos acerca de las diferencias cognitivas de género ha puesto en evidencia que si bien estos estudios han determinado el papel que juegan los estereotipos sexistas en el desempeño (diferencias en los niveles de autoconfianza y de motivación para tomar clases de matemáticas), tienen todavía fuertes limitaciones de carácter explicativo acerca del por qué si el desempeño de las niñas es igual o mejor que el de los niños en las calificaciones, consistentemente obtienen puntajes inferiores en las pruebas estandarizadas de matemáticas.

2. Estereotipos específicos de género y sus consecuencias

El trabajo de Steele y sus colegas (1995) ha acentuado el antes inapreciado impacto de los factores sociales en el surgimiento de diferencias de grupo durante el desarrollo de pruebas. Así pues, sus estudios han sido cruciales para reenfocar la atención de la investigación en las explicaciones psicosociales como modo de comprender las aparentes diferencias de raza y género en las habilidades cognitivas. Aún así, ello no es suficiente. Se hace necesario identificar la forma específica en que grupos determinados experimentan la amenaza de los estéreotipos (es decir, la naturaleza y contenido de sus inquietudes por el desempeño), para que entonces podamos mejorar el diseño de estrategias enfocadas en superar los efectos de dicha amenaza. Los estudios que reportamos aquí son un intento por alcanzar esta meta dentro del dominio de las diferencias de género en matemáticas.

Establecimos la hipótesis de que los estereotipos de género sobre las habilidades matemáticas pueden conducir a preocupaciones de desempeño diferentes en hombres y mujeres. Así, el estereotipo estadounidense -las mujeres son malas en matemáticas- puede llevar a las mujeres, efectivamente, a alcanzar un menor desempeño en el momento de realizar una prueba matemática estandarizada, en tanto se intranquilizan ante la posibilidad de corroborar dicho estereotipo negativo. Ello porque pueden preocuparse más por no obtener un desempeño deficiente, que por lograr un desempeño sobresaliente. Los hombres, si bien conviven con el estereotipo complementario -los hombres son buenos en matemáticas- el cual, debido a su naturaleza positiva, no es interpretado como una pesada responsabilidad o un estigma, de todas maneras también afecta su desempeño. De hecho, consecuentes con nuestra hipótesis sobre las mujeres, suponemos que el estereotipo positivo obliga a los hombres, cuando se enfrentan a esta clase de pruebas, a preocuparse más por mantener la imagen de su grupo. Dicho de otro modo, los hombres pueden estar más preocupados en obtener un desempeño sobresaliente que en no lograr uno deficiente. De esta manera, ambos, hombres y mujeres, pueden estar preocupados por su desempeño en las pruebas de matemáticas, pero el asunto sobre el cual ellos están preocupados puede ser cualitativamente diferente.

3. Diseño general del estudio

En los estudios que a continuación describiremos, nos enfocamos en validar nuestras hipótesis sobre las preocupaciones de desempeño específicas de cada género y, más importante aún, sobre el impacto potencial de estas preocupaciones de desempeño en la ejecución real de los individuos en las pruebas estandarizadas. Inspirados en parte por un ingenioso paradigma desarrollado por Tice (1991) para investigar las disimilitudes entre las estrategias de self-handicapping³ de personas con alta y baja autoestima, nos trazamos como meta evidenciar las hipotéticas diferencias entre las inquietudes de hombres y mujeres en torno al desempeño, para lo cual decidimos manipular las implicaciones de una prueba matemática que administramos a estudiantes de pregrado. En esencia, lo que hicimos fue describir a algunas personas una próxima prueba matemática como diseñada para revelar si sus habilidades matemáticas eran “excepcionalmente fuertes” y a otras como indicador de si sus destrezas matemáticas eran “especialmente débiles”.

Pronosticamos que los hombres estarían más inquietos por su desempeño en una prueba que supuestamente indicaría si sus habilidades matemáticas eran excepcionalmente fuertes que en una que explicitaría si sus habilidades matemáticas eran particularmente débiles. Mientras que el fracaso en la primera prueba no convalidaría el estereotipo masculino positivo que hemos descrito, la posibilidad de fallar en la segunda podría no ser una preocupación posible para ellos. Para las mujeres, en cambio, supusimos que se intranquilizarían más por su desempeño en una prueba que haría evidente si eran débiles en esta área.

Un resultado adverso en una prueba como ésta podría ratificar el estereotipo social sobre las mujeres en este contexto académico y posiblemente amenazaría su autoestima. Si bien reprobar una prueba que ha sido diseñada sólo para mostrar si se es excelente en matemáticas podría ser un tanto amenazador, nosotros, empero, presumimos que en comparación con los hombres, las mujeres percibirían este malogro como menos intimidante que el fracaso en una prueba diseñada para indicar si se es deficiente. Suponíamos que la prueba que plantearía la mayor amenaza para ambos géneros sería la que tenía como objetivo las preocupaciones por el desempeño específicas de cada persona y que esta amenaza se reflejaría en el desempeño mismo. En el Estudio 1, investigamos estas hipótesis manipulando las repercusiones de una prueba matemática; en los Estudios 2 y 3, analizamos si estas inquietudes vinculadas al desempeño, ya fuera en una prueba que supuestamente evidenciaría habilidades débiles (Estudio 2) o en una que evidenciaría habilidades excepcionales (Estudio 3), se minimizarían al darles a los individuos una excusa externa (un “handicap”) para un desempeño pobre.

3.1. Estudio 1: el impacto de las preocupaciones en torno al desempeño

En este estudio examinamos la hipótesis básica de que la relevancia y el énfasis de las preocupaciones de desempeño específicas de cada género, pudieran inhibir el desempeño individual en una prueba matemática descrita a los estudiantes como indicativa de destrezas matemáticas muy fuertes o muy débiles. Esperábamos que las mujeres respondieran de forma menos satisfactoria una prueba descrita como denotativa de habilidades débiles, que una indicativa de destrezas excepcionales y que los hombres mostraran el patrón inverso.

3.1.1. Método

Participaron 126 estudiantes (65 hombres y 61 mujeres) que cursaban primer semestre de psicología en la Universidad de Texas en Austin. Los participantes se ubicaron en cubículos individuales durante todo el experimento. Después de pedirles que leyeran y firmaran un formulario de consentimiento, la investigadora les explicó que realizarían una prueba matemática que estaba en sus etapas finales de desarrollo para luego ser utilizada con propósitos de emplazamiento y seguimiento en el Departamento de Psicología. Inmediatamente después, la investigadora les dio una descripción escrita de la prueba y sus propósitos, lo que luego resumió verbalmente, asegurándose de que cada participante entendiera. La descripción específica de los objetivos de la prueba sirvió como una manipulación experimental.

La mitad de los participantes sabía que la prueba estaba diseñada para indicar si los estudiantes tenían habilidades matemáticas excepcionalmente fuertes. Para los participantes que recibieron esta descripción, no obtener un puntaje por encima del nivel máximo excepcional significaba solamente que esa persona no se apartaba de la regla común y no que él o ella fuera necesariamente deficiente o un fracaso. Los estudiantes restantes leyeron una descripción diferente en la que se explicaba que la prueba evidenciaría si sus habilidades de razonamiento matemático eran singularmente débiles. Para los participantes que recibieron esta descripción, obtener un puntaje por encima del nivel máximo significaba tan sólo que esa persona no era débil en particular y no que él o ella fuese necesariamente fuerte o altamente competente en matemáticas.

Después de que la investigadora les dio a los participantes una de estas dos descripciones y la reiteró verbalmente, les distribuyó un formulario de selección múltiple para verificar la manipulación. Luego de finalizar esta fase, la mitad de los participantes también realizó una prueba modelada según Steele y Aronson (1999), la cual consistía en completar fragmentos de palabras. Esta medida se diseñó para capturar la posible ansiedad de los participantes por la prueba usando seis fragmentos de palabras (mezclados con catorce fragmentos de relleno) que los estudiantes podían completar de maneras relevantes para la estima (por ejemplo, idiota, “tirarse el examen”, torpe). Los estudiantes restantes realizaron esta prueba después de responder la de matemáticas. Finalmente, la investigadora le dio a cada participante un cuadernillo con veinte problemas matemáticos de selección múltiple que habían sido compilados de antiguos GRE-Q. Basándonos en las normas nacionales para cada problema, utilizamos varios niveles de dificultad y diversos tipos de problemas para minimizar la posibilidad de que el “efecto techo” o “el efecto piso”⁴ afectaran el desempeño durante este estudio. La investigadora les aconsejó no responder a ciegas y les dijo que tendrían exactamente veinte minutos para desarrollar la prueba. Luego de repartirles papel de borrador y una prueba escaneable en donde debían marcar sus respuestas a cada problema, les indicó que podían empezar. El tiempo de cada estudiante se midió usando un cronómetro digital para mayor precisión.

Después de finalizar la prueba, cada persona llenó un breve cuestionario que incluía una última verificación de la manipulación de su comprensión de los propósitos de la prueba y preguntaba cuál había sido su puntaje en el SAT-M. La investigadora le preguntó a cada cual si tenía alguna sospecha de lo que podría tratarse el experimento y posteriormente les describió sus objetivos reales. Ningún participante de los tres estudios recibió jamás retroalimentación directa sobre su desempeño.

3.1.2. Discusión

A pesar del “efecto piso” en la prueba de completar fragmentos de palabras, los datos del desempeño correspondieron exactamente con nuestras hipótesis, en especial, con la que sostenía que las mujeres se desempeñarían deficientemente si pensaban que estaban realizando una prueba que indicaría si eran singularmente débiles en matemáticas, pero que los hombres tendrían un desempeño más bajo si consideraban que la prueba mostraría si tenían capacidades excepcionales. Así, cuando hombres y mujeres creían que la relevancia del estereotipo matemático propio de su género estaba siendo cuantificada, su desempeño era afectado; para las mujeres este estereotipo era el de ser débiles en matemáticas y para los hombres el de ser fuertes. Cuando la descripción de la prueba acentuó las preocupaciones por el desempeño específicas de cada género, el resultado fue una disminución correspondiente del desempeño tanto de hombres como mujeres. Estos resultados respaldan nuestro argumento de que los individuos de cada género experimentan de modo un tanto diferente el estereotipo social en torno a las diferencias masculinas y femeninas en las habilidades matemáticas y se ubican en un extremo opuesto del continuo de desempeño debido al estigma de su propio grupo.

Sin embargo, el diseño del Estudio 1 admite una interpretación alternativa de sus resultados. Nos referimos al hecho particular de que la falta de un acondicionamiento controlado, en el que no se hubiera suministrado ninguna información acerca de las implicaciones de la prueba, permite pensar que las diferencias de desempeño entre las mujeres no se debieron a una disminución de éste en la prueba que indicaba habilidades débiles, sino a su aumento en la que reflejaba capacidades excepcionales; una explicación posible de lo anterior es que la descripción de la prueba de destrezas excepcionales pudo representar un reto que las motivó a trabajar más duro. Conjuntamente, las diferencias de desempeño entre los hombres pudieron no ser consecuencia de la disminución del desempeño en la prueba de habilidades excepcionales, sino más bien de su incremento en la prueba de habilidades débiles. Una forma de entender esta alternativa de desempeño entre los hombres es mediante la hipótesis de que la prueba de habilidades débiles hizo que se esforzaran más debido a su férreo deseo de no parecer débiles. Infortunadamente, un análisis interno del número de problemas que los estudiantes intentaron resolver no solucionaría adecuadamente esta cuestión, pues esta medida podría decrecer por falta de esfuerzo o porque la aprensión a la evaluación o la desconfianza en sí mismos interfirió con el desempeño y redujo el número de problemas que los participantes podían resolver en los veinte minutos límite.

No obstante, este razonamiento alternativo sugiere la posibilidad de que las mujeres también quisieran evitar parecer deficientes en sus destrezas matemáticas y, por consiguiente, se esforzaran más en la prueba que presuntamente evidenciaría habilidades débiles, lo cual podría ser sólo un efecto principal de la descripción de la prueba. Este asunto es especialmente problemático para la exposición alternativa de los resultados del estudio dado que, por lo general, las mujeres evidencian una autoestima matemática más baja que los hombres. Sin embargo, creemos que esta explicación no es realmente apremiante, pues en apariencia una autoestima matemática baja podría llevar a que los individuos se preocuparan más por evitar el fracaso en la prueba de habilidades débiles (lo cual debería ser el comportamiento más esperado de ellos), que en no desempeñarse como genios matemáticos. Pero, para hacer menos ambiguas estas posibles explicaciones, condujimos los Estudios 2 y 3, los cuales validan nuestra hipótesis sobre las preocupaciones por el desempeño específicas de cada género y nuestra interpretación del Estudio 1.

3.2. Estudio 2: “el computador se dañó”

Más de dos décadas de investigación del fenómeno de “autoobstaculización” (Berglas y Jones, 1978; Jones y Berglas, 1978) sugieren que las personas que experimentan desconfianza en sus habilidades para desempeñarse bien, pueden poner impedimentos a su propio éxito para así minimizar la amenaza evaluativa de un potencial desempeño deficiente. Dichas dificultades disminuyen el riesgo de esta amenaza ya que les dan a los estudiantes una excusa externa para fracasar y también les permite valorar más un desempeño exitoso que se logra a pesar de un obstáculo desalentador. Infortunadamente, estas heridas autoinfligidas también aumentan la posibilidad de fracaso y, por tanto, pueden crear una profecía autocumplida. Por ejemplo, un o una estudiante que sienta miedo de desempeñarse deficientemente en una prueba psicológica podría pasar la noche anterior en una fiesta; de este modo, si el fracaso sobreviene, él o ella tiene una excusa preconcebida: “No reprobé por ser incompetente; reprobé porque estaba enguayabado”.

El self-handicapping comportamental ha sido demostrado en numerosos estudios bajo la forma de consumo de alcohol o de drogas, falta de preparación, escogencia de ambientes distractores, entre otros (ver Higgins, Snyder y Berglas, 1990, para una revisión). Las investigaciones también han probado que alegar handicaps personales, inclusive después del desempeño, tiene la misma función atribucional y autoprotectiva de los self-handicaps comportamentales y que, por consiguiente, estas excusas verbales deben ser categorizadas junto con los impedimentos para el éxito de los que una persona se ha apropiado (Snyder y Smith, 1982). Estos handicaps protegen la autoestima de los individuos si su desempeño prueba ser inadecuado, sin incrementar la probabilidad de un desempeño deficiente; además, aparentemente proporcionan los mismos beneficios de los handicaps comportamentales, pero sin todos los costos inmediatos de los verdaderos impedimentos externos para el éxito.

En el dominio de la investigación de la amenaza de los estereotipos, Steele y Aronson (1995) han probado que las personas estigmatizadas pueden alegar ciertos handicaps, tales como falta de sueño y de concentración, cuando en el contexto de una prueba estandarizada se pone de relieve precisamente su estatus de persona estigmatizada. En su estudio Steele y Aronson argumentaban que los handicaps que un individuo decía tener, reflejaban sus preocupaciones con respecto a la amenaza de los estereotipos en una prueba a realizar. En lugar de analizar la autoobstaculización como una respuesta a una amenaza ya experimentada, el Estudio 2 fue diseñado para explorar los beneficios atributivos de los handicaps externos en función de las inquietudes que hombres y mujeres tienen en torno al desempeño. Este estudio trató de determinar si el desempeño en una prueba matemática mejoraba si se les daba a los participantes acceso fácil a una oración de escape atribucional mediante un handicap externo.

El Estudio 2 incluyó la manipulación de la presencia de un handicap externo dentro de la descripción de la prueba de habilidades débiles. Para examinar la capacidad que tiene un handicap de aliviar las preocupaciones por el desempeño, hicimos que algunos participantes creyeran que se les daría la oportunidad de resolver algunos problemas de práctica antes de la prueba; sin embargo, un subsecuente y supuesto “daño en el computador” no les permitió desarrollar los problemas, lo cual les dio una excusa externa para el desempeño. Establecimos la hipótesis de que al responder una prueba definida como capaz de determinar si las habilidades matemáticas de una persona eran deficientes o no, las mujeres se desempeñarían mucho mejor ante la presencia de un handicap externo (una excusa para el fracaso). Por el contrario, dicho handicap no mejoraría significativamente el desempeño de los hombres ya que ellos no estarían particularmente preocupados por una prueba como esta.

3.2.1. Método

Participaron 74 estudiantes, 39 hombres y 35 mujeres, de la Universidad de Texas en Austin. Al igual que en el Estudio 1, cada estudiante se ubicó en un cubículo privado durante el experimento. La investigadora les dio la misma explicación usada en el estudio anterior para encubrir los verdaderos propósitos de la prueba, pero les repartió a todos la descripción de la prueba de habilidades débiles del primer estudio. La mitad de los participantes se dispuso inmediatamente a desarrollar la prueba, para lo cual contaba con exactamente veinte minutos. La investigadora le dijo al resto que si desarrollaban algunos problemas de práctica antes de iniciar la prueba, su desempeño indicaría su verdadero nivel de habilidad; así mismo, les informó que todos tendrían la oportunidad de desarrollar los problemas instalados en el computador que cada uno tenía al frente. No obstante, cuando la investigadora encendía el computador para que el o la participante iniciaran la práctica, éste/a no podía leer la pantalla, pues el monitor había sido manipulado. Después de que ella aparentaba ajustar varios botones del monitor en vano, le decía a la o el participante que debería iniciar la prueba sin el beneficio de una práctica previa y que ella anotaría esto en su hoja de respuestas para que su consejero decidiera qué hacer con su puntaje. La excusa de no poder ensayar antes del examen fue ideada para reducir las preocupaciones evaluativas de los participantes, si las tenían, y así mejorar su desempeño en la prueba.

Todos los estudiantes tuvieron estrictamente veinte minutos para desarrollar los veinte problemas usados en el estudio anterior. Al cabo de este tiempo, la investigadora recogió los cuadernillos, el papel de borrador y las hojas de respuesta y les dejó un breve cuestionario que debían completar mientras que ella supuestamente salía con el fin de asignar un puntaje a cada prueba (aunque, de hecho, ella no se fijó en el desempeño de los estudiantes durante el experimento). El cuestionario les preguntaba lo que recordaban acerca de los propósitos de la prueba así como sus puntajes en el SAT-M. Después de algunos minutos, la investigadora regresó y luego de preguntarles por sus sospechas acerca de la verdadera naturaleza del experimento, les agradeció su colaboración, se despidió y les solicitó que guardaran confidencialidad sobre la prueba.

3.2.2. Discusión

Los resultados de este estudio ratifican las diferencias de desempeño entre las mujeres que se evidenció en el Estudio 1 en función de la descripción de la prueba. No obstante, en vez de variar las implicaciones de la prueba matemática para manipular el desempeño, en el Estudio 2 demostramos que el desempeño en la prueba de supuestas habilidades débiles se incrementaba simplemente con darles a las mujeres un handicap externo de desempeño. Consistente con nuestras predicciones, cuando los participantes asumieron que estaban respondiendo una prueba diseñada únicamente para indicar si sus habilidades matemáticas eran notablemente débiles, sólo las mujeres sacaron provecho del handicap; los hombres, de quienes esperábamos que no estuvieran tan inquietos por esta prueba, no se beneficiaron significativamente. Estos resultados no sólo validaron nuestras hipótesis con respecto a las preocupaciones que el desempeño matemático genera tanto en hombres como mujeres, sino que también permitieron compararlo en una condición experimental diseñada para incrementarlo, con el desempeño en una condición de control. De este modo, los resultados del Estudio 2 sugieren que las diferencias en el desempeño femenino encontradas en el Estudio 1, no se deben a su incremento en la prueba de habilidades excepcionales, sino a su disminución en la prueba de habilidades débiles.

3.3. Estudio 3: el daño en el computador resurge

El Estudio 2 nos ayudó a clarificar las ambigüedades interpretativas inherentes al diseño del Estudio 1. No obstante, éste sólo dio certezas sobre la mitad del diseño del estudio anterior, puesto que involucró únicamente la descripción de la prueba de habilidades débiles. Si bien el segundo estudio fue probablemente la forma más eficiente de probar las interpretaciones alternativas del primero, el Estudio 3 estaba diseñado para dar un cuadro completo de la disminución del desempeño como resultado de la relevancia y énfasis de las hipotéticas preocupaciones de cada género en torno al desempeño, en particular las de los hombres. Al igual que en el primer estudio, suponíamos que las mujeres no estarían especialmente preocupadas por una prueba que indicara que sus habilidades matemáticas eran excepcionales, pero que los hombres sí se inquietarían por este resultado. De ahí que pensáramos que sólo los hombres se beneficiarían de una excusa externa para el desempeño en la prueba de habilidades excepcionales, ya que dicha excusa debería aliviar la aprensión evaluativa que creíamos sólo los hombres experimentarían.

Por otro lado, las teorías previas de Steele (1997) sugerían que los efectos enunciados en nuestras hipótesis podrían evidenciarse solamente en las personas que se identificaban de algún modo con las matemáticas, pues sólo estas personas se preocuparían por los resultados de una prueba matemática en un estudio psicológico; por tanto, como sugerimos en la introducción de este artículo, el dominio de identificación puede moderar los efectos de desempeño en cada género y, en forma más general, la amenaza de los estereotipos. Con esta posibilidad en mente, creamos una escala simple de cinco puntos para medir hasta qué punto las personas se relacionaban de forma personal con las matemáticas (ver Brown y Josephs, 1997, para una descripción completa de esta escala) y la usamos para “descartar” a quienes particularmente no se identificaban con esta área. Por consiguiente, el Estudio 3 utilizó la descripción de la prueba de habilidades excepcionales del Estudio 1 y el falso daño en el computador del Estudio 2, pero sólo con los estudiantes que de alguna manera se preocupaban de sus habilidades matemáticas.

3.3.1. Método

Participaron 69 estudiantes universitarios (33 mujeres y 36 hombres) también de la Universidad de Texas en Austin. Todos ellos fueron preseleccionados por haber obtenido puntajes mayores al punto céntrico teórico de nuestro cuestionario matemático, el cual administramos junto con una serie de cuestionarios al inicio del semestre. Los participantes respondían cinco preguntas simples relacionadas con su identificación con las matemáticas, tales como qué tan importantes eran sus habilidades matemáticas para ellos; qué tan importante era que otros creyeran que ellos eran buenos en matemáticas, y qué tan importantes serían sus habilidades matemáticas para sus carreras en el futuro. Esta escala de cinco puntos reveló una autoconfianza alta, y la prueba piloto mostró que sus puntajes se correlacionaban significativamente con la importancia que los participantes le daban a un desempeño eficiente en una prueba matemática estandarizada que se realizaba en una situación real de prueba (ver Brown y Josephs, 1997). El proceso de preselección eliminó del grupo de participantes al 19% de los hombres y al 24% de las mujeres, quienes no parecían preocuparse mucho por sus destrezas matemáticas. En el grupo de personas del que se tomó la muestra de este estudio, los reportes que hombres y mujeres hicieron de su identificación con las matemáticas, no difirieron de manera representativa, a pesar de que el tamaño de la muestra era bastante grande. Aunque este resultado es de algún modo sorpresivo, es importante resaltar que ésta ha sido también la ocasión en que más mujeres que hombres han tomado el curso de introducción a la psicología en esta universidad (cerca de 50% más mujeres que hombres), así que tal vez muchos hombres que se identificaban estrechamente con las matemáticas simplemente no fueron incluidos en el grupo de participantes.

Tal como en los Estudios 2 y 3, cada participante se ubicó en un cubículo privado durante todo el estudio. El investigador también les dio la misma explicación usada en los estudios anteriores para encubrir los verdaderos propósitos de la prueba, pero les entregó a todos la descripción de la prueba de habilidades excepcionales usada en el Estudio 1. La mitad de los participantes iniciaron la prueba inmediatamente, para lo cual contaban con veinte minutos exactos. El investigador le dijo al resto que antes de realizar la prueba podrían practicar un poco, lo cual permitiría que su desempeño evidenciara su verdadero nivel de habilidad. Para tal propósito, debían desarrollar algunos problemas instalados en el computador que cada uno tenía en su cubículo. Después de dar estas instrucciones, el investigador ocasionó el mismo daño fingido en el computador del estudio anterior, para así darles a la mitad de los participantes una excusa externa para su desempeño.

Cada persona tenía exactamente veinte minutos para desarrollar los mismos veinte problemas usados anteriormente. Al final de este tiempo, el investigador recogió los cuadernillos, el papel de borrador y las hojas de respuesta y les repartió el mismo cuestionario del Estudio 2 mientras salía para asignarles aparentemente un puntaje a las pruebas (aunque él realmente no se fijó en el desempeño de los participantes durante todo el experimento). El investigador regresó unos minutos más tarde y les preguntó por sus sospechas acerca de la verdadera naturaleza de la prueba. Finalmente, les agradeció por su participación, se despidió y les pidió guardaran reserva sobre la prueba.

3.3.2. Discusión

Para complementar los resultados del Estudio 2, pronosticamos que las mujeres no estarían particularmente preocupadas por una prueba que supuestamente mostrara que sus habilidades matemáticas eran excepcionalmente fuertes; por tanto, no esperábamos que un handicap externo mejorara significativamente su desempeño. En el caso de los hombres, suponíamos que el handicap lo incrementaría notoriamente, pues ellos estarían más preocupados por la prueba de habilidades excepcionales. Los resultados confirmaron estas predicciones.

4. Discusión general

Investigaciones previas han confirmado que hombres y mujeres difieren en su autoconfianza matemática. Esto se debe posiblemente a la internalización de estereotipos sociales sobre las diferencias de género en matemáticas (por ejemplo, Eccles, 1987) o tal vez al hecho de que los estereotipos sociales y otros factores inhiben a las mujeres de tomar tantos cursos de matemáticas como los hombres. Lo anterior conduce a que su desempeño en pruebas estandarizadas sea relativamente pobre y a que una cierta falta de confianza en sí mismas sea algo ya establecido. Nuestros planteamientos sostienen que hombres y mujeres experimentan de manera diferente el estereotipo social de la superioridad masculina en matemáticas, lo que hace que en algunas situaciones, los hombres se enfoquen en el estereotipo positivo de su género y las mujeres en el negativo. Así mismo, creemos que estos diferentes enfoques pueden llevar a que ambos géneros tengan preocupaciones diferentes por el desempeño en pruebas matemáticas. Un ejemplo específico es que los hombres pueden estar algunas veces más preocupados por confirmar el estereotipo positivo de ser superiores en matemáticas mientras que las mujeres se preocuparán más por no reiterar el estereotipo negativo de ser deficientes. En consecuencia, tanto hombres como mujeres pueden preocuparse por las consecuencias de su desempeño, pero los resultados que les inquietan pueden ser cualitativamente disímiles.

En términos de generalización ecológica, los resultados que hemos reportado sugieren una serie de preguntas acerca de la naturaleza de las diferencias de género en matemáticas. Por ejemplo, puede ser que el ambiente típico de una prueba estandarizada tienda a hacer más relevante y sobresaliente la posibilidad de un desempeño bastante pobre (lo cual es la principal inquietud de muchas mujeres). En este caso, al menos algo de la brecha entre el desempeño de mujeres y hombres en el SAT-M y el GREQ puede ser atribuido a los efectos de las preocupaciones de cada género en torno a éste, así como a las diferencias en la ansiedad que los individuos de cada género tienen ante una prueba (como sugieren los resultados de la encuesta que realizamos, los cuales mostraban consistentemente que, en general, los hombres reportan menos preocupación por su desempeño que las mujeres). Las próximas investigaciones deberán analizar los factores de desarrollo y las situaciones que pueden mejorar o inhibir las preocupaciones en torno al desempeño que hemos descrito. Por ejemplo, los estudiantes pueden percibir algunas pruebas e inclusive clases enteras como “coladeras”; esto puede conducir a efectos en el desarrollo análogos a lo que hemos mostrado con nuestra descripción de la prueba de habilidades débiles. Otras pruebas, como aquéllas usadas en las escuelas primarias para clasificar a los estudiantes para clases avanzadas o para programas dirigidos a personas dotadas o talentosas, pueden, de cierta manera, producir efectos en el desempeño análogos a aquéllos de nuestra descripción de la prueba de habilidades excepcionales.

Las futuras investigaciones deberán también examinar los efectos de las preocupaciones por el desempeño en situaciones que involucran consecuencias prácticas (por ejemplo, cuando las calificaciones o la entrada al college están en juego). Las mínimas consecuencias prácticas que tuvo el desempeño de los participantes en los estudios que reportamos aquí, subrayan la importancia potencial de los efectos que hemos demostrado. ¿Cuánto más grandes serán estos efectos cuando las notas, la entrada a la universidad o el trabajo están comprometidos? Además de cuestiones como estas, actualmente estamos estudiando la relevancia de las preocupaciones específicas de cada género para las estrategias de autoobstaculización previas a una prueba. Nuestros resultados preliminares sugieren que, de hecho, hombres y mujeres pueden prepararse menos para una prueba que pone de relieve las preocupaciones por el desempeño de su género; por tanto, posiblemente se prepararán menos para la prueba que más les inquiete y de este modo darse a sí mismos una excusa frente a su desempeño.

La presente investigación amplía los trabajos previos de Steele y sus colegas de varias formas. Antes que nada, nuestros estudios demostraron diferencias de género en el desempeño usando métodos completamente diferentes a los empleados por Steele y otros; estos métodos invocan más directamente las preocupaciones de hombres y mujeres en torno al desempeño. Segundo, los estudios que reportamos muestran que las preocupaciones por el desempeño generadas por los estereotipos pueden afectar tanto a hombres como a mujeres. Mientras que las investigaciones anteriores habían demostrado de manera limitada los efectos de la estigmatización en grupos con estigmas negativos (por ejemplo, personas de raza negra y mujeres), nuestra investigación sugiere que la estigmatización puede ser una “destructora de oportunidades equitativas”, de forma tal que inclusive el desempeño de los individuos que pertenecen a grupos con estereotipos positivos puede ser afectado si la confirmación del estereotipo de su grupo se sugiere en la prueba. Finalmente, los efectos de la estigmatización pueden reducir a su mínima expresión la aprensión básica a la evaluación, a la cual todos pueden ser susceptibles en las condiciones adecuadas. Dada esta posibilidad, estamos investigando aún más los efectos de los estereotipos positivos sobre los asiático-estadounidenses, quienes pueden sufrir el peso de la estigmatización de forma similar a la demostrada en general por los hombres que participaron en estos estudios. La intersección de los estereotipos de género, etnia y habilidades matemáticas (por ejemplo, las mujeres asiático-estadounidenses que se desempeñan bajo la sombra de un estereotipo negativo sobre su género pero uno positivo sobre su grupo étnico), crea una gama interesante de posibilidades para la investigación en torno a la amenaza de los estereotipos y la autocategorización.

6. Coda

Es un hecho que la sociedad estadounidense, al igual que la mayoría de las culturas occidentales, ha recorrido un largo camino en su aprendizaje sobre las diferencias cognitivas de género desde los días en que Defoe apoyó esa forma de educación (limitada) para las mujeres. Sin embargo, los estereotipos sociales acerca de las habilidades de hombres y mujeres aún permanecen vivos y pueden ejercer efectos poderosos en los individuos de ambos sexos. Aunque, como algunos han argüido (por ejemplo, Benbow, 1988), es posible que los factores biológicos puedan contar en parte en la variabilidad de las diferencias de desempeño entre géneros en ciertos dominios, es claro que en la mayoría de dominios, las diferencias entre grupos son mucho más pequeñas que las diferencias a su interior. Además, algunas personas han sustentado argumentos biológicos similares con respecto a las diferencias étnicas en el desempeño académico (por ejemplo, Hermstein y Murray, 1994), pero las recientes investigaciones de Steele y Aronson en torno a la amenaza de los estereotipos (1995) sugieren que la verosimilitud de dichas explicaciones es bastante limitada. Ya sea que las diferencias de género en matemáticas tengan o no una base biológica, la mera sugerencia de las diferencias entre grupos puede conducir a una profecía autocumplida, en la cual la amenaza del fracaso promueve el desempeño deficiente entre los individuos estigmatizados. Sí, creemos que la igualdad en las reglas del juego para educadores y constructores de políticas en el terreno educativo descansa en la comprensión de la naturaleza de la estigmatización y de las preocupaciones por el desempeño que los individuos puedan tener en las pruebas estandarizadas. Sólo entonces la sociedad comenzará a valorar con algo de precisión el verdadero “genio y cualidad” de una persona.

Citas

1 Este ensayo es una edición del artículo de Brown, R.P. y Josephs, R.A. A burden of proof: Stereotype Relevance and Gender Differences in Math Performance, en Journal of Personality and Social Psychology, 1999, Vol 76, No. 2, 246 - 247. Tanto la edición como su traducción cuentan con el permiso de la APA y de los respectivos autores. El trabajo de edición, realizado para cumplir con los cánones de la revista con respecto a la longitud de los artículos, se limitó a suprimir algunos apartes y párrafos, sin agregar nada distinto a lo que los autores dicen en su contenido. Asimismo, algunos pie de página fueron suprimidos. El texto apareció originalmente en ingles como A Burden of Proof: Stereotype Relevance and Gender differences in Math Performance, en el Journal of Personality and Social Psychology, vol. 76, No. 2, 1999, pp. 246-257. Copyright © 1999 de la American Psychological Association. La American Psychological Association no se hace responsable de la precisión de esta traducción. Tanto el original como esta traducción no pueden ser reproducidos ni distribuidos de ninguna forma ni por cualquier medio, ni almacenados en una base de datos ni en un sistema de recuperación sin el permiso previo y escrito de la American Psychological Association.

2 La traductora agradece a Fernando Barrera Currea, Profesor Asociado del Departamento de Psicología de la Universidad de los Andes, por su ayuda en la correcta traducción de los términos estadísticos.

3 El término self-handicapping se refiere a la acción de un individuo de poner handicaps a su propio desempeño. (N. de la T.)

4 Efecto derivado del hecho de que la prueba empleada es muy fácil o muy difícil, lo que puede dar lugar a la obtención de puntajes bajos, incluso por los individuos que se destacan en la característica observada, o lo contrario. (N. de la T)

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Detalles

Última actualización en 29 Julio 2017

La pedagogía del cuerpo como bastión del género¹

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La pedagogía del cuerpo como bastión del género

A pedagogia do corpo como uma fortaleza do gênero

The pedagogy of the body as a stronghold of the genre

Carlos Iván García Suárez*

* Periodista y Licenciado en Filología e Idiomas. Investigador de la Línea de Género y Cultura del DIUC. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Resumen

La educación física es uno de los escenarios escogidos por el proyecto de investigación Arco Iris, adelantado desde septiembre de 1998 por la línea de Género y Cultura del DIUC, para analizar las relaciones de género en la escuela, y los dispositivos ideológicos, interaccionales, pedagógicos y de subjetivación que les sirven de soporte. Por razones de espacio, este artículo ilustra apenas algunos de tales dispositivos que en el proyecto se organizan en complejas estructuras de codificación, escritura analítica y teorización. No obstante, los ejemplos y nociones que presentamos nos permiten evidenciar por qué la educación física puede ser considerada, dentro de la cultura local de la escuela, como bastión significativo de las estructuras de género pautadas socialmente.

Abstract

Physical education is one of the settings studied in Rainbow, a research project carried out since 1998 by the Gender and Culture Research Program of the DIUC. This project analyzes both gender relationships at school and the ideological, interactional, pedagogical and subjectivazing devices that support them. Because of space constrains, this article illustrates only a few of such devices, which, in the project, are organized in complex structures of codification, analytical writing, and theorization. However, the examples and notions that we present allows us to evidence the reason why physical education can be considered, within local school culture, as a significant bastion of the gender structures that are socially ruled.

La educación física como escenario

El proceso analítico de codificación y de elaboración de comentarios de material de campo del proyecto Arco Iris: una mirada transformadora a las relaciones de género en la escuela (145 diarios entre 478 recogidos en un banco de datos etnográfico, es decir el 30%), a través del NUD*IST², permitió la construcción de un árbol de relacionamiento de los nodos (categorías) emergentes, que dio lugar, a su vez, a un paradigma teórico de tres grandes niveles: primero, el ordenamiento estructural, entendido como el conjunto de condicionantes culturales e institucionales que configuran el marco de la cotidianidad de la escuela; segundo, acción e interacción en la escuela, que da cuenta del amplio espectro de los intercambios sociales que se dan allí; y tercero, construcción del self, que refiere los procesos de subjetivación generizada que van tomando forma en la cultura local de la escuela.

En ese total, 38 diarios corresponden a la observación en profundidad de las clases de educación física y de ellos se analizaron 19 (50%), después de la lectura de todo el conjunto, procurando que en tal submuestra hubiera una representación equilibrada de todas las variables que componen la muestra teórica del proyecto: estrato (bajo, medio y alto), orientación (clásico y técnico, comercial o diversificado), administración (oficial y privado), modalidad (femenino, masculino y mixto) y momentos del ciclo vital (grados tercero, séptimo y once).

No obstante, la submuestra de clases en las instituciones de estrato bajo (6, frente a 16 de estrato alto y 16 de medio, entre las observadas; y 3, frente a 9 y 6, respectivamente, entre las analizadas), fue menor porque la ocurrencia de las mismas era apenas eventual en dos escuelas de tipo comunitario que formaban parte de la muestra; la lluvia impedía con frecuencia su desarrollo en una escuela del Distrito, en razón de la inexistencia de lugares cerrados para su práctica; y en una escuela nacional faltó durante un tiempo el recurso docente necesario. En una escuela privada, entre tanto, ni siquiera se podría celebrar debido a que las instalaciones simplemente no contaban con un lugar para ello.

Si a esto le unimos la carencia del recurso docente en un colegio público de estrato medio ¡durante los cuatro primeros meses del año!, tiempo en el que se permitió que el estudiantado repasara otras materias o que simplemente saliera a jugar, se perfila ya una distinción necesaria: el menor valor que se ha dado socialmente y, hay que reconocerlo, también al interior de la institución escolar, al área de la educación física, por contraste con otras áreas “duras” del conocimiento, se exacerba a medida que disminuye el estrato, claramente en relación con la existencia o no de instalaciones y equipamientos adecuados y difusamente en relación con el tipo de mentalidad de soporte por parte de los grupos directivos o docentes -la investigación no indagó al respecto-. Digámoslo de esta manera: no es posible imaginar la inexistencia de clases de educación física o su comienzo en el cuarto mes del año lectivo en las instituciones de estrato alto y en ninguno de los tres estratos habría permisividad para que eso mismo pasara en un área “dura” como la matemática. Los padres de familia protestarían con toda seguridad.

En opinión de Scraton (1995: 14), la “categoría académica inferior” que ha seguido manteniendo la educación física frente a otras áreas, se explica por la consideración de que carece de “relaciones evidentes o significativas con el futuro mundo laboral o la división del trabajo” y ello se ha expandido incluso a la investigación internacional sobre las relaciones de género en la escuela, en la cual esta área ha obtenido una cobertura muy menor. No obstante, vamos aquí a sostener la tesis de que la educación física, en cuanto pedagogía que tiene como objeto directo al cuerpo, es un bastión pedagógico sin igual del género. Afirmemos inicialmente lo obvio, lo evidente en la literatura sobre el tema: la educación física parte de concepciones diferenciales de cuerpo y de desempeño de hombres y mujeres, y organiza sus métodos pedagógicos y sus didácticas para reproducir y vigilar en el cuerpo los imaginarios de lo que socialmente es “propio” de la masculinidad y la feminidad.

Dijimos lo obvio, lo predecible, pues lo interesante es problematizar tal afirmación sometiéndola a un juego de tensiones con otros aspectos componentes del proyecto: los dispositivos ideológicos, pedagógicos e interaccionales específicos que construyen tal tendencia, las diferencias en la performance de tales dispositivos que resultan o no del juego del cruce de variables tratadas en el estudio y la consideración de la escuela no sólo como un ámbito de reproducción de las subjetividades pautadas culturalmente, sino también de resistencia. Para ello nos valdremos de los tres niveles del paradigma analítico.

El ordenamiento estructural

Entre variados nodos que constituyen el ordenamiento estructural hay dos que se revelan como significativos en las clases de educación física: los factores socioeconómicos y los imaginarios de género. Respecto de los primeros, a las consideraciones que ya se esbozaron párrafos atrás debemos adicionarles otras: tales factores evidencian su importancia tanto en relación con los espacios y recursos propios de las instituciones como con el mundo socioeconómico de las familias, el cual se traduce no sólo en la posibilidad o no de adquirir los uniformes, demanda fundamental en las clases que analizaremos luego, sino en la correspondencia o no entre edades cronológicas y grados, según la tendencia general. Dicho de manera ilustrativa: por razones de demoras en el ingreso al sistema educativo, de repetición de cursos o de desvinculaciones temporales en las instituciones de estrato bajo, aparecen en las clases niños y niñas de edades tardías, lo cual puede convertirse en un factor desmotivador del desempeño físico, como ocurre en una clase de tercero de primaria de una escuela comunitaria en el suroriente de Bogotá:

El profesor dijo “ahora las niñas van a hacer como ranas” (la distancia a recorrer era la misma que la de los niños); las niñas se rieron y se miraron entre sí (a mi modo de ver, especialmente a las niñas más grandes que tienen entre doce y quince años, les daba pena hacer el ejercicio).³

En relación con los imaginarios de género, partimos del planteamiento de Shotter en el sentido de que el imaginario puede entenderse como la acción y el producto de las acciones humanas de hablar y analizar “cosas que sólo existen en nuestra conversación” y coordinar “nuestras acciones con los demás en esos términos” (1989: 139); las identidades pertenecen a tal especie de “cosas”. Los imaginarios son los ladrillos de un sistema de comunicación, que resulta fundamental para los fines de la conducción y el mantenimiento de un orden social práctico, que puede llegar a configurar una cárcel. El imaginario es un modo conversacional que nos encierra.

Las imágenes sobre hombres y mujeres que circulan como tópicos conversacionales en las clases de educación física, demuestran una alta parametrización del género y se refieren en ocasiones a la cultura familiar o social de los niños. Por ejemplo, sorprende a un profesor que los muchachos

“están acostumbrados a que todo les hagan, son poco autónomos” y relata que, algunas veces, cuando los ha criticado por no llevar pantaloneta o por llevarla sucia, la respuesta más común es que “la muchacha no me la lavó”. Él les ha insistido que su presentación para la clase es responsabilidad exclusiva de ellos y que, si es el caso, ellos mismos tienen que lavar y planchar sus cosas, pero no es fácil que lo asuman. “Hay también en ello cierto machismo”, opina el profesor, quien complementa su afirmación con el comentario de que “estos muchachos hablan mal de las mujeres, de sus novias, y yo varias veces les he hablado sobre eso” (colegio masculino de estrato alto).

La objetivación de la mujer como sirviente y cuidadora del hombre, que se legitima en el seno de la familia, refuerza una idea discriminatoria de la mujer que puede expandirse al conjunto de relaciones con las mujeres, como el docente parece advertirlo. En la misma vía, surge una conversación espontánea entre la observadora de campo y algunas niñas, la cual demuestra la naturalización del oficio doméstico como una responsabilidad femenina y una demanda o presión de su medio familiar frente al mismo:

Cindy⁴ me preguntó: “¿a usted le gusta hacer oficio en la casa?”. Yo le dije que no mucho y me dijo: “a mí sí me gusta, me encanta”; otras tres niñas dijeron que a ellas también les gustaba. Les pregunté entonces: “¿qué les gusta hacer?”. Cindy me contestó: “barrer, tender camas, cocinar casi no me gusta”; Patricia la interrumpió: “a mí tampoco, pero lo que menos me gusta es cuando vienen de visita y llenan la casa de barro”; luego comenzaron a hablar entre ellas sobre lo molesto que era que las visitas les ensuciaran la casa (escuela mixta de estrato bajo).

En otros momentos, los imaginarios son legitimados directamente por los docentes o mediante el establecimiento de coaliciones de género con sus propios estudiantes, lo cual puede evidenciar un clima institucional discriminatorio:

Llegamos sobre las dos y cuarto y en la entrada coinciden con nosotros varios muchachos que también están haciendo su arribo. El profesor los increpa: “¿Qué son esas horas de llegar? Parecen viejas” (…)¿Y qué fue, que las niñas se estaban acicalando, que no encontraron a tiempo el maquillaje, o qué?”. Todos se ríen (colegio masculino de estrato alto).

“A ver, ¿qué pasa? Dejen ese comadreo por favor, que el trabajo es individual, parecen puras Catalina Daniels” (el profesor se dirige con voz fuerte a un grupo de cuatro chicas que están en fila hombro a hombro y suben sincronizadamente el escalón). Un chico, al escuchar este comentario del profesor, agrega: “parecen puras profesoras”, el profesor le sonríe y le celebra su apreciación “muy bien por la anotación” (colegio mixto de estrato medio).

Finalmente, los imaginarios se refieren en otras ocasiones precisamente al desempeño en la educación física según género:

“¡Dele como un varón, no se la deje quitar, con fuerza!”, dice uno de los chicos que corre de espaldas en la cancha” (colegio mixto de estrato medio).

De fondo, lo que opera es una invisibilización del proceso cultural de la encarnación del género, la cual incluye los “movimientos no simbólicos que normalmente ubicamos en los territorios de la fisiología, la naturaleza y el instinto” (García, 1999: 238). El velo se posa sobre el hecho de que “nuestra dicotomía hombre/mujer es, más que una realidad biológica, una realidad simbólica o cultural” (Lamas, 1994: 10). Pero ello no corresponde tan solo a los juegos conversacionales entre estudiantes, sino a todo un ejercicio de atribución y, en forma correspondiente, al trato pedagógico del profesorado al estudiantado, que explicitaremos más adelante. En ese sentido, resultan contundentes las reflexiones de una maestra:

La profesora dijo que en las clases simplemente asumía que había cosas que las niñas hacían más lento y con menos fuerza que los niños y que físicamente era así y que por eso ella tenía algunos estándares para niñas y algunos estándares para niños. Dijo que generalmente, en los estándares para niñas, los tiempos que les pide cuando corren o los metros que les pide en lanzamiento o en salto largo, casi siempre son inferiores a los de los niños. Pero cuando hacen gimnasia como dar botes o aeróbicos o juegan voleibol siempre sus estándares de las niñas están por encima de los niños. Sin embargo, afirmó que ella no sabe muy bien cómo manejar esos estereotipos y cómo responder a esas cosas para no crear más diferencias, ni zanjar tratos diferentes por ese mismo rendimiento (colegio mixto de estrato alto).

Acción e interacción en la escuela

Un panorama de los variados dispositivos interaccionales y pedagógicos que se hallaron en las clases observadas, que obviamente tienen como correlato el ordenamiento estructural ya referido, nos hace postular la siguiente proposición: la educación física se organiza a partir de un orden moral promasculino que se corresponde con dispositivos de poder vigilantes en el cuerpo de la pervivencia de los patrones sociales de género, un tono rudo y competitivo en la interacción, una participación académica con formas diferenciales por sexo de valoración y retroalimentación, una receptividad socioemocional segregatoria y roles interaccionales desiguales.

Orden moral

El orden moral se configura a partir de una serie de reglas tácitas o explícitas que se actualizan en la interacción. Una de las más significativas es la referida al uso del espacio: en la cultura local de la escuela los espacios abiertos parecen ser propiedad de los varones, regla que causa variadas formas de segregación que se expondrán más adelante; por ahora miremos cuando opera de manera tácita:

Cada vez que el balón de los chicos se va al tablero donde están jugando las chicas, ellas detienen su juego para esperar a que pase la jugada de ellos. Los diez están en la mitad donde ellas juegan, uno de ellos pasa empujando a una chica y diciendo “cuidado, niña”; ella le grita: “¡Uy!, tenga más cuidado, ¿sí?”. Cuando ellos se mueven en la mitad sur de la cancha, tres de ellas se inmovilizan, otra se retira unos pasos mientras ellos terminan la jugada (colegio mixto de estrato medio).

O cuando se reconoce explícitamente a modo de denuncia:

Luego, comenzamos a hablar acerca de lo que ella hace en el recreo. Me contó que el colegio tiene dispuestos turnos para poder jugar con balones en los recreos. En otras palabras, dado que el espacio del patio es tan pequeño, cada curso tiene un día en el que puede llevar un balón para jugar. Según me contó, en su curso generalmente el que lleva el balón es un niño, pero él juega con sus compañeros y no las deja jugar a ellas (colegio mixto de estrato medio).

Dispositivos de poder

Respecto de los dispositivos que vigilan el mantenimiento de la adscripción del cuerpo a los patrones de género culturales, concordamos con Nightingale (1999), quien destaca el esfuerzo socioconstruccionista por socavar el poder del cuerpo como objeto y fuente de significado y, en vez de ello, demostrar los modos en los que el cuerpo es construido dentro de prácticas de disciplinamiento particulares y redes de poder institucional. El conocimiento del cuerpo es el conocimiento de los dispositivos de poder que lo construyen y en qué modos. Aquí aparecen como dispositivos de poder los marcadores de género, definidos como los límites impuestos verbal o simbólicamente al comportamiento “adecuado” para un género específico. Así, se registran reacciones de sorpresa por acciones corporales que no están pautadas culturalmente para las mujeres:

Había 6 niños y 7 niñas jugando el partido de fútbol (…) a Renzo, un niño de unos nueve años, le dieron una patada en la canilla y dijo: “¡uy no, es que estas niñas dan mucha pata!” (colegio mixto de estrato bajo).

No sólo por parte de varones, sino de algunas mujeres que muestran una actitud refractaria a la práctica del fútbol por su supuesta amenaza a la feminidad:

Cuando me encontré con el grupo de estudiantes de once seis y comenzamos a ver el partido juntos les pregunté por su equipo femenino de banquitas. Inmediatamente una de las chicas que estaba parada mirando el partido dijo: “¡Uy!, ¿cómo se te ocurre? Miren esas boletas, ahí pateando un balón y luchando entre ellas; muchas bastas. ¿Qué tal nosotras en esas? Nosotras sí somos delicadas, no como esas guaras”.

Después de unos minutos, la misma chica le dice a una de sus compañeras: “¿Cierto que las niñas del curso sí somos delicadas? ¡Nosotras qué nos vamos a poner en esas! Mírenlas ahí todas marimachas, ¿qué tal?”. La otra chica le respondió: “¡Uy sí, qué tal!, en el curso a ninguna le gusta jugar como hombres, nosotras somos señoritas. ¡Qué boleta esas viejas! mojándose y todo” (colegio mixto de estrato medio).

Tales marcadores se complementan con formas de atribución de los docentes que quizás se basen en una idea de minusvaloración femenina:

Me quedé mirando la forma como estaban tomando impulso y me pareció raro, porque siempre había visto que se daban dos pasos para esto; me acerqué al profesor y le pregunté si estaba equivocada y me dijo: “Sí, tienes razón; el salto completo comienza con la pierna derecha, sigue izquierda, salta y pega; el problema es que yo no les puedo pedir todo de una, porque se me confunden”. Le dije: “No puedo creerlo, si ese movimiento es supersencillo.” Me dijo: “¿no me crees? Es en serio, yo ya lo he intentado y la única forma en la que me ha funcionado es esta; ellas no pueden de otra manera (colegio femenino de estrato alto).

Otro dispositivo altamente eficaz es la burla. En el curso tercero de un colegio mixto de estrato bajo, por ejemplo, los niños, quienes acaban de realizar una carrera de “salto de rana”, dirigen sus burlas a las niñas por la misma actividad, de lo que se colige que no es la actividad necesariamente lo que se discrimina sino el género de quien la realiza:

Los niños que estaban al otro lado comenzaron a gritarles a las niñas: “¡sapas, sapas, oiga ranas, ranas, ranas!”, mientras se reían.

De otro lado, el ingreso de las mujeres a la práctica del fútbol se ha convertido en algunas instituciones en un circo de asistencia masiva:

Les pregunto la razón por la que hay tanta gente amontonada en este lugar. Uno de los chicos me responde que están jugando un partido de mujeres: “Lo que pasa es que hoy juegan las viejas de uno de los décimos contra las de once tres y verlas jugar es muy bacano porque no dan ni una” (…).Una de las chicas de verde hace un pase a la compañera que corre detrás de ella pero esta ni siquiera toca el balón al tratar de patearlo. Se escuchan risas y chiflidos (…).Uno de los chicos grita a la chica que lleva el balón: “¡Gorda, pásela! Rápido que se la van a quitar… ¿Si vio?, se lo dije, por bruta”. Otro de ellos le comenta a sus amigos: “¡Uy!, miren esa tetona, cómo se le mueven, no hay nadie que se le meta a ese tanque… Mire cómo se las lleva por delante”. Con estos comentarios se ríen todos (colegio mixto de estrato medio).

Esto demuestra que las niñas son, con frecuencia, objeto de burlas que se dirigen precisamente a sus cuerpos o que tienen una cierta carga sexual:

Una de las chicas responde a la invitación que el profesor ha hecho para que jueguen con algunos colegas suyos: “profe, lo que pasa es que ese señor es muy rudo, mete el brazo muy duro”. Al escuchar esto un grupo de chicos se burla diciendo: “¡Ay!, ya lo conoce. ¡Ay!, es duro, ¡ay!” (colegio mixto de estrato medio).

Mientras tanto, el peor descrédito que pueden recibir los varones es su asociación con lo femenino, sea por parte de un docente:

El alumno que no pudo hacer educación física por su accidente en una pierna, se puso a bromear con un balón y motivó la risa del grupo. El profesor le llamó la atención y le ofreció una muñeca para que jugara. El alumno le sonrió de frente y le hizo roscas por la espalda (colegio mixto de estrato medio).

O entre los propios estudiantes:

El profesor saluda y dice en voz alta para sus estudiantes mujeres: “a ver, mujeres basquetbolistas” (motivando a alguna de las chicas para que salga a jugar). Al oír este llamado los chicos corean el apellido de uno de sus compañeros “¡Rodríguez! ¡Rodríguez!”, mientras se ríen de él (colegio mixto de estrato medio).

Tal estigmatización debilita la posibilidad de la integración intergéneros en las actividades: El profesor les dijo: “cada uno va a escoger una compañera”; los niños y niñas se rieron (algo nerviosos/as); algunos(as) se tapaban el rostro. El profesor tomó de la mano a dos niños y los sentó en la fila de las niñas para equiparar los dos grupos; los niños comenzaron a gritarles: “Niñas, niñas, niñas”; el profesor les indicó hacer silencio. Mientras esto ocurría, un niño agachado (de manera sigilosa) se cambió de puesto y se hizo al final de la fila (con el objetivo de no hacerse con una niña sino con un niño) (colegio mixto de estrato bajo).

Tono

En relación con el tono interaccional que se presenta en las clases, este presenta dos características esenciales: rudeza y competitividad. La rudeza, que puede ser corporal o verbal, parece escenificarse como ritual masculino colectivo:

Simultáneamente se escuchan gritos de gol y los chicos de las graderías saltan a la cancha a celebrar la anotación. Unos patean el agua de los charcos para mojar a sus compañeros, otros tantos se pegan patadas entre sí, todos riendo y gritando. Esta fiesta del gol se asemeja al baile que se hace con la música que denominan ‘pesada’, los unos arremeten contra los otros empujándose y pegándose patadas y puños, siempre riendo y con aparente actitud amistosa (colegio mixto de estrato medio).Pero a menudo hay afectaciones individuales que se ponen en evidencia:

Cuando metieron el segundo gol otros de los chicos de adelante que se bajaron de las escaleras a la cancha tomaron impulso y se vinieron encima de los que permanecieron en la escalera. Cerca de mí estaba una chica con una rodilla maltratada, ella gritó diciendo: “¡Pilas! No sean guaches que me cayeron encima de la pierna… Cuidado, no jodan más”. Un chico y yo le ayudamos a levantarse y a que no le cayera más peso encima (colegio mixto de estrato medio). González se retira súbitamente del grupo, con la cara roja y los ojos aguados. Ante la pregunta de qué pasó, atina a decir en medio de sollozos que uno de sus compañeros, a quien señala, “me está empujando y molestando todo el tiempo, y me dice hijueputa” (colegio masculino de estrato alto, curso tercero).

Y hay una queja permanente de las niñas sobre la agresión masculina, aunque ellas “responden” cada vez con mayor frecuencia, lo que hace pensar que es la lógica “masculina” en las relaciones la que termina imponiéndose tanto a hombres como a mujeres:

En un momento dado les pregunté cómo se llevaban con los hombres del curso. Una de las niñas me respondió: “Son unos guaches, le pegan a uno” Yo les pregunté: “¿Y ustedes no les pegan a ellos?” Comenzaron a reírse nerviosamente y contestaron que no. Sin embargo una de ellas dijo riéndose: “Yo sí. Yo no me voy a dejar, yo les pego” (…). En un momento dado una niña y un niño que estaban cerca, comenzaron a pelear [¿jugar?]; se decían insultos entre sí. Por ejemplo él le decía a ella: “Usted es una gorda marrana”. Ella le respondía con insultos parecidos y se empujaban entre sí (colegio mixto de estrato medio).La competitividad, que requiere de una dosis de rudeza, parece ser uno de los factores que explica la participación diferencial de hombres y mujeres en actividades físicas y deportes. Para los varones, no basta con destacarse o triunfar, sino que es necesario que haya pleno conocimiento público de ello:

El profesor contó y todos los niños salieron saltando hacía el arbusto; los primeros que llegaron comenzaron a gritar: “¡ganamos, ganamos, oiga les ganamos!”, les decían a los niños que habían llegado después (colegio mixto, de estrato bajo).

Las niñas prefieren en muchas ocasiones actividades que no implican competencia, sino coordinación colectiva e incluso el ejercicio de una pedagogía entre ellas:

En este juego el caucho es templado por las piernas de dos chicas, una en cada extremo, abren las piernas unos centímetros para que dentro del caucho quede una pequeña área. Estas dos chicas se paran frente a frente a un metro y medio de distancia, mientras que las otras hacen una fila para saltar sobre el caucho por turnos. Observo particularmente a una de las chicas, quien es la que manda la parada en este juego; ella salta de primera y va mostrando paso a paso cada uno de los movimientos que se deben seguir para terminar adecuadamente la acción. Simultáneamente, ella va repitiendo en voz alta una serie de frases que dirigen los movimientos del cuerpo y la relación con el caucho; estas palabras son pronunciadas al mismo ritmo del movimiento, ella lo hace de manera veloz (colegio mixto de estrato medio).

Tales diferencias concuerdan con el análisis que Baudelot y Establet (1992: 227)⁵, han hecho del deporte como uno de los componentes de la cultura moderna de la competencia que congrega a los hombres de todas las clases sociales. Ellos afirman que “las mujeres, en cambio, sólo se interesan por el deporte cuando está desprovisto de sus ingredientes competitivos: prefieren el entrenamiento a la competencia”.

Participación académica

En relación con las acciones de los y las docentes con miras a desarrollar la tarea académica principal, en los grupos mixtos se suele poner a los chicos como ejemplo en la ejecución de ciertas actividades:

De las nueve niñas que había en la clase, cinco hicieron el ejercicio de una y los niños se demoraron un poco más. Cuando Carol los llamó para que fueran a la colchoneta varios de los niños seguían caminando e intentando dar la vuelta. Las niñas no hicieron esto (…). Cuando llegaron a la colchoneta, hicieron una fila. Tenían que correr, brincar en el trampolín y dar la media vuelta en el aire antes de caer en la colchoneta. Carol les hizo la mímica y luego pidió a uno de los niños que mostrara cómo hacerlo (…). A los niños les decía: “bien, dele la vuelta”, “salte”, “gire”, “levántese”, “haga el bote” antes de saltar, y al final les decía “bien” o “mal”. Una vez tuvo una intervención como “Camilo, deje el relajo, haga las cosas bien”. A una de las niñas que saltó y no daba la vuelta le dijo “niña, gire”. A casi todos los niños les dijo “eso”. A una niña le dijo “bien, Laura, muy bien, pero recógete el cabello que no ves absolutamente nada” (…). Luego llamó a grupos de niños y niñas para que siguieran jugando en el muro intentando hacer ejercicios de servicio. Las observaciones que hacía eran “bien” o “mal”, o “péguele duro” o “niña, péguele” o “muy bien, Pablo” (colegio mixto de estrato alto).

En este ejemplo, la docente legitima el ejemplo masculino, aunque de hecho las niñas habían hecho una mejor ejecución inicial, que ella no comenta, pero más allá de eso las formas diferenciales de nominalización (“niña…” vs. el nombre propio de los muchachos), que establecen una mayor distancia, como de retroalimentación establecen una jerarquización manifiesta. La única ocasión en la que se ofrece una retroalimentación positiva evidente a una chica, la relativiza inmediatamente con una crítica a su apariencia como si se se le dificultara ostensiblemente reconocer los logros femeninos.

Receptividad

La receptividad, definida como el grado de atención y consideración de las necesidades socioemocionales de los y las interactuantes, se caracteriza por la existencia de una segregación entre los géneros, que ya ha sido esbozada en varios fragmentos de los diarios de campo, particularmente los relacionados con la regla del uso del espacio. Intentando discriminar los numerosos ejemplos que presenta el material de campo, se puede afirmar que la segregación se dirige en ocasiones a la agrupación simple por sexo:

Al llegar, el profesor había organizado a los niños(as) en dos filas, una de niños y otra de niñas. En la clase había 10 niñas y 14 niños (colegio mixto de estrato bajo).

A la ejecución por aparte de una actividad igual, como en el caso de la carrera de salto de rana presentada atrás, o a la dedicación a actividades diversas durante la clase, que normalmente da paso a un predominio espacial masculino, que en ocasiones implica algo más que una cohonestación docente:

El profesor se percata que las chicas están organizadas jugando con los cauchos y ocupando la cancha de banquitas “¡miren damitas! ¿Hoy quieren jugar micro con los hombres, quieren echarse un partidito?”. Ante esta proposición del profesor las chicas contestan con una negación rotunda “No, ¿qué tal? Está loco”, el profesor agrega en voz alta “fíjense, ustedes mismas practicando el machismo, ustedes son las que se excluyen. Entonces, váyanse para abajo que aquí van a jugar micro”. Uno de los chicos reafirma la posición del profesor mientras se ríe “sí, bájense, si no van a jugar, no estorben” (colegio mixto de estrato medio).

Y los chicos llegan al extremo de reclamar en forma muy violenta el espacio como si fuera su propiedad privada:

Estaban jugando básquet algunas alumnas de séptimo, que con seguridad aprovechaban unos minutos sin la presencia de hombres. Pero la dicha no duró tanto; al llegar los jóvenes jugadores de 1002 al campo de juego, empezaron un verdadero e indiscriminado bombardeo hacia las jovencitas que se hallaban en la cancha. El asunto era sencillo: Despejar la cancha a toda costa. Con algunas pocas excepciones todos los varones lanzaron taponazos, inicialmente a las piernas de algunas niñas y después a donde cayera (…). Cuando la cosa ya se estaba calentando de verdad, los alumnos de 1002 alegaban que era su clase de educación física y que necesitaban la cancha (colegio mixto de estrato bajo).

Este tipo de situaciones motiva la reflexión de una docente de lenguaje de la misma institución:

Me comenta que para las niñas es imposible jugar, porque la fuerza bruta las desplaza. Se ríe. Dice que hay que hacer algo con ese “machismo campante”.

Al hacer un corto recorrido histórico por los ritos de iniciación de la masculinidad, Badinter enfatiza precisamente la importancia de los deportes colectivos como motivantes de la competencia, la agresión y la violencia. Para ella, es en el campo de juego donde un preadolescente “obtiene los galones de macho. Es allí donde demuestra públicamente su indiferencia al dolor, el dominio de su cuerpo, la resistencia a los golpes, su voluntad de ganar y de aplastar a los demás” (1993: 156). Las actividades físicas prueban en últimas su alejamiento de cualquier rasgo de feminidad y a ello se puede deber que los grupos y las instituciones terminen inmiscuyéndose en prácticas de segregación espacial, de subordinación, de desconocimiento, ya que la integración coeducativa hace difícil sacar a las niñas del todo. Si el propósito profundo de la educación física es la generización del cuerpo masculino, las chicas tienen un estatus de sujetos de recambio.

Roles

Esto parece confirmarse con los roles diferentes que se juegan en muchas clases, no solo desde el punto de vista de las actividades distintas y segregadas que ya se han expuesto, sino de actividades tangenciales a las metas académicas que las chicas deben desempeñar, a la manera de scripts, lo que permite no distraer a los protagonistas masculinos:

En algún momento de la clase se acercó una chica hasta donde estaba el profesor y se disculpó por no asistir a la clase: “profesor, yo voy a estar cuidando la puerta del salón para que no se vaya a perder nada; lo que pasa es que se nos perdió el candado y no tenemos con qué echar llave”. El profesor entiende las razones que argumenta la chica y la autoriza para que no trabaje en la clase de hoy y cuide el salón (colegio mixto de estrato medio).

La naturalización de tal dinámica lleva incluso a un docente a llevar las chicas al salón y convertirlas en secretarias suyas, mientras los chicos pueden dedicarse al fútbol, en una contraprestación por logros que requiere una discusión ética:

Ahora el profesor explica la labor para la que pide la colaboración de todas las chicas: “Las hice entrar acá con la intención de que me ayuden a llenar unas planillas, de este curso y de otros” (…). El profesor reparte las planillas a todas las chicas para que ellas las llenen con los logros; a medida que el profesor explica los conceptos de cada logro, ellas lo van apuntando en la respectiva planilla. “Figúrense que ustedes tienen todos los logros buenos por prestarme su ayuda en estos momentos ¡Gracias por esta ayuda!”, dice el profesor emocionado, mientras las chicas se rotan las planillas.

Construcción social del self

La acción y la interacción en la escuela que resultan concordantes con un determinado ordenamiento estructural, brindan las condiciones de posibilidad a los procesos de construcción social del sí mismo o self, de los cuales destacaremos sus expresiones más evidentes en las clases de educación física.

La primera que aparece reiteradamente es el énfasis puesto a la exigencia del uniforme:

El profesor les recordó que debían traer el uniforme de educación física, que ese había sido el compromiso con los padres de familia en la reunión pasada. “Si la próxima clase no traen el uniforme completo, no pueden venir a clase; porque no es justo con los niños que sí traen el uniforme, que los demás no lo traigan”. Luego les dijo que el uniforme de educación física les servía para que no ensuciaran el uniforme de diario (colegio mixto de estrato bajo).

Se dirige a un niño, quien tiene puesta una camiseta de colores: “esa camiseta, ¿se la quita?”, lo que el niño hace rápidamente; debajo tiene una camiseta blanca como todos los demás: el uniforme de educación física es de ese color (colegio masculino de estrato alto).

Cuando Damián las vio reunidas se acercó y dijo: “¡Niñas, acérquense!, quiero decirles un par de cosas, acabo de tener un pequeño disgusto… me regañaron porque dicen que durante mi clase las niñas hacen lo que se les da la gana, que no se ponen el uniforme (…). Lo que pasa es que estamos dentro de un colegio y tanto ustedes como yo debemos obedecer unas normas” (colegio femenino de estrato alto).

Dependiendo de las condiciones económicas particulares, las razones que se aducen para fundamentar la obligatoriedad del uniforme son variadas: honra al compromiso asumido por los padres, equidad en el grupo, protección del uniforme de diario, al parecer concordancia estética y cumplimiento de la normatividad institucional, entre otras. Esta diversidad hace pensar que de fondo lo que opera es una tecnología significativa de disciplinamiento del cuerpo. ¿El respeto al uniforme es una metáfora vivencial del acatamiento a las normas sociales y, por tanto, de las posibilidades de integración? ¿Se propone como la generación de una actitud de apreciación estética que no riñe sino que se complementa con la funcionalidad de la acción? ¿Se quiere cimentar esta actitud como un valor individual, que tiene que ver con la presentación personal y, a través de ella, con la autoimagen y la autoestima? ¿Tiene que ver más con un deseo de preservación o de proyección de la imagen institucional? En todo caso la demanda de la uniformidad que se hace sobre el cuerpo guarda una importante relación con los conceptos de singularidad, diferencia e igualdad que constituyen un núcleo fundamental de discusión sobre el género.

Esto viene a confirmarse, con las resistencias y dificultades que las chicas tienen frente al uniforme y que parecen no haberse indagado y reflexionado en la escuela. A veces muestran una actitud refractaria a enfundarse en el mismo:

En este curso la mayoría de las niñas hacen educación física con la jardinera del uniforme y tenis; muy pocas tenían puesto lo que parecía ser el uniforme de educación física: pantaloneta azul y camiseta blanca (colegio femenino de estrato alto).

O a despojarse de sus componentes más encubridores:

La profesora se dirige con voz fuerte y firme a las tres chicas que aun tienen pantalón de sudadera: “Se me quitan la sudadera ya”. Una de las chicas hace un gesto de desagrado y con voz de suplica le dice a la profesora: “pero, profe, está haciendo mucho frío”, “por eso, se quitan el saco, por favor, para eso es la clase, para calentarnos”. Después de que las tres chicas se quitan su sudadera mientras hacen un gesto de descontento, se ubican en la formación (colegio mixto de estrato medio).

Hombres y mujeres utilizan el mismo uniforme y sólo cuando el calor y el sudor se hacen presentes empiezan a despojarse de sus chaquetas y en el acto aparece una gran diversidad de modelos y colores, sobre todo en los hombres, quienes suelen usar camisas de colores y estampados. La mayoría de las mujeres, en cambio, no se quitan la chaqueta y aquellas quienes lo hacen suelen tener camisas ajustadas al cuerpo (colegio mixto de estrato bajo).

De otro lado, son abundantes las descripciones de cierta incomodidad en el manejo del uniforme o de otras indumentarias, lo cual se constituye a menudo en debilitador cuando no imposibilitador de un mejor desempeño físico:

Una de ellas, de unos ocho años, daba grandes saltos y rápidamente llegó hasta el punto que el profesor les había dicho; las otras saltaban con dificultad, algunas de ellas cubriéndose las piernas con la falda (colegio mixto de estrato bajo).

Los chicos llegan rápidamente al primer escalón y hacen el ejercicio enérgicamente, la mayoría de las chicas llegan sin afán y empiezan a hacer el ejercicio. Las chicas visten bicicletero de diferente color y camiseta larga que les llega hasta la mitad del muslo. Frecuentemente las observo halándose el bicicletero hacia las rodillas y también estirándose la camiseta para que les tape debajo de las caderas (colegio mixto de estrato medio).

Advirtiendo que algunas de las “otras” chicas que realizaban los saltos en el primer testimonio tenían entre 12 y 15 años, se hace evidente que la pubertad marca una relación distinta con el propio cuerpo. En numerosos diarios y no sólo de educación física, se constató una relación tensa entre cubrirse y destaparse, debida probablemente al surgimiento de una conciencia del cuerpo como objeto y sujeto de deseo. La pubertad podría constituir un hito en el proceso de generización del cuerpo, el cual explicaría actitudes nuevas en las niñas como el pudor. Lo interesante es que la responsabilidad en el control del erotismo se les confiere socialmente a ellas, lo cual actualiza el imaginario de la disponibilidad de los hombres o, quizás sea mejor decir, la necesidad de su competencia sexual permanente como prueba de masculinidad.

Este imperativo social llega a ser tan demandante que a veces las chicas se convierten en guardianas del mismo, no sólo sobre sí mismas sino sobre sus compañeras:

Alberto se acercó y comenzó a mostrarle a una niña cómo debería pegarle al balón; mientras él le hablaba, ella se estaba rascando la pierna y para hacerlo se estaba subiendo la falda. Otra niña le bajó la mano y la falda mientras le decía: “¡oye, mira!” (y le mostraba con la mirada que allí estaba Alberto y podría verla). La niña que tenía la falda arriba miró a la otra y se mostró sorprendida, como si no se hubiera dado cuenta de que allí estaba Alberto, y se rió parándose derecha y bajándose la falda (colegio femenino de estrato alto).

Todo ello concuerda con la investigación de Scraton (1995: 71), quien describe cómo en las observaciones realizadas en una institución mixta británica, Rosehill School, “las chicas que llevaban faldas pasaban más tiempo preocupadas por mantener su falda bajada o remetida que por adquirir las técnicas de salto con trampolín. En esta situación, las jóvenes eran muy conscientes de su sexualidad, se avergonzaban y trataban de ‘proteger’ su apariencia externa”.

Pero la protección de la apariencia va más allá del encubrimiento del cuerpo. El tiempo de la pubertad demarca una intensificación de la preocupación femenina por la apariencia personal, que corre paralelo a lo que la investigación ha denominado “pérdida de interés” (ídem: 106-108) en la implicación en las actividades físicas y, en general, en la implicación académica. Obviamente éste no es un proceso biológico, sino construido socialmente mediante el cual la aceptación de las chicas se mueve de sus logros físicos y académicos a la posibilidad de ser atractivas para los chicos, de ser invitadas a salir y de tener novios. Dicho de manera drástica: sucede un quiebre por medio del cual la autoestima se desplaza de sus propios méritos a los que puedan ser evidentes apariencialmente a los ojos de los otros. Esto explicaría, en principio, la intensa aparición del maquillaje en las chicas:

Ella se miró al espejo y se puso el pintalabios nerviosamente en la boca. Luego me mostró cómo se veía. Todas se reían nerviosamente, en particular ella (…). Esta niña es la misma a la que se le derramó el esmalte el día anterior en la maleta durante la clase. Me llama la atención que generalmente está maquillada (colegio mixto de estrato medio, curso séptimo).

Entre tanto, en concordancia con la rudeza y la competitividad ya descritas como tono preponderante de la masculinidad, se impele a veces a los chicos a un control de las emociones y del cuidado corporal. En un caso, ya referido, en el que un niño de tercero de un colegio masculino de estrato alto se retira llorando del grupo y acusando a un compañero de agredirlo verbal y físicamente, el docente no indaga sobre el comportamiento del otro chico, sino que le dice al agredido que “se calme” y, pasados unos minutos, cuando éste sigue retirado de la actividad mirando hacia la cancha, le insiste:

“A ver, González, ya pasó y no va a dañar toda la clase por eso”.

En otro caso, un docente de séptimo de la misma institución responde así frente a un alumno con problemas físicos:

Un caso especial es el de Otero, quien sufre de asma, y a quien, contrariando su actitud de no realizar ninguna actividad física, el docente lo presiona a que se meta en las actividades de acuerdo con su propio ritmo.

Todas las expresiones de subjetivación presentadas han de combinarse aún con las demandas de desempeño físico diferenciales que se hacen para hombres y mujeres: normalmente fuerza, resistencia y velocidad para ellos y ritmo y elasticidad para ellas, para entender cómo empiezan a aparecer en las narrativas personales formas de autoatribución que se contrastan según género:

Se alcanzaban a escuchar comentarios de un niño que le decía a otro: “uy, yo soy más fuerte” mientras hacían el ejercicio con las niñas (colegio mixto de estrato bajo).

Algunas, cuando le pegaban mal a la bola, decían: “¡ah!, Oscar, ¿por qué? ¿Sí ves que yo no puedo?” Y una niña que se pegó en el brazo al pegarle a la bola dijo: (…) “¡Oscar, yo soy un fracaso para esto!” (colegio femenino de estrato alto).

Permanencias y tránsitos

Dicho todo lo anterior, el ordenamiento estructural, la acción y la interacción, y la construcción social del self visibles en las clases de educación física, se pueden caracterizar como niveles interactuantes e interdependientes que se organizan como dispositivos para producir sujetos disciplinados y autovigilantes, el acondicionamiento progresivo del cuerpo y la configuración de “cuerpos dóciles” -para usar la expresión de Foucault (1976)- dentro de las fronteras del género.

Siguiendo precisamente a Foucault (1992; 1996) habría que decir que esto es posible mediante una combinación de tecnologías de poder y tecnologías del yo, pues si bien es cierto que los dispositivos de bio-poder o somato-poder, en gran medida discursivos, penetran los cuerpos, las identidades no se van construyendo únicamente a su imagen y semejanza: allí es fundamental la acción del sujeto sobre sí mismo. Por ello, resulta necesario “reconstruir las circunstancias materiales concretas de la producción de la subjetividad, partir de los efectos en los cuerpos de los regímenes disciplinarios y los discursos sobre la sexualidad dentro de los cuales se han construido las identidades de género. Establecer la dinámica de reproducción y resistencia dentro de la cual un cierto discurso se hace cuerpo, configurando un sí mismo o sí misma particulares y generizados, o aquellos mediante los cuales elegimos y/o transformamos una narrativa particular dentro del conjunto de los disponibles” (Estrada y García, 2000: 94).

Por lo visto, la resistencia a las prácticas más apegadas al sexismo y a la jerarquización entre los géneros no llega a tener un estatus institucional. Se configura a través de acciones equitativas individuales de docentes o estudiantes, sin indicios claros de que se originen en una reflexión con perspectiva de género, y llama la atención que su mayor presencia se dé, en forma no homogénea, en instituciones educativas de estrato alto. Aparecen en ellas clases de educación física en las que docentes pretenden diversificar las actividades físicas de los chicos, más allá del fútbol como prueba de la masculinidad, otras en las que hay una explícita retroalimentación positiva y personalizada del desempeño femenino, se podría decir una táctica de empoderamiento, y otras en las que algunas chicas parecen ir en contravía de lo demandado sobre sus cuerpos y se ponen cotas más altas respecto del rendimiento físico, incluso de participación en el fútbol, en ambientes menos cerrados a esa posibilidad.

No obstante, una mirada de conjunto nos hace notar que, aunque en la vida escolar aparecen numerosos intentos de disciplinamiento del cuerpo como correcciones posturales o la vigilancia sobre la uniformidad o la apariencia personal, es en las clases de educación física, en cuanto pedagogía encaminada directamente al cuerpo, donde las interacciones se desarrollan en general como atrincheramientos en los marcadores de género y donde la organización coeducativa desnuda sus falencias, pues lo que verdaderamente existe es un régimen de separación de sexos en el espacio, en la teleología de la acción pedagógica, en la filosofía. La directriz sigue siendo una jerarquización entre los géneros a partir de una ideología de la biología en cuanto dispositivo de poder, que no de la biología en sí misma. Sobre ello ha dicho Butler (1990: 312-313): “Los límites del género, la gama de posibilidades de una interpretación vivida de una anatomía sexualmente diferenciada, parece menos restringida por la anatomía que por el peso de las instituciones culturales que convencionalmente han interpretado esa anatomía”. Al final, podemos afirmar, que lo dicho por la española ilustrada Josefa Amar y Borbón en 1790 (81), como queja en contra de la inequidad educativa dirigida al cuerpo conserva su vigencia: “¡Qué distinta es nuestra educación! Tan lejos está de fomentar una fortaleza varonil en las mujeres, que se les permite contraer desde niñas el vicio de asustarse por cualquier cosa, aun sin discernir entre los verdaderos peligros e imaginarios. Lloran por costumbre, y todo esto ocasiona una delicadeza y pusilanimidad, que llega a hacerlas inútiles para todo”.

Citas

1 El equipo permanente del proyecto está constituido por Ángela María Estrada, investigadora principal; Carlos Iván García, coinvestigador y Diógenes Carvajal, asistente de investigación. Este artículo se deriva de una intensa dinámica de construcción colectiva.

2 Software australiano para el análisis cualitativo.

3 Todos los textos en cursiva corresponden a fragmentos de los diarios de campo del proyecto, que recogen la observación en profundidad realizada.

4 En todos los fragmentos de los diarios de campo, se cambian o se omiten los nombres de los y las participantes para proteger su identidad.

5 Citado en Badinter, 1993: 159-160.

Bibliografía

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Última actualización en 29 Julio 2017

Juntos pero no revueltos. La educación física mixta en clave de género¹

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Juntos pero no revueltos. La educación física mixta en clave de género

Juntos, mas não misturados. Educação física mista em gênero

Together but not mixed. Mixed physical education in gender

Pablo Ariel Scharagrodsky*

* Profesor en Educación Física y Licenciado en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata con Maestría en Ciencias Sociales con orientación en Educación en la FLACSO, sede Argentina. Ha ejercido la docencia en distintas escuelas públicas y privadas y en diferentes niveles. Actualmente es docente investigador en la Universidad Nacional de La Plata y en la Universidad Nacional de Quilmes, Argentina.

Resumen

Aceptando que el cuerpo se ha visto históricamente atravesado por diferentes dispositivos, prácticas, saberes, modelos y conceptos, y que dicho proceso se ha configurado en diversas instituciones, el siguiente artículo indaga sobre tal situación en el ámbito escolar argentino. El análisis focaliza las prácticas, los saberes y los efectos en la configuración y re–configuración de los cuerpos masculinos y femeninos, centrándose en la disciplina escolar conocida como educación física. El estudio de las clases mixtas en educación física escolar ha puesto de relieve, muy especialmente, la contribución en la construcción de ciertas masculinidad y femineidad como productos de relaciones de poder marcadamente desigualdades y asimétricas.

Abstract

Given that the body has been historically crossed by different devices, practices, knowledge, models and concepts, and also given that such process has taken place in the context of different institutions, this article delves into this question in the case of Argentinean educational institutions. This analysis is focused on those practices, knowledge and effects that can be found in the (re)configuration of male and female bodies, centered around physical education. Studying coeducational physical education classes has revealed that it is the markedly asymmetrical and unequal power relations that serves to construct a specific form of masculinity and a specific form of femininity.

Hubo un tiempo en que determinadas prácticas educativas estaban dirigidas a los seres humanos, dependiendo de ciertos rasgos anatómicos. Tener un pene, testículos o una vagina, inhabilitaba automáticamente la práctica de ciertas asignaturas escolares. De este modo en la Argentina, una vez sancionada la Ley 1420 en 1884 y durante buena parte del siglo XX, las instituciones educativas prescribieron en sus planes y programas, el conocimiento de labores de manos y nociones de economía doméstica exclusivamente a las mujeres. En cambio los varones, tuvieron el privilegio de recibir enseñanzas con relación a nociones de agricultura y ganadería. También el trabajo manual era una asignatura con tareas diferentes de acuerdo a cada sexo. El destino de las mujeres y de los varones estaba marcado por su biología.

La educación física participó activamente en dicho proceso (Scharagrodsky, 2000). Aquella Ley marcó el inicio institucional de su posición en el concierto restante de las asignaturas escolares. De esta manera, prescribió la separación entre dos modalidades de ejercitaciones y actividades, con diferentes cualidades y destinatarios. Los ejercicios militares (marchas, contramarchas, movimientos uniformes de flanco, media vuelta, alineaciones, posiciones fundamentales, etc.) tuvieron un solo destinatario: los varones, o mejor dicho, los futuros hombres. Las mujeres quedaron excluidas de tales actividades. Sus cualidades a desarrollar, ya las había anticipado un siglo antes el influyente pedagogo ginebrino Rousseau. En este punto no dejó dudas:

“La prioridad del entrenamiento corporal es común a ambos sexos, aunque se dirige a objetivos diferentes. En el caso de los chicos, su meta consiste en desarrollar la fuerza, en el caso de las chicas, en suscitar encantos”.²

Y sus dichos se cumplieron al pie de la letra a partir de dicha Ley. Las actividades prioritarias para las mujeres, en la educación física, fueron “pasos, actividades rítmicas, gimnasia femenina, danzas, ejercicios decentes y no violentos, ciertos juegos, etc.”; en fin, tareas dirigidas a la construcción de cierta feminidad vinculada especialmente con la maternidad, la reproducción y el ámbito de lo doméstico (Vázquez, 1990).

Por suerte para nosotros/as, ya no estamos en aquel tiempo, sino en uno muy distinto, más complejo y, quizás, más libre –por lo menos parcialmente³. El hecho de haber nacido macho o hembra no limita –por lo menos formalmente– a nivel educativo un tipo de asignatura, de actividad o de contenido a aprender.

Sin embargo, es sabido que cualquier clase escolar –sea o no de educación física–, presenta reglas invisibles y mecanismos ocultos que muy sutilmente van contribuyendo a construir cierto orden corporal y no otro.

Pero dicho orden está marcado –consciente o inconscientemente– por el género.⁴ Ciertos comportamientos corporales, gestos, actitudes, posiciones, desplazamientos, movimientos, usos corporales, aderezos, etc., se van cristalizando y hacen del campo de la educación física escolar, un espacio de configuración y re–configuración de sujetos con un género de un tipo determinado.

Transcurrido más de un siglo, y si bien en la actualidad los Contenidos Básicos Comunes para la Enseñanza General Básica de Argentina ya no establecen, como antaño, diferencias por sexos, la educación física escolar ha conservado ciertos rasgos que históricamente la constituyeron como campo del saber escolar obligatorio a transmitir a futuras generaciones. En este sentido la normativa es un fiel reflejo de ello. Las actuales clases de educación física en la Educación General Básica (E.G.B.) se prescriben, desde la normativa, de la siguiente manera:

“La E.G.B. 1 (6 a 8 años), podrá ser atendida sin separación de sexos por un solo docente. En la E.G.B. 2 (9 a 11 años), se procurará la separación de sexos. En la E.G.B. 3 (12 a 14 años), el dictado de las clases se realizará por sexos separados contemplando las excepciones de la circular técnica nro. 3/96 mientras dure la transición”.⁵

En dicha circular se plantea una separación natural por sexos a medida que se avanza en edad. En la E.G.B. 3 (7º, 8º y 9º año) sólo se contemplan clases mixtas como excepciones. Pero ¿cuáles son esas excepciones?

Las mismas están relacionadas con ciertas circunstancias particulares ligadas a cuestiones administrativas, como por ejemplo, la existencia de un solo 9º año en un establecimiento escolar y la imposibilidad de articular con el 8º de la misma escuela, o la dificultad de un docente de dictar las clases separadas por sexos en ciertos horarios. Estas y otras circunstancias, materializan la excepción de las clases mixtas en educación física en el Tercer Ciclo de E.G.B. Queda claro que la excepción es la opción menos estimulada institucionalmente y, por lo tanto, utilizada entre las modalidades didáctico– pedagógicas de la disciplina. Sin embargo, en la práctica existen clases mixtas en educación física en el Tercer Ciclo de la E.G.B.

Ello a simple vista supondría que dichas clases funcionarían como espacios que permitirían establecer relaciones recíprocas entre los colectivos, como en otras asignaturas mixtas. Sin embargo, lo registrado indica ciertas regularidades contrarias a ello.

Frente a este panorama son múltiples los interrogantes que se plantean en el campo de la disciplina en cuestión, como por ejemplo: ¿qué sucede con el tratamiento de los cuerpos –masculinos y femeninos– durante las clases de educación física? ¿qué reglas invisibles moldean con gran precisión los usos correctos del cuerpo masculino o femenino? ¿cómo ciertos saberes configuran un régimen verdadero de lo masculino y de lo femenino? ¿qué prácticas se instalan para legitimar tal situación? En síntesis, ¿cómo la práctica escolar denominada educación física contribuye a construir un cierto tipo de masculinidad y un cierto tipo de feminidad?

Consideraciones metodológicas

El análisis de la siguiente problemática se ha centrado muy especialmente en las relaciones de poder–saber que se establecen entre varones y mujeres en las clases de educación física en 9º año de la Educación General Básica (alumnos y alumnas entre catorce y quince años), a partir de los discursos de los docentes y de las prácticas de los/as estudiantes.

La metodología empleada ha respondido a un enfoque teórico metodológico, que se ha nutrido fundamentalmente de ciertas categorías y conceptos de la etnografía. En este sentido, la perspectiva de análisis ha conservado los rasgos comunes a todas las distintas definiciones de la etnografía: un esfuerzo por documentar lo no documentado de la realidad social.

De esta manera, a partir de las entrevistas semi–estructuradas (ocho en total) realizadas a docentes, todos varones, de la disciplina y las observaciones de las clases mixtas⁶ de educación física, se han identificado determinados comportamientos, actitudes, usos corporales, tipos de movimientos, tipos de contacto, utilización del espacio, empleo del tiempo y formas de agresión distintas, de acuerdo al sexo del cual provenían.

Asimismo, se han observado y analizado las diferencias en la interacción docente–varones y docente–mujeres; expresiones estereotipadas; expresiones ridiculizadas; uso de diminutivos y aumentativos y alabanzas y amonestaciones. Los resultados obtenidos después de varias observaciones –entre ocho y diez en dos escuelas– han mostrado un alto porcentaje de presencia de los elementos masculinos en comparación con los femeninos y una jerarquización de lo masculino frente a lo femenino.

De esta manera, se han reconocido las siguientes regularidades, con marcado tono sexista⁷ y estereotipante en las clases mixtas de educación física escolar:

1. Código de género en el lenguaje.
2. Comportamientos, gestos y actitudes más frecuentes de niños y niñas frente a la actividad física.
3. Representaciones de los docentes.

1) Código de género en el lenguaje: “lo femenino como refuerzo de lo negativo”

Distintos estudios en el ámbito de la educación han puesto de manifiesto que existe una discriminación de la mujer en la utilización del lenguaje escolar.

M. Subirats (1988) “sostiene que el código de género femenino está afectado por una negación del mismo perfectamente identificable a través del lenguaje”. En este sentido, se han encontrado ciertas pautas y ciertos mecanismos que muestran durante las prácticas físicas y deportivas, que las mujeres son objeto de discriminación, subordinación y desvalorización.

En los grados mixtos la evidencia empírica en relación al lenguaje y a ciertos términos utilizados, muestra no sólo que el colectivo mujeres es ignorado en ciertos momentos de las clases (al inicio y al final de la clase los docentes han utilizado el genérico chicos o niños), sino que, cuando se hacen visibles –las mujeres–, suelen usarse como refuerzo de lo negativo o de lo ridículo. Esto sucede, con mayor o menor intensidad, tanto en la interacción alumnos–alumnas como en la interacción docente alumnos/as.

Por ejemplo:

“Se mueve como una nena” (frase dirigida por un profesor en referencia a un alumno varón) (F)

“Si se siguen pegando salen del juego y van a jugar con las chicas” (frase dirigida por un profesor a dos alumnos varones) (M)

“Las mujeres son de madera”⁸ (frase dirigida por un profesor en referencia a las mujeres) (F)

Estas frases que circulan recurrentemente durante las clases de educación física, sugieren a lo femenino como refuerzo de lo negativo y de lo ridículo.

Asimismo, el lenguaje y los términos utilizados durante las clases suponen una jerarquía, donde lo masculino se convierte en norma y modelo de qué es lo que hay que hacer y de cómo hay que hacerlo. La utilización sistemática de ciertos valores y atributos ligados imaginariamente a lo masculino refuerzan dicha situación. A la inversa, ciertos valores y atributos ligados imaginariamente a lo femenino fortalecen su carácter negativo. En ambos casos, posibilitando e imposibilitando ciertos comportamientos, gestos y actitudes.

Por ejemplo:

“Juegan con una pelota de plástico que es de mi hijo, ¡las minas (las mujeres) no pueden jugar a nada! (frase referida por un profesor a las alumnas mujeres) (F)

“¡A las chicas les duele la mano con la pelota de voley!” (en referencia a que es de plástico y es más fácil de jugar con ella que con la pelota “normal”) (F)

“¡Pasó más de tres veces la pelota! (frase dirigida por un profesor a una alumna mujer) (F)

“Con las minas no puedo hacer casi nada” (frase referida por un profesor a las alumnas mujeres) (M)

“Dale… poné garra!” (frase de alumnos) “¿Qué pasa? ¿no tenés huevos?” (frase de alumnos) “Tenés que aguantar la pelota” (frase de alumnos) “No arrugues” (frase de alumnos)

Al mismo tiempo que la mayoría de las mujeres no pueden jugar bien con una pelota normal de voley, o que les duele la mano al golpearla o que no pueden pasar más de tres veces la pelota al campo contrario, ciertos lexemas como “poner garra”, “tener huevos”, “aguantar” o “no arrugar”⁹ van paulatinamente encarnándose en los cuerpos masculinos contribuyendo en la configuración de diversas masculinidades.(Connell, 1997)

2) Comportamientos, gestos y actitudes más frecuentes de niños y niñas frente a la actividad física: “la asimetría corporal como común denominador”

De igual manera, ciertos comportamientos corporales, ciertos gestos y actitudes, ciertos movimientos, ciertos desplazamientos y ciertos usos del cuerpo, en el ámbito de la educación física, están inscriptos como un deber ser para cada género. Las regularidades corporales que deben cumplir –y que han aprendido a cumplir¹⁰ los y las estudiantes durante las clases de educación física, hacen que éstos/ as se vayan configurando como masculinos y femeninos, contribuyendo al mantenimiento de un cierto orden sexual establecido. De esta manera se conservan ciertas relaciones de dominación, derechos y privilegios que, en última instancia, perpetúan determinadas actitudes recurrentes en las clases de educación física escolar.

Por ejemplo, se han identificado las siguientes situaciones reiteradas en las clases mixtas. En las mismas, predominó la práctica de fútbol en los varones y el voleybol en las mujeres.¹¹ Salvo al final de la clase –por iniciativa de algunos alumnos varones o por compulsión del docente– la interacción entre los varones y las mujeres fue prácticamente inexistente:

• Los varones son, en todos los casos, los primeros en iniciar el juego y los últimos en terminarlo, salvo cuando –circunstancialmente– están jugando con las mujeres.
• Los varones son, en la mayoría de los casos, los que buscan el material (pelotas, conos, sogas, etc.), lo agarran, lo manipulan, aún antes que el profesor pase lista. Por el contrario, no se han observado acciones similares en las mujeres.¹²
• Los varones realizan, durante las clases de educación física, ciertos comportamientos corporales que las mujeres no llevan a cabo. Por ejemplo: los varones escupen. No son todos, pero los que lo hacen, lo efectúan en la mayoría de las clases. Algunos varones se secan la mucosidad con la manga del buzo o realizan el típico gesto de futbolista llevándose dos o tres dedos a una fosa nasal, presionando una de ellas y haciendo fuerza para que la mucosidad salga despedida. Las mujeres no hacen ningún gesto de ese tipo. También, y en menor medida, silbar o chiflar, es un comportamiento reservado casi exclusivamente a los varones, sobre todo durante los partidos de fútbol.
• Pareciera que la mayoría de los varones terminan la clase agitados, despeinados, desaliñados con respecto a su vestimenta, transpirados y con sudoración y con los cachetes colorados, síntoma típico de fatiga. Por el contrario, la gran mayoría de las mujeres finalizan la clase como la empezaron, casi sin transpirar, sin sudoración y con sus ropas prolijamente adaptadas a su cuerpo.
• La mayoría de los varones se tiran al suelo para buscar la pelota, se revuelcan por el piso, luchan por el balón y por una posición en el terreno de juego. Están en continua fricción, choque y contacto con otro par –varón–. Por el contrario las mujeres no se tiran al suelo para buscar la pelota, ni se revuelcan por el piso, ni tienen contacto físico “golpes y/o sujeciones corporales”. Pero sí se abrazan, a diferencia de los varones.
• Pareciera que durante el juego los varones juegan en equipo, tienen un sentido táctico y técnico del juego. En cambio, las mujeres, las más de las veces, pareciera que no juegan en función de equipo; tampoco delimitan el espacio. Tratan de golpear la pelota de un lado a otro de la red. Muy raramente se la pasan entre ellas.
• Los varones en general, se gritan o insultan cuando se equivocan. Las mujeres tienden a taparse la boca y reírse.
• Cuando los varones y las mujeres participan conjuntamente de una práctica deportiva, los varones critican a las mujeres la forma de pasar la pelota, de recibirla o de pararse en la cancha. A la inversa, las mujeres no critican a los varones, salvo excepciones. La relación en este aspecto vuelve a ser asimétrica.
• Los varones van a buscar la pelota trotando, cuando sale del juego. Las mujeres van caminando a buscar la pelota cuando se va del juego. Inclusive a veces le piden al profesor que les alcance el balón.
• Los varones se insultan verbalmente (en general: pará puto, ¡cagón!, boludo, no te la bancás) y acompañan al insulto tocándose el cuerpo, en especial las partes genitales. Las mujeres se insultan verbalmente, pero en menor medida que los hombres y si hacen alusión a lo genital, no se lo tocan ni se lo señalan.
• Las mujeres, pareciera que juegan en cámara lenta, casi no se mueven y permanecen en un mismo lugar durante la mayor parte de la clase. Mueven pocas partes del cuerpo, principalmente las manos. Los varones utilizan más partes del cuerpo para jugar.
• Las mujeres practican el juego con menos frecuencia que los varones. Muchas muestran poco interés por el juego, no tocan el balón ni se mueven durante la mayor parte de la clase.
• Las mujeres entran al Gimnasio o al campito de deportes, encuentran un espacio y se sientan casi en silencio. Saben lo que se espera de ellas. En cambio, los varones entran corriendo y empiezan a moverse, a gritar o a agarrar el material. Quizás, como afirma Scraton (1995), de las mujeres se esperan comportamientos más suaves y no tan bruscos. La conducta femenina aceptable supone autocontrol, silencio y orden. En el contexto deportivo, perder delicadeza y desviarse del destino femenino es un costo cuya etiqueta tiene nombre y apellido: ser machona. Lo mismo ocurre con aquellos varones que no cumplen con el guión masculino, el estigma es ser débil o mariquita.

En casi todos los casos descriptos, los usos corporales de niños y niñas muestran no sólo una arbitraria distribución de roles sino, fundamentalmente, la existencia de ciertas relaciones de poder marcadamente desiguales. Dichas relaciones de poder al no ser móviles y al no permitir a la mayoría de las niñas estrategias de modificación se cristalizan y se fijan dando por resultado lo que Foucault (1984) ha denominado estados de dominación.¹³

En este sentido, la mayoría de las relaciones e interacciones que se configuran durante las prácticas físicas y deportivas tienden a ser asimétricas. Claro que en la relación asimétrica, el colectivo varones tiene ventajas sobre el colectivo mujeres.

Esta desigualdad aparece, quizás, como en ninguna otra disciplina escolar, desplegada muy fuertemente en relación con el tiempo y especialmente con el uso del espacio.

Ambas son nociones culturales que están muy ligadas a las prácticas deportivas y contribuyen en la configuración de cuerpos masculinos y femeninos.

Siguiendo a Del Valle (1995), la definición de espacio se refiere a un área físicamente delimitable, ya sea por las actividades que se llevan a cabo, por la gente que lo ocupa, por los elementos que lo contienen, o por los contenidos simbólicos que se le atribuyen. Por tiempo se entiende las variantes de la amplitud en que se suceden los distintos estadios de una misma cosa o acontece la existencia de cosas distintas en un mismo espacio. Frenteatal conceptualización ¿qué es lo que sucede en las clases mixtas de educación física escolar?

En tanto la mayoría de los varones tienden a ocupar los espacios más amplios y centrales, la mayoría de las mujeres –y también algunos varones– utilizan espacios reducidos y marginales. Esto incide en las actividades motrices separando, jerarquizando, incluyendo, excluyendo y reforzando estereotipos naturalizados¹⁴ como el de la pasividad, el de intimidad, el de protección y el de encapsulamiento en la mujer. La utilización, proporcionalmente menor, del espacio por parte de las niñas durante las actividades físico– deportivas contribuye a estimular en ellas la idea de protección de sus cuerpos y la idea de que deben permanecer encapsuladas en el espacio personal. Iris Young (1980) señala que en el desarrollo físico, las niñas adquieren muchos hábitos sutiles de comportamiento corporal femenino como caminar como una niña, mover la cabeza como una niña o reírse como una niña. En sentido opuesto, la utilización casi monopólica del espacio por parte de la mayoría de los varones reafirma y reproduce los tradicionales estereotipos masculinos: ser fuerte, ser valiente y sobre todo, estar en control de la situación lúdico–deportiva.¹⁵

Pero no sólo la distribución del espacio no es equitativa. También el uso del tiempo es desigual. Tiempo de realización de las prácticas motrices (la participación de los varones es mayor con relación al de las mujeres) y tiempo de decisiones con respecto a la puntuación (ciertos momentos de la clase son monopolizados por los varones como el inicio o el fin de una actividad deportiva). Como afirma Pimentel (1986), en una investigación distinguiendo a los más dotados de los menos dotados, el tiempo de actividad motriz durante la clase es significativamente mayor en los clasificados más dotados con respecto a los menos dotados. Estos últimos –en general mujeres, aunque no exclusivamente–, son los que no logran una respuesta motriz eficiente y eficaz y que, en la primera media hora de clase adoptan actitudes pasivas, estáticas y de poca movilidad frente a la situación de juego. En algunos casos se ubican en un costado de la acción y permanecen allí durante gran parte de la clase. Estas situaciones dan cuenta claramente que los horarios escolares, con sus ritmos y rutinas, se encarnan en forma diferencial.

3) Representaciones de los docentes: “la esencialización de lo masculino y femenino”

Todas estas prácticas de los alumnos y alumnas están avaladas (consciente o inconscientemente), no sólo por el dictado de las clases, sino por las representaciones de los docentes entrevistados. Sus premisas y supuestos sobre la masculinidad y la feminidad participan en la institucionalización de ciertas normas, ciertas prácticas y ciertas prioridades para cada género. De esta manera las expectativas de los docentes son diferentes si se trata de un alumno varón o de una alumna mujer. Lo mismo sucede en relación con las habilidades y capacidades motrices, los comportamientos corporales, las prácticas físicas, las maneras de participación y las formas de sanción o asignación de violencia física. Las consecuencias de dichas representaciones convierten a lo masculino en paradigma de lo neutro y lo humano, siendo lo femenino lo negativo y lo particular. Veamos dos ejemplos:

Las entrevistas realizadas a los profesores de educación física han puesto de manifiesto que, a pesar de que explícitamente se menciona la coeducación y la igualdad de sexos, las diferencias jerarquizadas continúan instaladas en el ámbito escolar. Quizás su punto más álgido sea la conceptualización de las capacidades físicas de niños y niñas.

Con relación al comportamiento corporal del varón durante las clases mixtas de educación física, los profesores afirman:

“Son muy activos, más cuando hay un elemento de por medio, en este caso una pelota y de fútbol.” (F)

“Los que se muestran más interesados son los chicos, ni bien llegamos son los que te piden la pelota, se organizan en grupos y forman equipos; mientras tanto las chicas están sentadas” (M)
“Durante el juego, los pibes son más quilomberos, gritan más, son más arrojados” (S)

En cuanto al comportamiento corporal de la mujer durante las clases mixtas de educación física, los profesores afirman coincidentemente:

“Son muy pasivas, quietas, para hacerlas mover hay que ser “Mandrake”¹⁶, son incoordinadas, inhábiles. No hay ninguna que zafe de esto” (F)

“Se nota que las mujeres no están muy interesadas” “Mucho no les interesa, he tenido chicas bastante gorditas y yo les decía: “chicas, por qué no tratan de hacer alguna actividad, algún deporte”. No, no les interesa. Les interesa la televisión, las novelas, las de 8º año llegaban tarde. La telenovela terminaba a las 15 horas, la clase empezaba a las 15 horas y llegaban tarde”. (M)
“La mayoría son más pasivas, son delicadas, no ponen garra para nada” (S)

Aunque las entrevistas indicaban divergencias de opinión sobre si estas diferencias tenían raíces biológicas o culturales, se sigue haciendo hincapié en la aceptación de las diferencias físicas como parte de lo masculino y de lo femenino. En este punto cabe hacer dos reflexiones. En primer lugar, la caracterización de los comportamientos corporales femeninos está juzgada en relación con parámetros masculinos: “son más pasivas, no ponen garra, son incoordinadas, etc.”. En segundo lugar, las diferencias de los comportamientos, en ningún momento fueron puestas en tela de juicio durante las prácticas para modificar dicha situación. Esto nos podría llevar a pensar que para los profesores, dichas características no responden a cuestiones socio–históricas, sino a esencias propias de cada colectivo. Sin embargo, vale la pena recordar los dichos de Celia Amorós (1985), quien afirma claramente que “todo sistema de dominación es un eficaz fabricante de esencias”.¹⁷

No sólo la distinción de cualidades es imaginariamente ligada a cada sexo durante las clases de educación física, sino que dichas cualidades tiene un valor jerárquicamente diferencial¹⁸, sobre todo si se trata de varones.

En este caso, una cuestión digna de mención, es que a algunos alumnos varones que no son activos deportivamente se los suele tratar de putos o mariquitas. Esto ocurre tanto a partir de los comentarios de los compañeros como desde el docente. En este sentido durante una entrevista un profesor afirma:

“Focalizan las cargadas cuando juegan con el “chino” (un alumno), que creo que no quiere jugar por ese tema (lo insultan con el término puto) también, es medio malo para jugar y le dicen cualquier tipo de insulto, el que le venga más rápido, porque es malo y tampoco pone nada de sí para mejorar” (F)

La confusión con la pasividad asociada a lo femenino es muy clara. Desde el punto de vista de la masculinidad hegemónica, la homosexualidad se asimila fácilmente a la femineidad. Como afirma Connell (1997) “la masculinidad gay es la masculinidad subordinada más evidente, pero no es la única. Algunos hombres y muchachos heterosexuales también son expulsados del círculo de legitimidad. El proceso está marcado por un rico vocabulario denigrante: pavo, mariquita, cobarde, amanerado, zoquete, etc. Aquí resulta obvia la confusión simbólica con la femineidad”.

Algo similar sucede con respecto a las expectativas de logros, es decir, con lo que los profesores esperan lograr de sus estudiantes. Las distinciones reproducen las desigualdades y las estigmatizan.

En los varones se espera:

“A nivel motor que mejoren las experiencias motoras” (F)

“Que puedan jugar sin insultarse ni pegarse, que puedan jugar en realidad” (F)

“Que a través del fútbol mejoren su relación con el cuerpo” (F)

“Yo lo que busco siempre es tratar de mejorar lo que le facilite una mejor vida, qué sé yo, sistema aeróbico, tratar de influenciar sobre el sistema cardio–circulatorio, tratar que le guste algún deporte como para que sigan practicándolo” (M)

En cambio, en las mujeres se espera:

“Que puedan pasar la pelota de Voley al otro campo, nada más, que puedan jugar a algo parecido al voley y al softball” (F)

“Que se muevan” (F)

“En las mujeres, mientras hagan algo” (M)

“Tratar de inculcarles que hagan alguna actividad física, que le va a favorecer a su salud, cuando sean más grandes les va a interesar el cuerpo para exhibirlo¹⁹, para conseguir una pareja, que empiecen desde chicas a preocuparse por su apariencia, por su cuerpo. Las veces que hemos hablado hemos apuntado a eso” (M)

“Yo les daba algún tema amplio, para que se vean los trabajos que hacíamos aeróbicos y algunos lo hicieron. A las chicas les preguntaba del cuerpo y la alimentación, viste que por ahí se les da por hacer esas dietas medias raras” (M)

Estas respuestas establecen logros claramente distintos entre chicos y chicas. En tanto en los varones se persiguen fines variados, en las mujeres alcanza con que “puedan jugar a algo parecido –nunca igual– al voley”, o a lo sumo “que se muevan”. Asimismo, el tema de “la apariencia y las dietas” son mencionados como fines a alcanzar sólo para mujeres. Vale decir, que las expectativas del profesorado sobre el alumnado suelen reforzar las cualidades socialmente esperadas, por lo que se reproducen los prejuicios y roles de género.

Todo ello naturaliza, bien biológicamente o bien culturalmente, los estereotipos y las relaciones de poder entre ambos colectivos –y también al interior de cada uno de ellos– haciendo poco modificable esta situación y contribuyendo a eternizar cierta subordinación femenina.

En síntesis, tanto el código de género en el lenguaje, como ciertas regularidades en los usos del cuerpo producen y reproducen determinadas tendencias inequitativas y desiguales desde el punto de vista del género. Todo ello está avalado por las representaciones de los docentes entrevistados. El legado histórico junto con los contundentes supuestos contemporáneos de sentido común se traducen en la institucionalización de pautas, preferencias y experiencias específicas para cada género instalando asimetría e inequidad.

Quizás, en la educación física escolar, valga la pena parar la pelota y cambiar las reglas del juego, ya que las sugerencias planteadas por Rousseau, hace más de dos siglos, permanecen sutilmente configurando diferencialmente cuerpos masculinos y femeninos.

Citas

1 El siguiente artículo forma parte del proyecto de investigación denominado “Cuerpo, género y poder en la escuela. El caso de la educación física en Argentina” bajo el marco del Tercer Programa de Investigaciones sobre Derechos Reproductivos en América Latina y el Caribe/PRODIR III, auspiciado y financiado por la Fundación Carlos Chagas (Sao Paulo, Brasil) y John D. and Catherine MacArthur Foundation (Washington, Estados Unidos). Informes parciales y finales aprobados. Director del proyecto: Dr. Mariano Narodowski.

2 J. ROUSSEAU, Emilio o de la Educación, Ed. Porrúa, México, 1997, p. 285.

3 El siguiente artículo acepta como principio rector que el cuerpo ha sido y sigue siendo objeto y blanco de poder. Asimismo, la conceptualización de poder está inspirada en una posición foucaultiana. Vale decir, por más ejercicio brutal de poder que exista, el propio Foucault –en su última etapa– llegó a afirmar que “las relaciones de poder son móviles, reversibles, inestables. Y es preciso subrayar que no pueden existir relaciones de poder más que en la medida en que los sujetos sean libres. Es necesario para que se ejerza una relación de poder, que exista al menos un cierto tipo de libertad por parte de las dos partes”. A pesar que existen efectivamente estados de dominación, “si existen relaciones de poder a través de todo el campo, es porque existen posibilidades de libertad en todas partes”. Lo parcial en las prácticas de libertad se instala a partir de dicha consideración acerca del poder. M. FOUCAULT, Hermenéutica del sujeto, ed. Altamira, Bs. As., 1996, pp. 110–111.

4 Siguiendo a Lamas, lo que define al género es la acción simbólica colectiva. Mediante el proceso de constitución del orden simbólico en una sociedad se fabrican las ideas de lo que deben ser los hombres y las mujeres. El entramado de la simbolización se hace a partir de lo anatómico y de lo reproductivo. Por lo tanto, los hombres y las mujeres no son reflejo de una realidad natural, sino el resultado de una producción histórica y cultural. M. LAMAS, “Usos, dificultades y posibilidades de la categoría género”, en El Género: la construcción cultural de la diferencia sexual, Ed. Porrúa, México, 1996.

5 En Circular Técnica Conjunta Nro. 1, “Objeto: pautas para el dictado de Educación Física en Establecimientos de E.G.B.”, Dirección de Educación Física de la Provincia de Buenos Aires. La Plata, 30 de abril de 1997. La cursiva es mía.

6 La escuela mixta es la organización formal que resulta de la coexistencia de alumnos y alumnas en el mismo centro educativo compartiendo el mismo curriculum, y que deberá conllevar siempre un trato de igualdad entre unos y otras. Sin embargo, de hecho ha supuesto la incorporación de las alumnas al modelo educativo masculino, considerando como universal lo que constituye una discriminación, cuando no una negación del modelo femenino. Esto se pondrá de manifiesto en las páginas siguientes.

7 El término sexismo hizo su aparición hacia mediados de los años sesenta en los Estados Unidos. Fue construido por analogía con el término racismo, para mostrar que el sexo es para las mujeres un factor de discriminación, subordinación, y desvalorización. Su uso supone una jerarquía y una discriminación como sucede a menudo con las distinciones. De una manera general, entendemos por sexismo el “mecanismo por el que se concede privilegio a un sexo en detrimento del otro” según el glosario de Martha Moia en El sí de las niñas, citado por Amparo Moreno Sardá, El Arquetipo viril, protagonista de la historia, Barcelona, La Sal, p. 22. Esta autora distingue sexismo de androcentrismo, entendiendo a éste como una forma específica de sexismo que concede privilegio al ser humano de sexo masculino que ha asimilado una serie de valores viriles. Cf. pp. 19–30.

8 Esta frase está muy fuertemente instalada en el imaginario de los docentes en educación física y circula con mucha “naturalidad” durante las prácticas deportivas. El sentido de la frase está vinculado con la torpeza “natural” de las mujeres para realizar prácticas físicas y deportivas. Tal frase imposibilita visibilizar que los comportamientos corporales son construcciones socioculturales e históricamente específicas.

9 “Arrugar”, es una palabra generalmente utilizada por los varones durante las prácticas físicas o deportivas. Su uso denota a quien “arruga” falta de valor y coraje. Es utilizado en forma despectiva y afecta a quien lo recibe en términos de masculinidad. Quien arruga no está dispuesto a la pelea, no tiene capacidad de metabolizar los golpes y se aleja de ciertos parámetros vinculados con lo que significa ser un “verdadero hombre”. “No poner lo que hay que poner” es “arrugar”. Ambos se implican lógicamente.

10 En este sentido, el aprendizaje no es sólo un proceso cognitivo sino, fundamentalmente, somático, en el que “la opresión deja sus rastros no solamente en la mente de las personas sino también en sus músculos y en sus huesos”. P. MCLAREN, Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo, ed. Aique, Bs. As., 1993, p. 90.

11 En ninguna parte de los Contenidos Básicos Comunes se establece que las mujeres deban practicar voley y los varones fútbol. Sin embargo, esto ha sido una constante en las clases de educación física mixtas argentinas.

12 La mayoría de los profesores de Educación Física no se preguntan por qué hay un determinado material y no otro. Se “naturalizan” objetos que fueron inicialmente concebidos como parte de una Educación Física militar y masculina.

13 Siguiendo a Foucault “las relaciones de poder impregnan todo el comportamiento social, pero son móviles y permiten a los individuos estrategias de modificación; cuando se obliteran estos mecanismos de reversibilidad y las relaciones se tornan fijas nos hallamos ante estados de dominación”. Véase M. FOUCAULT, “L’étique du souci de soi comme pratique de liberté” (entrevista con H. Becker, Paul Fornet– Betancourt, Alfredo Gómez–Müller), 20 de enero de 1984, Concordia, Revista Internacional de Filosofía, 6 (1984), pp. 99–116.

14 La naturaleza se ha colocado como causa “natural” justificadora de la exclusión de las mujeres, siendo en realidad el efecto de una exclusión histórica. En nombre de la naturaleza –sobre todo femenina– se han orientado acciones y normas morales. Un ejemplo paradigmático de la naturalización de lo “natural” desde el punto de vista pedagógico ha sido Rousseau. Su “universalismo excluyente” puede apreciarse en toda la obra “Emilio o de la Educación”, en especial, el capítulo V sobre la educación de Sofía. El término “natural” tiene un trasfondo ideológico que evoca nociones de inmutabilidad, de corrección y de normalidad.

15 Por una cuestión de espacio, en este artículo nos centramos en las relaciones entre los colectivos: varones y mujeres. Sin embargo, en las clases de educación física, al interior de cada uno de ellos existen diferencias notorias. Siguiendo a Connell (1997) no existe la masculinidad sino diversas masculinidades. Esto se puede apreciar claramente en el espacio deportivo donde las posiciones –siempre disputables– entre “el macho” o “el habilidoso” (masculinidades hegemónicas) contrastan y entran en conflicto con “el torpe”, “el mariquita” o “el gordito” que es obligado a ir al arco de fútbol (masculinidades marginadas y/o denigradas).

16 “Mandrake” es un famoso mago. La frase sugiere que para hacer mover a las chicas, hay que hacer magia o algo parecido.

17 “Se trata de construir esencias bien por arriba, bien por abajo, o ambas cosas a la vez. Esencias para oprimir o esencias sobre las que oprimir. A la individualidad como tal no se la puede oprimir sino en la medida en que previamente se la ha transmutado en esencia. Con ello no quiero decir en modo alguno que no haya que conceptualizar para ordenar el mundo en que vivimos, pero sin duda, hay una forma característica de conceptualizar para oprimir como efecto de la propia práctica de la opresión, a la vez que regula su movimiento mismo. Quizás no es fácil establecer con nitidez los criterios para distinguir formas asépticas (si es que las hay) de conceptualización, de formas opresoras. Pero sabemos que al existir el “eterno femenino” –y no el “eterno esclavo” o el “eterno siervo”– prueba, simplemente, que el sistema de dominación masculina dura.” C. AMOROS, Hacia una crítica de la razón patriarcal, ed. Anthropos, Madrid, 1985, pp. 188–189.

18 Las diferencias de actividades y asignaturas escolares entre los sexos no sólo esencializan –y por tanto, estereotipan roles estáticos– sino que inferiorizan al colectivo mujeres –y también a muchos varones–. La diferencia así entendida ha sido utilizada como punto de apoyo de desigualdades. Del hecho diferencial no se sigue lógicamente la necesidad de un trato desigual de los sujetos. Sustentar la desigualdad sobre la diferencia hace que ésta deje ser un término recíproco para pasar a ser unívoco. M. CAVANA, “Diferencia” en C. AMOROS (comp.), Diez Palabras Claves sobre Mujer, Navarra, EVD, 1995, pp. 85–118.

19 El mensaje relativo a la sexualidad femenina sigue estando claramente articulado a través de la educación física. Los cuerpos de las mujeres están desarrollados, desde el punto de vista físico, para que parezcan buenos y sobre todo presentables (para los hombres).

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Última actualización en 29 Julio 2017