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La enciclopedia vacía: desafíos del aprendizaje en tiempo y espacio multimedia

A enciclopédia vazia: desafios de aprendizagem em tempo e espaço multimídia

The empty encyclopedia: challenges of learning in multimedia time and space

Martín Hopenhayn**

* Este texto fue presentado originalmente en el IV Congreso de Investigación Acción Participativa. Convergencia en conocimiento, espacio y tiempo. Cartagena, junio de 1997.

** Graduado en Filosofía con una tesis dirigida por Deleuze, París, 1979. Desde 1980 ha sido profesor de filosofía en diferentes universidades de Chile. Ha publicado, entre otros textos: Ni apocalípticos ni integrados y Después del neoliberalismo.

Resumen

El paradigma emergente de la modernidad en América Latina busca conciliar en el cambio educativo tres imperativos: el uso más democrático de los nuevos bienes de la industria cultural, la construcción de ciudadanía moderna y la formación de recursos humanos para los retos de la producción; a este propósito se adecúa el discurso educativo difundido por la tecnopolítica. El autor se plantea hasta dónde es posible combinar la aceptación de estos códigos con la conservación del acumulado en formación crítica. La educación encuentra allí su límite y su posibilidad: capitalizar los nuevos insumos de aprendizaje para democratizar el acceso a la productividad, la ciudadanía, la comunicación y la diversificación de la vida cotidiana; y, de otra parte, movilizar su patrimonio histórico para promover un uso de eso insumos que no implique “ni el fin del sujeto ni la insoportable levedad del ser”.

I

El decálogo del día nos habla de la centralidad progresiva del conocimiento y la educación para el desarrollo y para la democracia. Se arguye, en este sentido, que la base material y simbólica de las democracias modernas ya no descansa exclusivamente en un tipo de economía o de institucionalidad política, sino también en el uso ampliado del conocimiento, la información y la comunicación.

En este marco, reza el decálogo, las personas precisan activos que tendrán que adquirir mediante distintas fuentes de producción y difusión de conocimientos. Combinaciones variables entre la educación formal y la industria cultural deberán constituir la oferta para difundir progresivamente las siguientes destrezas o “códigos de modernidad”¹: capacidad para expresar sus demandas y opiniones en medios de comunicación y aprovechar la creciente flexibilidad de los mismos; para manejar los códigos y las destrezas cognoscitivas requeridos en adquirir información estratégica; y capacidad organizativa y de gestión para adaptarse a situaciones de creciente flexibilización en el trabajo y en la vida cotidiana.

Todo esto llevará, posiblemente, a un desplazamiento en las expectativas difundidas de integración social. Tal integración no se buscará tan sólo en el acceso a bienes materiales, sino que se concibe, cada vez más, como un equilibrio entre este acceso a bienes materiales y el acceso más difundido a los bienes “simbólicos”. Junto a la demanda de vivienda, de atención en salud y de diversificación del consumo, se agrega con especial fuerza la demanda de información, de conocimientos útiles, de transparencia en las decisiones, de mejor comunicación en la empresa y en la sociedad, y de mecanismos de representatividad política y de visibilidad pública. Este acceso mayor a los bienes simbólicos se ve estimulado tanto por los actuales procesos de democratización, que abren canales de participación pública, como por el impacto cada vez más profundo de la industria cultural multimediática, que integra a la sociedad por el lado del consumo simbólico.

La difusión de códigos de modernidad requeridos para estos saltos en competitividad, ciudadanía democrática e igualdad de oportunidades, puede ser la bisagra que desde la educación compatibilice tres grandes objetivos que la modernidad le ha impuesto históricamente a la educación: la producción de recursos humanos, la construcción de ciudadanos para el ejercicio en la política y en la vida pública, y el desarrollo de sujetos autónomos. Utilizo aquí deliberadamente las palabras producción, construcción y desarrollo, para aludir respectivamente a recursos humanos, ciudadanos y sujetos autónomos. Creo que este detalle semántico diferencia y a la vez complementa los componentes instrumentales, políticos y éticos en el desafío de educar para la vida moderna. La modernidad alberga en su historia y en sus promesas, precisamente esta triple dimensión para sus moradores: crecen en productividad, en ejercicio ciudadano y en autonomía personal.

Las nuevas destrezas definidas como códigos de modernidad no son mera programación sobre una tabla rasa. No consisten en unidades de información que colman un recipiente vacío y pasivo. Por el contrario, involucran cambios actitudinales en todos los actores del proceso de transmisión de conocimientos. No sólo se trata de adquirir conocimientos, sino de hacer del aprendizaje un proceso interactivo de gran protagonismo por parte del educando, y donde el énfasis está mucho más en la producción de nuevas síntesis cognoscitivas en el estudiante que en la adquisición de información acabada. Entre las destrezas destaca la iniciativa personal, la disposición al cambio y capacidad de adaptación a nuevos desafíos, el manejo de racionalidades múltiples, el espíritu crítico en la selección y el procesamiento de mensajes, la capacidad interactiva y de gestión, la capacidad de traducir información en aprendizaje, la capacidad para emitir mensajes a interlocutores diversos, la capacidad para trabajar en grupos, y otros. Todo esto sugiere protagonismo, interacción y espíritu crítico. La misma redefinición del aprendizaje en la transmisión de estos códigos de modernidad supone un cambio cultural: de la memorización a la comprensión; de la incorporación de información a la discriminación de mensajes; de la adquisición enciclopédica a la adquisición selectiva; del aprender al aprender a aprender.

Todas estas destrezas emergentes son a la vez resortes para los nuevos requerimientos productivos, herramientas para democratizar oportunidades de desarrollo, y cimientos para el ejercicio de la ciudadanía democrática. Enclave soñado en que se compatibilizan las pulsiones de la modernidad que por tanto tiempo han estado mal avenidas: crecimiento con equidad, racionalización sistémica con promoción de la autonomía personal, saltos productivos con mayor bienestar general. ¿Nueva utopía de síntesis en la modernidad, pero más abierta e indeterminada que las precedentes? Lo cierto es que en este emergente consenso educativo, los requerimientos instrumentales de la modernización productiva van de la mano con los otros, más complejos, de la subjetividad moderna. Pero una vez más, ojo con apostar tanto a un proceso cuya calidad y logro depende de tantas variables, como es la educación. Se requiere mucha concertación, movilización social, recursos y voluntad política para estar a la altura de semejante apuesta.

II

Todo lo anterior forma parte de un nuevo discurso educativo que se difunde en la tecnopolítica. Existe conciencia de los anacronismos y disfuncionalidades acumulados en el sistema educativo. Las banderas de la autonomía, descentralización, selectividad, modernización, flexibilización y otras, flamean en reuniones ministeriales, artículos de prensa y documentos finiseculares. Por cierto, los impactos que los nuevos criterios y políticas puedan tener en elevar la calidad y equidad del sistema educativo son difíciles de evaluar en el corto plazo.

En boca de ideólogos de la educación, futurólogos, teóricos y políticos del desarrollo, y expertos de los organismos internacionales, se hace cada vez más frecuente una proclama y un imperativo a saber: que es tarea impostergable y central, en los sistemas de educación formal en América Latina, la sustitución del contenido enciclopédico y de la forma memorística de la enseñanza. Se arguye que dicho enfoque es cada vez menos funcional para los nuevos requerimientos productivos y anacrónico respecto de las nuevas formas de circulación y adquisición de conocimientos. Se insiste también en la urgencia por transmitir capacidades pertinentes para los nuevos patrones del empleo moderno, para las nuevas “técnicas” del ejercicio de la ciudadanía, y para aprovechar la inmensa oferta de la industria cultural. Estas capacidades incluyen las ya mencionadas, y otras más enigmáticas como pensamiento lateral, holístico, sistémico, discontinuo, etc.

Todo ello implica una radical readaptación de los curricula, de la pedagogía y de la planificación educativas. Tarea, claro está, nada sencilla, pues obliga a reprogramar hábitos muy asentados en planificadores de la educación, docentes y personal a cargo de establecimientos educacionales. Una agenda de cambio curricular requiere plantear con sumo cuidado los desafíos de aprendizaje.

El desarrollo reciente de nuevas ramas en la industria cultural de tipo multimedia altera de manera sustancial el desarrollo de las capacidades intelectuales y el acceso a información por parte de niños y jóvenes en edad escolar. Con ello se empiezan a privilegiar las capacidades de aprendizaje por sobre los conocimientos adquiridos. La difusión masiva del vídeo (tanto en producción como en consumo), los softwares informáticos, la televisión por cable y el intercambio interactivo de información a distancia, recomponen la distribución de canales de formación y transmisión de saberes para niños y jóvenes. Cierto es que el acceso a estos bienes y servicios está socialmente estratificado en América Latina; pero el propio ritmo de renovación tecnológica en esta rama permite un abaratamiento acelerado y, con ello, un acceso masivo a esta oferta de recursos formativos e informativos. En muchos países de la región, la “densidad” del vídeo, el computador en el hogar o la TV por cable se expande a un ritmo nada desdeñable.

Este nuevo ciclo expansivo y diversificado de la industria y el consumo cultural es importante no sólo porque aumenta el acceso a información para segmentos menos incorporados a la modernidad. También es clave porque el receptor es, muchas veces, consumidor y productor a la vez (o cuando menos, un consumidor activo o procesador de información); porque está obligado a desarrollar habilidades intelectuales para poder manejar y absorber los nuevos bienes culturales; y porque debe aprender a discernir y seleccionar entre una gama muy amplia de oferta formativa e informativa.

III

Un mercado de mensajes que entra en el circuito del intercambio global y del aceleramiento temporal, transforma los límites de la cultura pesada y liviana, la alta y baja cultura, lo ilustrado y lo popular, lo nacional y lo exógeno³. La cultura se hace parte de un mercado –el mercado de mensajes, o de intercambio simbólico– en el que el grueso de los bienes y servicios son de rápida obsolescencia, y pasan de una mano a otra y de una ciudad a otra al compás de la innovación tecnológica e informativa. El consumidor se convierte en un hermeneuta: “su función es seleccionar, reconocer y apropiarse de ese universo… está condenado a ser él mismo intérprete de las interpretaciones que circulan a su alrededor, a traducir experiencias simbólicas que sin ser ‘reales’ en su propia biografía lo son sin embargo en su experiencia como consumidor de experiencias simbólicas producidas para él”⁴.

Es tan accesible, inmediata, variada y detallada la información, que cualquier lugar de observación se convierte en un punto omnisciente respecto del conjunto. La cultura tiende a devenir, en este contexto de cambios acelerados y difusión intensiva, una suerte de diálogo continuo de todo el mundo con todo el mundo. La industria cultural puede definirse, a medias como metáfora y a medias en un sentido literal, como un juego de espejos que permite a cada momento re-sintetizar nuestras identidades por medio de relaciones dinámicas con las tantas otras identidades que vemos en acción a través de los mass-media, las redes informáticas, los comentarios en la calle y en el trabajo y las consultas telefónicas.

La misma flexibilidad de imágenes, códigos, lenguajes y reglas que forma parte de la tecnología del video-juego, de los juegos de computación o de la transmisión de imágenes virtuales, desencadena un estado de metamorfosis continua de imágenes, símbolos y tradiciones. Las combinaciones son inagotables. El mundo puede recrearse para siempre en un disquete o en una cinta de vídeo. Ni siquiera hay escasez de espacio para ello, porque éstos pueden reducirse casi al infinito en los microchips donde tantos mundos circulan. En lugar de una cancha de fútbol (o la calle para salir a jugar con los vecinos), hay miles de juegos dentro del monitor. El Nintendo es la versión infinita del juego: no ocupa lugar, no se agota, siempre está nuevo y a la vez neutraliza incesantemente toda la intensidad de la novedad.

No es claro el impacto que estas nuevas tecnologías culturales ejercen en la visión de mundo de los niños que comienzan a enchufarse a las nuevas olas de la industria cultural. ¿Qué ocurre en la cosmovisión de un alfabetizado de segunda generación, que todavía mantiene en su orden simbólico ciertas tradiciones y valores vernáculos, cuando se lanza en el vértigo de entrada-salida a mundos nuevos cada vez que se enfrenta a una pantalla de vídeo o computadora? ¿Cómo influye en la capacidad selectiva, en la imagen del planeta y del lugar específico que cada cual ocupa en el planeta, y en el almacenamiento intelectual de información de la gente, el hábito reciente de llegar al hogar por las tardes y empezar con zapping entre más de cuarenta canales posibles de televisión, provenientes de más de veinte países?

¿Qué funciones le caben a la autoridad estatal en el campo educativo en este nuevo escenario de la industria cultural, en que comienzan a superponerse las actividades formativas/informativas de la industria cultural “liviana” con las de la industria cultural “pesada”? ¿Cómo incorporar los nuevos bienes/servicios de la industria cultural en la oferta educativa para los sectores menos “enchufados” a los circuitos comunicacionales modernos? ¿Cómo concertar operaciones conjuntas entre esta nueva oferta de la industria cultural y los desafíos de modernizar la educación en los sectores de ingresos bajos y medio-bajos? ¿Cómo concertar el personal docente (maestros, planificadores y “gerentes” de la educación) para su propio reciclaje en torno a estos desafíos? ¿Cómo aprovechar la capacidad instalada, y su impacto en la vasta mayoría de los hogares, para poner en práctica módulos masivos de educación ambiental, educación del consumidor y educación para la paternidad responsable?

IV

El desplazamiento del profesionalismo a la masividad es evidente cuando observamos, en países industrializados, millones de niños entrando y saliendo de las computadoras con un manejo y facilidad que, hace algunos años, parecía reservado a ingenieros y técnicos de punta. Una nueva forma de alfabetismo la constituye precisamente esta familiarización con la computadora y con sistemas integrados de información/comunicación. No deja de asombrar el hecho de que muchos niños puedan ya reprogramar un juego frente al computador, y que sean hoy más aptos que un alto porcentaje de adultos para asumir roles interactivos en nuevas ramas de la industria cultural.

Sin embargo, en el caso de América Latina y el Caribe estos niños informatizados son una minoría. Sea porque acceden a colegios de élite, sea porque forman parte de familias donde la computadora se ha incorporado a la vida de hogar, cuentan con una ventaja considerable respecto de tantos niños escolarizados que comparten, con suerte, un monitor para un aula entera. Esto redefine, de manera novedosa e inquietante, el límite entre integrados y excluidos. Por cierto, estamos lejos de contar con un computador en cada hogar de América Latina y el Caribe. De modo que en nuestra región este nuevo élan de la industria cultural también corre el riesgo de exacerbar la brecha entre integrados y colegios de élites con su débil presencia en la educación pública. La mentalidad escolar en los primeros se orienta cada vez más a nuevas formas de alfabetización, que les otorgan una enorme ventaja para diversificar sus opciones de juego ahora, y de trabajo en el futuro. Mientras tanto, las escuelas públicas y municipales siguen, en su mayoría, atrincheradas en un enciclopedismo anacrónico y de mala calidad.

Esta inequidad puede ilustrarse con el caso de Brasil. Hacia 1990 el 43% del total de los hogares en el país contaba con un promedio de 0 a 3 años de educación formal. El mismo año el país contaba con 213 aparatos de televisión por cada mil habitantes, tasa superior a la de muchos países industrializados; pero la densidad de computadores alcanzaba al 10% de las tasas promedio de los países de la OECD. Brasil exporta tecnología nuclear e industria cultural, mientras la población del Nordeste rural del país tiene una esperanza de vida 16 años por debajo del resto de la nación.

V

En las páginas precedentes he querido presentar un emergente paradigma que busca conciliar en el cambio educativo diversos imperativos: el uso más democrático de los nuevos bienes de la industria cultural, la construcción de ciudadanía moderna y la formación de recursos humanos para nuevos retos productivos. En concordancia con este paradigma, la propuesta que CEPAL/UNESCO formularan hace cinco años a los gobiernos de la región enfatiza la necesidad de un enfoque sistémico, que movilice agentes e instrumentos diversos, para la difusión equitativa de “saberes de acceso” a las nuevas exigencias productivas y comunicativas de la modernidad. Valga la extensa cita con fines explicativos: “En la sociedad moderna, los conocimientos están contenidos en múltiples fuentes (bibliotecas, bancos de datos, manuales, prensa y revistas, medios de comunicación social, expertos, etc.), y el individuo podrá acceder a ellos en la medida en que haya aprendido a usarlas. La educación debe establecer ‘relación de acceso’ con el conocimiento mediante la incorporación de todas esas fuentes como diversas formas de material educativo (…). El uso de los medios modernos de comunicación, como la radiodifusión, la televisión y, crecientemente, la computación, tiene especial relevancia, dado que su difusión en la región ha avanzado y lo sigue haciendo con tal celeridad que conviene considerarlos en cualquier estrategia educacional futura”⁵.

Sin embargo –y para concluir críticamente–, la difusión de destrezas instrumentales para manejarse en un mundo de “hipertextos, saberes mosaicos hechos de objetos móviles y fronteras difusas, de intertextualidades y bricolages”⁶, no puede hacerse tampoco como si se tratase de una panacea. Es igualmente necesario educar críticamente frente a la disipación de identidades que impone la circulación de la imagen mediática. Por un lado la producción de recursos humanos y la construcción de ciudadanos exige saberes instrumentales, hoy más que nunca, para operar con la información a distancia y la emisión de mensajes por vía de la microelectrónica. Pero también esa misma construcción de ciudadanos, y la formación de sujetos autónomos, requieren educar para enfrentar la explosión mediática sin incurrir en la complacencia acrítica con el statu quo. Veamos qué significa esto.

Experimentamos nuestra interacción progresiva con la industria cultural como triunfo de la imagen y la derrota de la espesura. La vida se modifica en este pacto entre el metabolismo interno y la velocidad de circulación de la imagen. No es la preminencia del ojo sobre el resto de los órganos sensoriales, sino la prevalencia de la composición sobre el sentido, del editing sobre el argumento. El esteticismo se confunde con una renuncia a excavar, a indagar hacia adentro, a instalarse en una convicción o sumergirse en una experiencia. Atrapado en la infatigable secuencia de siluetas, figuraciones y recombinaciones de ocasión, el conjunto (y el detalle) van perdiendo consistencia de tanto sobrepoblar la textura. Ya no es la identificación particular con una imagen sino un régimen masivo de desidentidad, una ingravidez epidémica en esta secuencia sin arraigo. Nos fundimos con la racionalidad instrumental que sustituye, opone, contrasta, ilustra, sugiere, desecha y recicla. Contrario a la individualidad, el fetichismo.

El imperio de las imágenes hoy es el triunfo del valor de cambio sobre el valor de uso: nadie usa la imagen que consume, nadie logra desvestirla o retenerla, es sólo mercancía en su dimensión transable, intercambiable, sustituible. No hay tiempo para el uso, o apenas tiempo para adivinar el uso sin realizarlo. Retener un producto o permanecer en una imagen es como retener las monedas en los bolsillos. No tiene objeto, están destinadas al intercambio y la reposición. Así operan las imágenes de la publicidad, del videoclip, del desfile de modas, del juego multimedia.

Todo va hacia la pantalla. La calle sobra cuando la simulación es infinita e infinitamente recreable. La técnica avanza casi tan rápido como el cerebro muda sus representaciones: de la tele al vídeo, del vídeo al cable, del cable al nintendo, de allí a los juegos de computador, luego el CD Rom, de allí al visor tridimensional y finalmente el cuerpo entero metido en las imágenes virtuales. ¿Quién quiere detenerse en un crepúsculo, en la contracción de un rostro o en la ondulación de las espigas expuestas al viento? ¡Qué aburrido mirar lo visto, quedarse atrás, masticar un mismo producto por más de lo que guiña el ojo! Todo marcha hacia el zapping, el nomadismo en el ojo, en el dedo que digita o cambia de canal, en la concavidad del cerebro que registra.

¿Estamos dispuestos a colocar todo en un mismo paquete, la educación en códigos de modernidad y esta falta de arraigo en los problemas, las emociones y los dramas humanos? Allí, una vez más, la educación tiene que compatibilizar nuevas destrezas con un patrimonio acumulado en formación crítica. El enciclopedismo puede resultar anacrónico, pero no el humanismo al cual iba adherido. Hoy más que nunca se requiere espíritu crítico frente a la razón instrumental (en tanto razón que anula otras racionalidades); capacidad para discernir selectivamente entre las ventajas de las tecnologías de transmisión de mensajes y el riesgo de reducir el espíritu a la lógica de la mera transmisión; sospecha frente a la sobredosis de estímulos mediáticos cuando se convierten en pura secuencia; asertividad personal para no desdibujarse en la seducción de tantas texturas que circulan por la superficie sin textura del monitor.

La educación encuentra aquí su límite y su posibilidad. De una parte, capitalizar los nuevos insumos de aprendizaje para democratizar el acceso a la productividad, la ciudadanía, la comunicación y la diversificación de la vida cotidiana. Por otro lado, movilizar su propio patrimonio histórico para promover un uso de esos nuevos insumos que no implique ni el fin del sujeto ni la insoportable levedad del ser. No hay fórmulas claras entre lo que se debe desterrar y lo que se debe preservar en la pedagogía y en los currícula. En tiempos y espacios de multimedia la enciclopedia no requiere interiorizarse: basta saber buscarla en el monitor. Pero el monitor no enseña a apagar el monitor. De allí la complejidad del desafío educativo. Conjugar el uso más fecundo y equitativo del nuevo complejo industrial cultural, con el patrimonio humanista que subyace al imaginario educativo-histórico: el fino filo, el doble filo.

** Graduado en Filosofía con una tesis dirigida por Deleuze, París, 1979. Desde 1980 ha sido profesor de filosofía en diferentes universidades de Chile. Ha publicado, entre otros textos: Ni apocalípticos ni integrados y Después del neoliberalismo.

Citas

1 CEPAL – UNESCO han definido los códigos de la modernidad como “el conjunto de conocimientos y destrezas necesarios para participar en la vida pública y desenvolverse productivamente en la sociedad moderna”. Tales capacidades, agrega el texto, “suelen definirse como las requeridas para el manejo de las operaciones aritméticas básicas: la lectura y comprensión de un texto escrito; la comunicación escrita; la observación, descripción y análisis crítico del entorno; la recepción e interpretación de los mensajes de los medios de comunicación modernos; y la participación en el diseño y la ejecución de trabajos en grupo”. (Véase CEPAL/ Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe, Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad, Santiago de Chile, 1993).

2 Este punto se basa en otro texto del autor (véase Martín Hopenhayn, “Industria cultural y nuevos códigos de modernidad”, Santiago, en: Revista de la CEPAL, No. 54, diciembre 1994, pp.167-178).

3 Véase al respecto el libro de Néstor García Canclini, Culturas híbridas: estrategias para entrar y salir de la modernidad, México D.F., Grijalbo, 1990; y el libro de José Joaquín Brunner, El espejo trizado: ensayo sobre cultura y políticas culturales, Santiago de Chile, FLACSO, 1988.

4 J.J. Brunner, Ibíd., p.24.

5 CEPAL/UNESCO, Ob cit., p.162.

6 Véase el texto de Jesús Martín-Barbero, Del palimsesto al hipertexto, que sirve de introducción y convocación para la presente mesa.

Detalles

Última actualización en 05 Diciembre 2017

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La educación ciudadana: un nuevo deber ser

Educação cidadã: um novo dever de ser

Citizen education: a new duty to be

Oscar Darío Forero Usma *

* Médico. Candidato a magister en Planificación y Administración del Desarrollo Regional. Docente-Investigador de la especialización en Comunicación-Educación de la Universidad Central.

Resumen

En este ensayo se presenta una primera sistematización de los hallazgos obtenidos al indagar por las vinculaciones entre la educación ciudadana y los discursos del desarrollo social. La primera parte del texto se centra en reflexionar acerca de los componentes básicos de la capacidad hegemonizadora del discurso del crecimiento económico; en un segundo momento se argumenta que la sinergia entre los conceptos de capital humano y ciudadanía permite la configuración de la educación ciudadana, como categoría que posibilita renovar la subordinación de discursos emergentes, alternativos y de oposición a la racionalidad productiva. A modo de pistas, en la última parte, se trazan brevemente algunas consideraciones para fundamentar nuevas indagaciones.

“Además, ¿qué sabemos de lo que hay más allá del absurdo?”
Ernesto Sábato¹

El panorama señuelo

Ya se perfila en el horizonte la imagen del mañana que Jacques Attali en los albores de esta década vaticinó como el sendero humano del próximo milenio. Tierra prometida y oasis del confort para algunos, representación de la máxima deshumanización para otros:

“(…) hiperindustrial, en fuerte crecimiento, dominado por dos espacios rivales: el espacio europeo y el espacio del Pacífico² (…) la economía mundial se animará por una demanda de objetos nuevos que cambiarán completamente nuestros modos de vida, y que yo llamo objetos nómadas, porque serán portátiles y permitirán cumplir lo esencial de las funciones de la vida sin tener ya lazo fijo (…) la democracia gana terreno. Y, con ella, se liberan las fuerzas del mercado, dejando entrever a los que acceden a él la imposibilidad de incorporarse a su vez al movimiento general del crecimiento” (Attali 1990:6)

Grandes avances en la producción de objetos nómadas en la comunicación y la alimentación, son los primeros cambios hacia este panorama anunciado; luego se harán más evidentes los de la salud y la educación, que hoy siguen siendo áreas de altos costos. También el ser humano “será algún día producido como un objeto, en serie, como lo son ya los animales que come o aquellos de los que se rodea. Esto es en cualquier caso lo que la lógica de la ciencia y la economía conduce a predecir” (Attali 1990: 27). En síntesis, con base en este augurio, se puede prever que, transmutando su apariencia, seguirá siendo válido el núcleo teórico del crecimiento económico: si una economía destina una proporción determinada de su ahorro para invertirlo, logrará aumentar la cantidad de recursos para asignar; si además se logra el máximo posible de condiciones para la competencia perfecta y el libre intercambio, esto llevará a mayor ingreso per capita y en consecuencia aumentará el nivel de consumo.

Son dos las vías principales a través de las cuales se va arribando a este polémico escenario. De un lado está «lo que invariable desde hace milenios, estructura aún nuestros comportamientos más inconscientes»: la construcción de formas sociales destinadas a ordenar la violencia que surge en cuanto nos damos cuenta que somos idénticos; primero fue el orden sagrado, luego el de la fuerza, ahora el del dinero. «Cada una de estas formas define un orden que corresponde a un cierto tipo de formas sociales. Estos se han sucedido alimentándose de las que les precedieron.» (Attali 1990: 14); nutriéndose de los ya constituidos se gesta el orden de la legitimidad, que incorporando represión y acumulación, sienta las bases de las nuevas formas sociales. De otro lado, la creciente incorporación personal y colectiva de la racionalidad económica, lo que hace cada vez más deseable, y demandable, la producción de objetos nómadas; pues desde la esfera íntima, la búsqueda de vida y goce, se idealizará en el uso de éstos.

Los contextos en los cuales se despliega este mutante discurso³ del crecimiento económico también se metamorfosean, van adquiriendo las formas adecuadas para el sentido del desarrollo que ya se incuba en la remozada perspectiva racional hegemónica. Boisier, en un intento por llamar la atención de los planificadores regionales y del desarrollo para que ganen las competencias teóricas y metodológicas que el futuro en ciernes exige, expone las características primordiales de las nuevas regiones. Ya, .el poder depende, no del tamaño, sino del control asimétrico de recursos escasos, algunos de los cuales ni siquiera son de naturaleza material”. No solo el tamaño, también otras nociones básicas que han fundado el concepto de región, como distancia y contigüidad, han empezado a cambiar vertiginosamente, .entraron en una fase de obsolescencia debido a la robotización, a la miniaturización y a la satelización (…) un bit de información puede producir en una región una operación económica de una cuantía mayor que el embarque de un navío con carga completa de productos tradicionales. (Boisier 1994: 20 - 21).

Ahora, el ideal de región es aquel que presente dos características simultáneas, organización compleja flexible y poco territorio: las llamadas regiones pivotales, que aprovechan oportunidades competitivas, implican el desarrollo de identidad particular y buscan el consenso poblacional para unirse con otras similares, contiguas o no, para conformar regiones asociativas destinadas a disminuir los costos de transacción. A su vez, las pivotales o las asociativas pueden hacer acuerdos específicos - tácticos o temporales - con otras, enfatizando en objetivos comunes sin diluir las identidades regionales, emulando las estrategias corporativas en boga, para conformar las así llamadas regiones virtuales (Boisier 1994: 22).

Desde una orilla se apuesta por la validez profunda de este camino, ya sea como arrebato fundacional, que confía en el desplazamiento definitivo de los demás metarrelatos para posicionar la industrialización como brújula⁴; o como optimismo científico y tecnológico, que acumula pruebas para demostrar que los límites al crecimiento siempre pueden dilatarse, distanciarse, abriendo el camino del progreso sin fin. Desde la otra se intenta rebatir, dentro de los límites disciplinares de la economía y allende estas fronteras, el reduccionismo que se hace de la vida compleja a la necesariedad y suficiencia del crecimiento material como motor de todo desarrollo social.

La estrategia del ave fénix

Esta tendencia a atraer y centralizar la discusión en sus categorías fundamentales, ya sea para adscribirse a ellas o para rechazarlas, es un componente básico de la capacidad hegemonizadora del discurso del crecimiento económico.

No es la primera vez que este señuelo se despliega. A este discurso económico racional dominante se le han opuesto otros, en diferentes contextos: Para señalar la inequitativa asignación de recursos que provee el crecimiento permanente⁵; para llamar la atención sobre el tipo de consumo que es esencial en la búsqueda de niveles mínimos de vida⁶; para mostrar que además de la oferta y la demanda son importantes las capacidades humanas (en el sentido de lo que se puede hacer y no de lo que se tiene) y llamar la atención sobre aspectos no económicos que influyen en el margen de dominio o derechos⁷; para redefinir el desarrollo centrándolo en las personas y no en los bienes, propiciando el auge y la autodependencia de lo local⁸; para evidenciar los límites naturales al crecimiento económico⁹. El propio Attali se inscribe en una línea alternativa que podría denominarse democrático - integradora¹⁰.

No obstante, a la manera del ave fénix, el discurso racional económico dominante ha subsumido en el ámbito de su dominio estos interrogantes. La caja negra de la producción parece seguir incólume¹¹, las argumentaciones sobre el ingreso, el límite ambiental para el crecimiento y la calidad de vida que se oponían y tensionaban el argumento del crecimiento económico, han sido transmutadas como factores del capital: Capital humano, natural y social, que paradójicamente son piezas claves en el logro fundamental que se reclama desde las teorías del crecimiento, haber convertido los límites al crecimiento en crecimiento de límites y estar ad portas del futuro que ya comienza y nos anunciaron Boisier y Attali.

La identidad profunda de las dos orillas

Este simulacro de eterno retorno, logra visos de comedia dramática: En algún punto de una vasta oscuridad brilla una débil llama… hacia ésta, como polillas enceguecidas, se dirigen discursos que aleteándole intentan extinguirla, sin lograrlo; por el contrario los diversos corpus son asimilados por la flama, alimentándose de ellos; entonces se yergue, renovada, cobrando legitimidad un tiempo más. ¿Cuál es el secreto de esta atracción que parece inexorable?

Apelando a la abstracción podemos encontrar un núcleo común a las diversas perspectivas o experiencias que aspiran a explicar o lograr el desarrollo social, que puede enunciarse así:

En un contexto dado se concretan, o se podrían concretar, acciones orientadas, para lograr algo nuevo, o el crecimiento, ampliación, propagación de algo ya conocido, en un tiempo determinado.

El contexto puede ser traducido como espacio, territorio, región. Nociones diversas no sólo como definiciones previas, sino al nivel de la escala en la cual designan y, de acuerdo con las relaciones expositivas o explicativas de las cuales formen parte. Prima sin embargo un uso indiscriminado y sinónimo, las más de las veces modular: Cualquiera de estos términos se usa aquí o allá a condición que denote la inmovilidad aparente que evoca, lo dado o establecido que supuestamente caracteriza a aquello que representa; siempre que remita a algo demarcado, un retazo, un escenario geográfico en el cual acontecen las acciones, durante un tiempo, para lograr el algo que se persigue.

Acción, palabra movimiento que, por esta característica, ha ganado centralidad en el debate, en las elaboraciones teóricas y en los ensayos empíricos. Encarna, en apariencia, lo realmente importante, aquello sin lo cual el estancamiento deviene anunciando la regresión, el ir atrás, la muerte de la oportunidad. Esta es su segunda característica, se nos aparece en su doble condición de sueño y sendero: Encarna la promesa del nuevo horizonte, del algo que podremos tener, si seguimos un plan o unos mapas; a veces basta el plano, incluso la fórmula, aun el recetario puede ser útil. Entonces se desvanece la preocupación por lo que significa y la mayoría de elaboraciones, conformes con identificar estas dos connotaciones, se centran en ¿cómo acontecen en un contexto determinado para alcanzar o renovar el algo?, ¿qué o quién les da la fuerza y la dirección? Este panorama sigue siendo muy amplio, poco útil, para el pragmatismo común a estas diversas miradas, lo cual impele a delimitar con mayor precisión el campo del cuestionamiento: ¿Qué actitud asumir ante ese acontecimiento? Entonces lo realmente importante ya no son las acciones, sino la actitud humana ante ellas: ¿Dejar que transcurran espontáneamente, crear condiciones para que se den y desplieguen, intervenir para orientarlas, ordenarlas, diseñarlas, combinar diversas actitudes?

Algo puede ser renovado o aumentado, algo nuevo puede ser alcanzado. No es solo una promesa, es primordialmente una aspiración, pues su logro posibilitaría la felicidad, establecería condiciones para lograrla o, por lo menos, sería un peldaño o un tramo que la acercaría. Este algo se nos revela como la imagen primordial de lo trascendente y, por tanto, sintetiza la trama axiológica que da sentido al devenir. Es el referente para jerarquizar esa red de valores, la forma de priorizar nuestras posibilidades existenciales y definir las características de las relaciones en las cuales participamos.

Al proceso de aumento, ampliación o propagación del algo se denomina desarrollo. El contexto, lo actual, al igual que la imagen del mañana, lo que podrá suceder, comparten una configuración común, que puede describirse como la realización continua y simultánea de relaciones, con finalidades e intensidades diversas que en conjunto están subordinadas a un sistema de valores referenciales, por lo tanto implica jerarquización de estos acontecimientos, es decir lo social. El contexto es la forma social a desarrollar, el algo, es la forma social a la cual se aspira. Cada perspectiva¹² entiende que en el nivel abstracto, ambas tienen los mismos constituyentes primarios, son escenarios para ordenar el acontecer (formas sociales), pero con contenido diferente, pues hacen énfasis distintos en este ordenamiento de los componentes primarios de lo social; al privilegiar la fuerza, el capital, el conocimiento o la información como ordenador de lo social, implican estructuras, funciones, categorías, nombres, artefactos y maneras de vivir y relacionarse diferentes.

El tipo de acciones orientadas al desarrollo, es decir de acuerdo con una aspiración o énfasis particular, se realizan en un contexto dado de manera progresiva y lineal en el tiempo. El pasado es fuente de información sistematizada y almacenada, que sirve de referencia para organizar las acciones que se realizan en el presente y están orientadas a aproximar el mañana, futuro cuya imagen es el horizonte que las atrae; este lapso del ayer al futuro puede ser corto o extenderse por largos períodos, de acuerdo con la preocupación o perspectiva de desarrollo; no obstante, casi siempre se asume como periodización particular de procesos mayores como el desarrollo de la ciudad, del campo, de la región, de las sociedades, de las naciones, de la humanidad. La cantidad y diversidad de información acumulada que se logre involucrar para realizar en el presente el proyecto de futuro define el contenido de la acción para el desarrollo social. La claridad en la imagen de futuro instaura el sentido de ésta. Y la cantidad de relaciones y contextos que se involucren simultáneamente en esta acción, define la velocidad y la amplitud del desarrollo.

Así, el pasado es al mismo tiempo fuente y puerto para zarpar (tiempo atrás fue punto de llegada) que se añora, a medida que se deja atrás, tanto como se desea superar; el presente es la nueva travesía, jornada, tránsito, que en sus inicios reproduce lo conocido, sin olvidar que su brújula es el futuro, salva obstáculos, recoge materiales extraños o conocidos que van haciendo parte de la nueva obra, trasforma su caminar, anunciando las formas del nuevo contexto.

Este recorrido por los núcleos teóricos en disputa, permite ver un contacto esencial e íntimo entre los diversos enfoques en aparente pugna: La metáfora del progreso, como imagen de desarrollo social que el discurso hegemónico de la racionalidad económica comparte con otras elaboraciones económicas y no económicas, que han pretendido confrontarlo y erigirse como alternativas fundacionales para reorientar el ejercicio humano. Además de esta imagen común, las diversas aproximaciones en discordia comparten la asignación de un privilegio, el de autonomizar «la «razón», la racionalización y por racionalización la cuantificación». (Castoriadis 1998: 5)

He ahí un primer boceto del secreto de esta atracción: las diversas formas del discurso hegemónico y las tendencias contrahegemónicas son manifestaciones de una misma naturaleza, comparten una identidad profunda desde la cual se despliegan.

La estrategia del Ave Fénix es posible porque, en un nivel más profundo, desde las dos orillas se da prelación a dos características que consideran constitutivas de lo humano. Se asume que la capacidad de razonar y el afán de progresar son características, no sólo intrínsecas, sino esenciales del ser humano. Este convencimiento obstaculiza la posibilidad de comprender el proceso histórico a través del cual hemos incorporado como fundamentales estas nociones, hasta transformarlas en referentes axiológicos prioritarios para la toma de decisiones personales y colectivas.

La emergencia del ciudadano y la posibilidad de formarlo

Ahora vivimos en la transición, aperándonos para acceder a la aparentemente, inevitable y progresiva instauración de esa premonición que Attali comparte, de ese algo que ya se insinúa: Un nuevo mundo en el cual el nómada de la élite podrá usar, y el de la periferia soñará con poseer, estos objetos que demandan tiempo para usarlos y permiten «creer que se compra vida»(Attali 1990: 26) No obstante al mismo tiempo que nos vemos ataviados con versiones diversas de los nuevos artefactos, la polifonía social se muestra, cada vez más, como característica inmanente de los diversos contextos que hemos territorializado: La evidencia de lo plural, lo heterogéneo y la multi-inserción son hoy ingredientes fundamentales en los procesos de construcción de identidad (Laclau 1987), además, delinean las características fundamentales de los conflictos sociales modernos. (Dahrendorf 1990).

El discurso de la productividad económica encuentra un nuevo reto, ya no es posible transar considerando tan sólo la racionalidad de los individuos y las empresas que los impele a maximizar beneficios, tampoco basta suponerles racionalidad limitada y considerar al desequilibrio como principal característica de los mercados a los que concurren; mantener la hegemonía en este nuevo mundo, que ya se incuba, implica dar cuenta de las necesidades múltiples y simultáneas de los seres humanos: nómadas en el tiempo y el espacio, pero también en su condición existencial; esto significa que, por lo menos, tienen la posibilidad de ejercerse simultáneamente como individuo, persona y actor.

El orden del dinero basta para dar forma al ejercicio individual; resonar desde esa legión que se ha denominado voz propia .es decir ser persona” puede involucrar gramáticas diversas que lo desbordan; la actuación política es incierta e inaprensible sobre todo cuando se habla de actores colectivos, multiformes y en permanente cambio¹³; para ordenar los escenarios derivados del ejercicio personal y político emerge una nueva forma social cuyo núcleo esencial es la lógica de la legitimidad que integra, subordinando, los órdenes de la fuerza y la riqueza o, lo que es lo mismo, las lógicas represivas y de acumulación.

En el nivel teórico, las categorías microeconómicas de agentes económicos racionales, consumidores y productores, que intercambian en condiciones de escasez e incertidumbre, se revelan insuficientes. En un nivel más concreto, se evidencian fallas de la invisible mano del mercado, que no pueden ser resueltas por la acción pública porque ésta también comporta fallas¹⁴. Los hallazgos conceptuales, tal vez más promisorios para el nuevo fortalecimiento del discurso económico del crecimiento son la categorización del capital humano y el redescubrimiento de la noción de ciudadanía.

Desde las dos orillas (en sus variadas expresiones) de la oposición que antes se ha descrito se incorpora en los andamiajes conceptuales la renovada categoría ciudadanía; se cuestiona y supera el carácter ortodoxo y restringido (Kymlicka y Norman 1996) que se le había dado en la segunda postguerra; cada perspectiva hace un énfasis específico para incorporarla en su particular armazón conceptual y en sus procedimientos de accionar político. El debate en torno al sentido esencial de la ciudadanía se puede esquematizar diciendo que desde algunas perspectivas se propugna por dar relevancia a su dimensión privada centrada en su potencialidad de otorgar derechos; desde otras posturas se realza la connotación de responsabilidad como condición fundamental antes que la pasiva de tener derechos; también se enfatiza en su íntima relación con la pertenencia a comunidades de intereses; hay quienes destacan su papel de potencial facilitador para la toma de decisiones colectivas.¹⁵ En lugar de tomar partido por una exclusiva significación, el enfoque del crecimiento, se queda con la polivalencia y ambigüedad de esta categoría. Este carácter comodín, permite que los humanos nómadas puedan sentirse siempre ciudadanos: Ciudadana o ciudadano simultáneo de múltiples comunidades territoriales y de significación, que tiene derechos (íntimos, privados, colectivos) siempre y cuando internalice ciertas reglas del juego. Unas veces convendrá ejercer una ciudadanía comunitaria que le dé reconocimiento entre los pares; otras será mejor concurrir como ciudadano racional al mercado o a la plaza electoral, en la arena política puede ser más conveniente ajustar la voz propia al margen de negociación.

Precediendo el debate en torno a la noción ciudadanía, se había acuñado el concepto capital humano. Paul Romer acometió la sistematización e integración de dos aportes relegados por la teoría económica: El planteamiento de Adam Smith que preveía cómo el aprendizaje se podría potenciar en la cercanía generada por el trabajo en grupo; la reflexión de Schumpeter, según la cual el verdadero motor del crecimiento era el empresario arriesgado que emprende una innovación, gana un monopolio temporal, mientras la innovación se difunde en lo público, generando condiciones para el surgimiento de un nuevo empresario arriesgado. Además, describe cómo la tecnología responde a señales de mercado. Con base en estos supuestos plantea que el conocimiento y la tecnología pueden considerarse variables que se potencian entre sí, generando un círculo virtuoso con posibilidades de permanente expansión. Las implicaciones políticas de este andamiaje señalan en dirección de crecimiento económico limitado.

En consonancia con este planteamiento, la innovación tecnológica exige niveles crecientes de cualificación, lo que tensiona los procesos educativos a todos los niveles (educación formal, formación profesional en ejercicio, educación no formal), propiciando la diversificación y profundización de los contenidos. A mayor cobertura y calidad educativa, mayores posibilidades de innovación tecnológica y de generación de ventajas competitivas, lo que posibilita mayor productividad y ampliación de oportunidades para el progreso¹⁶.

Combinar las potencialidades de estos dos conceptos, permite transitar simultáneamente en dos niveles; de un lado crear condiciones para la productividad en contextos de globalización altamente competitivos y, del otro, superar el paternalismo, conjugando las oportunidades del crecimiento con las oportunidades políticas: «El tema de la exclusión social y la pobreza necesita abolir la figura del necesitado al cual hay que darle ayuda, en vez de investirlo de derechos y dotarlo de capacidad de participación política» (Calderón 1997: 132). Esta combinación es posible, emulando el círculo virtuoso de la economía: el ejercicio ciudadano devela posibilidades educativas para ganar competencias ciudadanas. Así, la educación ciudadana, en el ejercicio directo o en los ámbitos formales, no formales e informales¹⁷ adquiere estatus propio.

Esta y la práctica de la planificación¹⁸, son dos de las acciones más eficaces en el despliegue del discurso desarrollista. La eficacia discursiva de la educación ciudadana deriva de su ambigua identidad. Se presenta como una herramienta recipiente que puede, en apariencia, ser llenada con cualquier contenido; sin embargo su forma instrumental surge en el ensamblaje de una gramática metodológica particular: Concertación, reglas del juego, asunción de roles, definición de prioridades, aceptación del consenso, cambio de actitud, escenarios del debate, adecuación del entorno, posibilidad de progreso. La puesta en circulación de estos morfemas básicos y de sus múltiples articulaciones, es una vía expedita para dotar al nómada humano de las competencias básicas para ejercerse alternativamente como ciudadano privado, ciudadano persona y ciudadano personaje.

Variados discursos que promulgan no restringirse a la dimensión económica del ser, se valen de esta dúctil herramienta, dándole contenidos «alternos»: educación popular, formación de dirigencias o de cuadros, educación comunitaria, educación alternativa, educación cívica, animación juvenil, son algunos ejemplos de un amplio muestrario. La confianza en lo inocuo del instrumento es tan espontánea, que pareciera derivarse de la calidez cándida que da la seguridad de lo conocido: el sentido profundamentecompartido del progreso conquistado en el ejercicio racional restringido, que los identifica con aquello que cuestionan o combaten.

Desde cada una de estas posturas se supone que el molde general de la educación ciudadana puede ser vaciado de su contenido opresor ideologizante y utilizarse como recipiente para transmitir sus particulares ideas de progreso y orden social, esperando cualificar la capacidad discursiva de los pares y permear la opinión pública como posibilidad de ganar legitimidad o, por lo menos, injerencia.

Se ignora o se subvalora toda la gramática discursiva que es la sustancia misma del molde y se despliega en las múltiples acciones educativas, familiarizando a los profesores y los alumnos, a los docentes y los dicentes, a los animadores y los participantes, a los cuadros y los colectivos con las reglas del juego del nuevo orden de la legitimidad, al mismo tiempo que los dota de competencias para actuar en éste.

Descentrarse, una pista para posibles búsquedas

Este polivalente ciudadano parece una caricatura del nómada desnudo que hemos sido; el olvido o la atrofia de las capacidades plásticas intr ínsecas para ejercerse integralmente en interacción continua parece querer remediarse ortopédicamente, colgándose cuantos artefactos sean necesarios para poder transitar en las diversas esferas que reconoce. El problema no son los aparatos sino el sentido restringido que se les asigna, derivado de la estrechez de mira que guía su ejercicio vital.

Mientras se privilegie esa idea de progreso como acumulación progresiva de fuerza, riqueza o conocimiento (guiada por la racionalidad autónoma que inventa el tiempo secuencial y los contextos objetivos para después convencerse de que esta representación es la realidad), los discursos alternos seguirán aleteando en torno a la flama, pues esta centralidad seguirá siendo la única posibilidad.

También es factible reconocer la vastedad de la oscuridad en la cual esta llama habita; es posible optar por habitar los umbrales, los bordes.

Ya existen algunos ejemplos: La meditación deconstructivista de

Derrida, como una apuesta por «decir cosas significativas sin importar a partir de qué punto de la tradición textual o de la lengua en que nos encontramos », practicando la filosofía «como encuentro y atención hacia nuevos sistemas metafóricos». También el trazado gadameriano que radicaliza la crítica a la pretensión objetiva y asume que la búsqueda hermeneú- tica «como teoría puede justificarse coherentemente sólo mostrando que ella misma no es, a su vez, otra cosa que una interpretación hermeneúticamente correcta de un mensaje que recibe del pasado, o en todo caso, «de otra parte » a la que, en cierta medida, ella misma pertenece ya siempre» (Vattimo 1992: 141 - 161). También, como otro ejemplo ilustrativo, vale considerar la opción de Edgar Morin, que muestra lo insuficiente del pensamiento predominante: Ante la evidencia de ser en la complejidad pretende que baste aproximarse simplificando para dar cuenta de lo fundamental de lo real. La vía de este autor es embarcarse en una aventura que reconociendo la complejidad de lo existente, intenta propiciar un pensamiento también complejo.

Es probable que el riesgo sea quedar atrapado en una retórica balbuceante que se pretende poliglota o, en peroratas metafísicas que subordinen la búsqueda o, en un laberinto generado por el sinfín de aproximaciones a lo complejo. La herencia moderna es tan fuerte que advierte los posibles desatinos de estas búsquedas y exhorta a considerarlas inútiles, irracionales o como débiles arrebatos de personalidades pusilánimes.

Con todo, es viable escoger este tránsito en los márgenes: Elegir la posibilidad, sin certeza, de ser preñado de sentido en el acto mismo de contribuir a sembrarlo, con el riesgo de perder el ancla, el cordón que lo mantiene unido a la seguridad de lo conocido, que hasta ahora ha sido la identidad misma.

Citas

1 En Entre la letra y la sangre - conversaciones con Carlos Catania-, séptima jornada.

2 Predice Attali la posible alianza entre asiáticos - principalmente Japón - y Estados Unidos.

3 A lo largo de este ensayo se usará el término discursos con la connotación que Escobar le asigna, retomando variados trabajos de Foucault, Deleuze, Guattari, entre otros; esto es: .Estos discursos no son necesariamente descripciones objetivas de la realidad .como en general se pretende- sino reflejo de la lucha por definir la realidad en cierta forma y no de otra. Estas luchas siempre están ligadas al poder, así sea sólo por el hecho de que de unas percepciones y definiciones dadas saldrán políticas e intervenciones que no son neutras en relación con sus efectos sobre lo social. (Escobar 1994: 139).

4 Al respecto, Gadamer plantea que «no podemos negar que la industrialización de nuestra sociedad se presenta a veces como una «religión» de la economía mundial y marca las tendencias de futuro.» (Gadamer 1996: 282)

5 Este fue el caso de los enfoques de empleo para el desarrollo social que propuso la Organización Internacional del Trabajo (OIT), a finales de los sesenta.

6 Aspecto en el cual enfatizó la OIT, a mediados de los setenta con el enfoque de Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI).

7 Estas dos críticas han sido expuestas en detalle por Amartya Sen.

8 La postura más beligerante ha sido la liderada por el CEPAUR (Max Neef, Helizalde y otros); también la propuesta de Desarrollo Humano del Banco Mundial ha realizado algunos aportes.

9 A finales de los sesenta varios científicos, principalmente biólogos y físicos, se dieron a la tarea de predecir el estrago ecológico que implica el crecimiento desaforado, lo cual dio sustento a la protesta que los movimientos de contracultura ya venían haciendo desde comienzos de la década; todo esto desembocó en el pronunciamiento vehemente, y argumentado matemáticamente, del Club de Roma (1971) para tomar opción mundial por políticas de cero crecimiento económico y poblacional como única medida para evitar la hecatombe mundial en el siglo XXI… Doce años después, los teóricos del crecimiento económico argumentan y muestran cómo es posible crecer los límites, gracias a la innovación tecnológica permanente.

10 Propone articular .un proyecto que de sentido al tiempo, conciliando modernidad y espíritualidad, enriqueciendo la libertad de cada uno y la de la especie entera (Attali, 1990, 91).

11 En realidad, los cuestionamientos (principalmente los referidos a empleo, capacidades humanas, niveles de consumo mínimos), lograron desplazar la mirada hacia otras dimensiones de la vida social; este desplazamiento, sin embargo, se ha dado en los términos del discurso imperante como ámbito de la reproducción.

12 La perspectiva hegemónica del crecimiento económico o las que se pretenden alternativas.

13 A propósito, es interesante la reflexión que hacen Luis Mauricio Cuervo y Josefina González en su reciente texto, sobre la insuficiencia de las categorías económicas para dar cuenta de la relación entre espacio y economía; en especial se hace mención de la complejidad que implica el comportamiento colectivo.

14 Este debate entre neoconservadores y estructuralistas se dio desde mediados de los setenta. De un lado los gobiernos neoconservadores, Reagan, Thatcher, Kohl, diagnostican una profunda y creciente distorsión del mercado, principalmente por fallas en la acción gubernamental y propician el diseño de un paquete de medidas - estabilización macroeconómica y ajuste estructural - que en conjunto se han denominado neoliberales y que desde el BM y el FMI se propusieron como lineamientos para la formulación de política en Latinoamérica. De otro lado, los estructuralistas las critican por no tener en cuenta la diversidad histórico - social de los países, la desventajosa inserción del subcontinente en la economía mundial y la persistente concentración del ingreso y la riqueza. Ha sido un fructífero debate que fortaleció el discurso del crecimiento económico, dotándolo de nuevos conceptos e instrumentos y, sobre todo, permitió encontrar vías alternas de cooperación entre Estado y Mercado, como las propuestas neoestructuralistas y neoinstitucionalistas que empiezan a desarrollarse a inicios de los noventa.

15 Diversas aproximaciones a estos debates han sido propuestas por muchos autores, ver por ejemplo Cortina 1995, Kymlicka y Norman 1996, Bárcena 1997, Calderón 1997, Miller 1997.

16 Una interesante crítica a esta tendencia por convertir la educación en «la reedición moderna de la piedra filosofal» y, particularmente, a «la relación tan en boga entre educación, progreso y crecimiento económico », puede verse en Sarmiento 1998.

17 Que incluyen diversos niveles, entre otros vale resaltar, la puesta en escena de concertación entre actores (en Colombia son de especial relevancia los procesos de formulación e implementación de la Ley 100 de 1993, salud, y la Ley 115 de 1994, educación), la renovación de los espacios de participación comunitaria y ciudadana y los juegos de simulación que propicia el gobierno escolar.

18 Arturo Escobar ha realizado diversas aproximaciones para señalar cómo en el ejercicio planificador se despliega el discurso desarrollista.

Bibliografía

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Detalles

Última actualización en 05 Diciembre 2017

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Educación, mercado y ciudadanía

Educação, mercado e cidadania

Education, market and citizenship

Juan Carlos Tedesco *

* Profesor argentino, licenciado en Ciencias de la Educación. Actualmente es el director de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO en Ginebra, Suiza. Forma parte del Consejo Académico de la Universidad de Ginebra y del Consejo del Instituto Nacional de Calidad de la Educación INCE, de España.

Resumen

El criterio referencial, presente a lo largo del texto, es la imposibilidad e inconveniencia de dar respuestas categóricas y únicas a los complejos problemas educativos contemporáneos. Desde esta postura, el autor aborda tres temas educativos, permeados por la relación mercado, equidad y ciudadanía; son expuestos por separado pero están articulados: la toma de decisiones para asignar recursos y cuotas de acceso a la educación y el debate entre concertación y mercado; la equidad educativa, lo que lleva a realzar el debate sobre el papel de la acción estatal y la privada; los contenidos que en la actualidad han de caracterizar a los procesos educativos, lo que remite a considerar divergencias y cercanías entre formación ciudadana y formación para la competitividad.

Introducción¹

Vivimos un momento histórico particular, caracterizado por transformaciones sociales, culturales, económicas y políticas muy profundas, debates intensos y futuros no escritos. En definitiva, ningún país, ninguna sociedad, está satisfecha con la oferta educativa disponible y nadie está en condiciones de brindar respuestas categóricas a las preguntas que plantean las nuevas circunstancias sociales. Resulta crucial, por ello, reflexionar desde la duda, desde los interrogantes y no, como estamos acostumbrados, desde la pretensión de brindar una respuesta única y categórica a los problemas que enfrentan nuestras sociedades. No aceptar la duda, no aceptar que puede existir más de una solución al mismo problema, está provocando la expansión de fundamentalismos de diversos tipos, que dan lugar tanto a visiones que nos aseguran un destino maravilloso como a otras que preanuncian catástrofes apocalípticas. Aceptar la duda, la incertidumbre y la necesidad de diversificar las soluciones, es un principio necesario no sólo a nivel individual sino institucional. Estimo que la sociedad del futuro, sometida a un ritmo acelerado y constante de cambio, debería dotarse de instituciones capaces de manejar la incertidumbre, sin apelar a la supresión del debate. La experimentación, admitida hasta hoy solamente como pauta de la investigación científica, debería tal vez comenzar a ser admitida en la práctica política.

Los conceptos de mercado, equidad y ciudadanía pueden ser objeto de múltiples interpretaciones filosóficas, sociológicas, políticas o económicas. Frente a la vastedad de esta problemática, he optado por referirme específicamente a algunos aspectos directamente vinculados a la dimensión educativa. Organizaré mi exposición alrededor de tres puntos centrales:

1. el proceso de toma de decisiones educativas, donde buscaré discutir la opción entre el mercado y las modalidades de concertación y negociación como mecanismos de asignación de recursos y de cuotas de acceso a la educación.
2. el problema de la equidad en la distribución de la educación, donde trataré fundamentalmente del rol del Estado y del sector privado.
3. el problema de los contenidos de la educación, donde intentaré analizar el problema de la formación ciudadana y la formación para la competitividad económica. Los tres temas están muy vinculados entre sí y en cada uno de ellos se hará referencia a los otros. Espero, sin embargo, que la claridad de la exposición no se vea afectada por este deseo de respetar el carácter complejo de los problemas que enfrentamos.

Mercado y toma de decisiones

Reconocer la necesidad de que las estrategias de acción educativa sean diseñadas a través de la participación de todos los actores sociales, ya es un lugar común en la literatura sobre políticas educativas. La continuidad en la aplicación de las estrategias de transformación ha sido reconocida como una de sus condiciones de éxito y para que exista continuidad, al menos en contextos democráticos, es necesaria la existencia de un nivel básico de acuerdo y de compromiso de todos los actores en su aplicación. En este sentido, la década del 90 se inició con cierto optimismo acerca de la existencia de condiciones favorables para la definición de estrategias educativas mediante el consenso de los diferentes actores. Dicho optimismo se puso de manifiesto en la Conferencia Internacional “Educación para todos”, cuyos documentos postularon la necesidad y la posibilidad de establecer nuevas alianzas a favor de la educación².

El factor clave de este optimismo fue la constatación según la cual, en los nuevos escenarios sociales, el conocimiento y la información constituyen las variables centrales tanto desde el punto de vista de la competitividad económica como desde la perspectiva del desempeño ciudadano y de la equidad social. Para el caso de América Latina, el documento elaborado a comienzos de esta década por la Unesco y la Cepal es un ejemplo del optimismo con el cual se concebía el rol de la educación y las posibilidades de definir acuerdos para la acción³. El punto de partida de este enfoque consistió en reconocer que la educación constituye una, y tal vez la única, variable de las políticas sociales que tiene la virtud de impactar simultáneamente sobre la competitividad económica, la equidad social y el desempeño ciudadano.

Poco después de iniciado este proceso se puso de manifiesto, sin embargo, que ir más allá del reconocimiento retórico acerca de la necesidad de concertar las políticas educativas, implicaba superar dificultades muy importantes. Si bien algunas de estas dificultades parecen propias de la escasa cultura política de concertación que existe en nuestros países, la hipótesis que desearía discutir con ustedes consiste en sostener que el origen de las dificultades radica en la propia centralidad que ocupa el conocimiento en la estructura social. Para decirlo en pocas palabras, creo que en la medida que la información y el conocimiento constituyen cada vez más las variables claves de la distribución del poder, el control de su producción y de su distribución se convierten en el ámbito donde se desarrollan, y se desarrollarán mucho más en el futuro, los conflictos sociales más significativos⁴.

Al respecto, la evolución social más reciente ha permitido apreciar que, contrariamente a los pronósticos de las hipótesis optimistas sobre las potencialidades democráticas de una economía y una sociedad basada en la producción de conocimientos⁵, las economías productoras de ideas parecen ser más inequitativas que las que fabrican objetos. Tal como lo expresara recientemente A. Cohen, la propensión a excluir a los que no tienen ideas es más fuerte que la propensión a excluir a los que no tienen riquezas. La lógica que operaría en las economías productoras de conocimientos es la lógica de la calidad total o la del error 0. En este tipo de funcionamiento, el menor error pone en crisis el conjunto de la cadena de producción, razón por la cual las calificaciones de los trabajadores en todos los puestos de trabajo deben ser muy altas. En esta lógica de funcionamiento, como sostiene Cohen, los mejores se juntan con los mejores y los mediocres con los mediocres. Las nuevas tecnologías exacerban esta tendencia más o menos natural, al favorecer la descentralización, la externalización de actividades y el achatamiento de las pirámides de organización jerárquica de las unidades de producción⁶.

En este nuevo escenario, la segmentación se establece entre bloques completos de unidades productivas y no entre sectores al interior de una determinada empresa o área de producción. La miseria del capitalismo contemporáneo consiste en crear, en el seno mismo de cada grupo social, tensiones que hasta ahora estaban en el ámbito de las rivalidades inter-grupos⁷. Esta dinámica del proceso productivo explica la aparente paradoja a la que se confronta la observación de los procesos sociales contemporáneos, donde se advierte que el nuevo modo de producción se caracteriza por producir más igualdad y más desigualdad simultáneamente. Entre los que se incorporan al proceso productivo tecnológicamente más avanzado, existe mucha más homogeneidad que en el pasado, pero entre ellos y el resto de las personas que se desempeñan en unidades productivas tecnológicamente atrasadas o que son excluidas del proceso productivo, se establecen distancias mucho más significativas.

Las consecuencias de esta hipótesis según la cual la desigualdad asociada a un factor de la naturaleza humana “la inteligencia. pueden ser mucho más graves que la desigualdad asociada a un factor social “el poder, la riqueza, etc”. son muy significativas y su discusión recién está comenzando. Mi deseo consiste más modestamente en advertir que en este nuevo contexto, la concertación sobre las políticas educativas, o sea sobre las políticas relativas a la producción y la apropiación del capital más importante desde el punto de vista económico y social, no puede ser un proceso exento de dificultades y de conflictos duros. Al contrario, la experiencia reciente nos indica que la concertación es rechazada o resistida particularmente desde los dos lugares diferentes. El primero de ellos es el que proviene de los enfoques económicos y políticos de inspiración neo-liberal, según los cuales las decisiones educativas no pueden someterse a procesos de concertación ni de negociación, sino que deben ser dejadas “como el resto de las decisiones sobre distribución de bienes y servicios. a los mecanismos del mercado.

El segundo proviene de la discusión sobre los contenidos culturales que transmite la educación, donde las políticas educativas enfrentan la necesidad de concertar acerca de las posibilidades que tiene cada actor social para introducir determinados valores y concepciones del mundo en la educación, entendida como parte del proceso de socialización de las nuevas generaciones. En este ámbito asistimos también a fenómenos simultáneos de uniformidad y de aumento de la diversidad cultural. Los medios de comunicación de masas, particularmente a través de la enorme concentración de la producción de programas por parte de las empresas americanas, están promoviendo una homogeneización creciente en los estilos de vida de las personas. Pero al mismo tiempo, la uniformización cultural exacerba la necesidad de diferenciación, estimulando la multiplicación creciente de los factores de diversidad cultural.

No es éste el lugar para un análisis del problema del multiculturalismo y la escuela. Simplemente quiero destacar el hecho de que el debate sobre los contenidos culturales que se transmiten a través de las instituciones educativas es mucho más complejo que en el pasado y que la concertación como metodología para resolver este problema es ya, en sí misma, una respuesta. Concertar políticas educativas desde el punto de vista curricular constituye, en consecuencia, una forma específica de resolver los conflictos y las tensiones entre las diferentes opciones. En este ámbito, la concertación es atacada desde los enfoques fundamentalistas que reivindican la cohesión grupal sobre la base de algún criterio adscriptivo (religioso, étnico, etc.), y que consideran al diferente como un enemigo al cual es preciso eliminar. Este fundamentalismo de tipo colectivo no es la única fuente de rechazo a la concertación curricular. El rechazo también proviene de los fundamentalistas del individualismo a-social, que rechazan cualquier opción pública de formación cultural que establezca el contacto con el diferente, la solidaridad y la obligación de tener en cuanta al otro como un componente importante de la socialización escolar.

En síntesis, la diferencia fundamental entre la concertación de políticas educativas y las alternativas del mercado, por un lado, o del fundamentalismo autoritario por el otro, radica en el papel que se asigne a la dimensión política. Apelar a la concertación implica resguardar la esfera de la política en la toma de decisiones, ya que obliga a cada actor social a discutir y negociar públicamente sus opciones educativas. El mercado, en cambio, suprime la política y deja la toma de decisiones librada al resultado de decisiones individuales en función de intereses particulares y de corto plazo. El fundamentalismo autoritario, a su vez, elimina la política porque deja todo el poder en manos de un solo actor social. Obviamente, la concertación no es un proceso fácil. Existen numerosas cuestiones a resolver, entre las cuales se destacan dos: garantizar una representación adecuada especialmente de aquellos que no están organizados, y superar los consensos puramente retóricos para pasar a la adopción de acuerdos para la acción.

Educación y equidad social

Distribuir la educación en forma equitativa es una exigencia social, política, ética y económica. Asumo que la equidad como objetivo de la política educativa está fuera de discusión y que el debate se ubica en las estrategias más eficaces para lograrlo. Al respecto, es oportuno recordar que las estrategias clásicas destinadas a promover la equidad social se basaban en lo que John Rawls llamó el “velo de la ignorancia.⁸. De acuerdo a este supuesto, la educación “como justicia. debía organizarse sobre la base de ignorar las características particulares de cada persona. Tratar a todos de la misma manera, independientemente de sus condiciones particulares, fue el principio teórico básico de la acción educativa tradicional. Obviamente, en el funcionamiento real de las instituciones educativas, esta igualdad estuvo lejos de ser efectiva, pero las discriminaciones que aparecían en la realidad eran consideradas como ilegítimas, producto del mal funcionamiento del sistema y no como un producto natural de su dinamismo interno.

Es esta opacidad de lo social, como condición de las políticas de equidad social lo que actualmente está desapareciendo. Por un lado, porque existe una reivindicación de las diferencias que resiste la idea de tratamiento homogéneo. Por el otro, porque existe un conocimiento mucho mayor de las diferencias que en el pasado y allí donde ese conocimiento no se da, la demanda por conocer es cada vez más intensa. Este fenómeno abre nuevas perspectivas a las políticas sociales pero también plantea nuevos riesgos y desafíos. Mantener el “velo de la ignorancia. provoca discriminaciones y exclusiones por todos conocidas. Tratar igual a los diferentes implica que aquellos que no se ajustan al modelo de procedimiento propuesto, fracasan y quedan fuera del acceso a los beneficios de las políticas de equidad. En educación, este fenómeno ha sido muy bien estudiado en los años 60 y 70, a través de los análisis sobre la expansión educativa y sus resultados. Pero este modelo también tuvo una importante función socializadora e integradora, apoyada en la existencia de un mecanismo común a todos. Levantar el “velo de la ignorancia. tiene, en este sentido, ambas potencialidades. Permite comenzar a tratar a cada uno en función de su especificidad y de sus necesidades, pero también permite la dessolidarización basada en el conocimiento de las posibilidades y de los intereses de cada uno. Como advierte Pierre Rosanvallon, el conocimiento de la especificidad y su reconocimiento genera un nuevo principio de vida social donde la tolerancia reemplaza la solidaridad y la imparcialidad suple la igualdad y la equidad.

La mayor transparencia en las políticas sociales genera, por lo tanto, mayores niveles de complejidad, de flexibilidad y de inestabilidad en las estrategias de acción. Así, por ejemplo, el diseño institucional de la acción educativa debe enfrentar el dilema de otorgar mayor autonomía a los establecimientos para adecuarse a la diferenciación social y cultural existente y, al mismo tiempo, evitar que la adecuación a las diferencias se convierta en adaptación a la desigualdad y se rompa la cohesión social mínima indispensable para la existencia de una vida en común. Estas alternativas, estas opciones diferentes, estos dilemas, son la fuente de numerosos malos entendidos, confusiones y ambigüedades que caracterizan los actuales debates educativos. Respeto a la diversidad y autonomía en la gestión han sido frecuentemente asociados o concebidos como sinónimos de privatización o de des-responsabilización del Estado. Políticas de equidad y de compensación han sido calificadas como resabios del pasado, del populismo demagógico o del estatismo ineficiente. Es preciso, en consecuencia, realizar un significativo esfuerzo de clarificación conceptual y política que permita superar la confusión y que oriente el comportamiento de los distintos actores sociales frente a las opciones de políticas que se abren al futuro.

En primer lugar, me parece importante distinguir dos conceptos: el de diversidad y el de desigualdad. En América Latina estas dos categorías han estado “y lo están aún. muy asociadas. Los diferentes son desiguales. Pero esta asociación empírica no justifica que tratemos las dos situaciones como similares. El objetivo de toda política educativa y social democrática es atacar la desigualdad, no la diversidad. La confusión de ambos conceptos lleva a menudo a pensar estrategias donde el respeto a la diversidad y la personalización de los enfoques sólo se conciben como válidos para las acciones dirigidas a las capas medias y altas de la sociedad, mientras que para los sectores populares seguimos actuando con estrategias masivas, suponiendo que en estos sectores no existe diversidad ni pluralismo. Este enfoque condena las políticas públicas a moverse en el camino de la uniformización, de la despersonalización y de la simplificación. La complejidad también existe en situaciones de pobreza, donde lo único pobre es la disponibilidad de recursos materiales.

En segundo lugar es preciso aclarar cierta confusión en cuanto a la relación entre educación y equidad social. Se ha discutido y se sigue discutiendo con intensidad si la educación es la variable fundamental para explicar y para superar la pobreza. Muchos piensan que en lugar de otorgar tanta importancia a la educación, sería mejor modificar la distribución del ingreso, las condiciones del comercio internacional o la corrupción de la clase política. El debate, sin embargo, no pasa por decidir si una variable es más o menos importante que otra. Las estrategias de desarrollo social “se ha dicho repetidamente “ tienen que ser estrategias sistémicas. Pero para el caso que nos ocupa es importante advertir que la relación de determinación entre educación y equidad social es recíproca. La educación contribuye sin duda a la equidad social. Sin educación es imposible acceder a puestos de trabajo productivos y es imposible participar activamente en la vida ciudadana. Pero sin equidad social es imposible educarse apropiadamente. Todos los análisis sobre rendimiento escolar muestran que para educarse y para aprender, son necesarios niveles básicos de nutrición, salud y condiciones materiales de vida. Así como hoy en día se habla cada vez más de empleabilidad, para referirse a las condiciones que una persona debe tener para poder competir en el mercado de trabajo, también es posible hablar de educabilidad, para referirnos a las condiciones mínimas que una persona debe tener para ser educada. Las políticas de equidad social son, por tanto, una condición necesaria de las políticas educativas. En este sentido, es legítimo reclamar a los que demandan más eficiencia en la gestión educativa, que se ocupen también de garantizar las condiciones básicas de educabilidad para que esa eficiencia sea posible.

En tercer lugar, estimo importante ubicar este debate sobre educación y equidad social en el marco de las actuales transformaciones económicas, sociales y culturales. Desde este punto de vista, el papel de la educación en la equidad social está asumiendo características más relevantes que en el pasado, debido al cambio de la función del conocimiento y la información en la determinación de la estructura social. En este sentido, es importante retomar los planteos de Andre Gorz⁹ frente a la evolución del trabajo en la sociedad. La mejor, y tal vez la única, estrategia para enfrentar democráticamente la tendencia a la exclusión que muestra la sociedad consiste en que todos estén educados para desempeñarse en el sector moderno del mercado de trabajo. De otra manera estaríamos frente a un escenario de neo despotismo ilustrado, donde unos pocos tendrán los conocimientos capaces de regular el funcionamiento de la sociedad, frente a una masa de excluidos sin competencias para competir por el control de las herramientas de poder.

Las estrategias educativas destinadas a garantizar niveles adecuados de equidad han estado asociadas estrechamente al rol de Estado. Actualmente, sin embargo, es frecuente escuchar propuestas a favor de diversas formas de privatización de la educación como alternativa más eficaz, más barata, de utilización de los recursos públicos en educación. El aná- lisis de la información empírica disponible pone en evidencia que buena parte de los argumentos que se utilizan en estas discusiones siguen siendo argumentos de fuerte carácter ideológico. En este sentido, repito, el análisis de la informaci ón empírica permite demostrar al menos tres hipótesis muy importantes. La primera de ellas es que no existe una asociación unívoca entre privatización de la educación, modernización y desarrollo social. La segunda es que no existe una asociación unívoca entre privatización y desregulación del funcionamiento de las instituciones educativas, y la tercera es que no existe asociación unívoca entre privatización y mejores resultados de aprendizaje.

Con respecto a la asociación entre público, privado y desarrollo social, los datos sobre evolución de la enseñanza pública y privada en las últimas décadas permiten apreciar que existe una gran diversidad de situaciones pero que, en términos generales, la mayor importancia de la educación privada está asociada a menores niveles de desarrollo social y no a la inversa. No es el caso aquí de hacer un detallado análisis estadístico, pero quisiera simplemente ilustrar estas afirmaciones con el caso de la enseñanza secundaria. Mientras en los países desarrollados el sector privado atiende un porcentaje cercano al 15% de la matrícula (semejante al registrado en la enseñanza primaria), el porcentaje de matrícula privada en los países en desarrollo alcanza casi el 30%.

En cuanto a la relación entre escuela privada y control público, también el análisis de la situación internacional permite apreciar que los casos más exitosos de desarrollo de la educación privada están asociados a fuertes regulaciones públicas. En este sentido, me parece interesante recordar el caso de la experiencia holandesa, país donde las fórmulas de combinación entre el sector público y el sector privado han demostrado ser muy eficaces. Históricamente, el origen de la demanda por enseñanza privada estuvo fuertemente vinculado a la heterogeneidad religiosa. Tanto la comunidad católica como la protestante demandaron al Estado el apoyo para poder brindar a sus hijos una educación en el marco de sus códigos culturales”.Separados pero iguales. fue la fórmula que resumió esta demanda de respeto a la diversidad por un lado y de equidad social por el otro.

Para garantizar este objetivo, las fuertes regulaciones del Estado fueron fundamentales. Desde el punto de vista del financiamiento, por ejemplo, el Estado brinda un subsidio pero limita severamente la posibilidad de establecer otros pagos adicionales; paga todos los salarios de los docentes, tanto del sector público como del sector privado, pero no permite a las escuelas dar suplementos salariales; provee los edificios, tanto para escuelas públicas como privadas, a través de los municipios, pero con reembolso del gobierno central. Las cuotas cobradas por las escuelas privadas son muy bajas, debido tanto al temor a perder el subsidio estatal como a la fuerte competencia debido a la facilidad de entrada al mercado permitida por la ley. Por último, el gobierno mantiene fuertes regulaciones a través de insumos claves de la acción educativa: curriculum uniforme, sistema nacional de exámenes al final de la escuela elemental y de la escuela secundaria y controles en los criterios para seleccionar estudiantes1 0. El resultado de esta articulación es que las escuelas privadas holandesas no reclutan alumnos de orígenes sociales distintos a los de las escuelas públicas.

Quisiera referirme al argumento según el cual la privatización es garantía de mejores resultados de aprendizaje, debido a la posibilidad que tienen las escuelas privadas de asumir mayores niveles de responsabilidad por los resultados y mayor dinamismo pedagógico. Los resultados óptimos de las escuelas privadas deben, sin embargo, ser analizados teniendo en cuenta el origen social de los alumnos. La información disponible indica que, en general, la enseñanza privada recluta su alumnado en sectores medios y altos, propiciando de esta forma un fenómeno circular: alumnos dotados de mejores antecedentes familiares reciben una oferta escolar caracterizada por la disponibilidad de equipamiento y de personal adecuado, obtienen resultados más altos que los producidos por la escuela pública. Pero también existen casos donde la oferta privada se ha ampliado a sectores populares, sobre la base de subsidios estatales. El argumento para estimular este tipo de alternativas ha sido, habitualmente, financiero. Según algunos estudios resultaría más barato para el Estado financiar un establecimiento privado que ofrezca educación gratuita, que financiar una escuela pública. De lo que se trata, ahora, es de saber si además de la supuesta ventaja financiera, también existe provecho desde el punto de vista de los resultados de la acción pedagógica.

Los resultados aportados por la información empírica disponible de algunos países de América Latina acerca de la acción educativa pública y privada indican que, en definitiva, la explicación de buenos resultados de aprendizaje no radica en el carácter estatal o privado de los establecimientos escolares sino en su dinámica institucional. Los mejores rendimientos están asociados a la posibilidad de definir un proyecto educativo del establecimiento escolar, definido por la conciencia de determinados objetivos, por la existencia de ciertas tradiciones y metodologías de trabajo compartidas, espíritu de equipo y responsabilidad por los resultados, es decir, por la identidad institucional. La dicotomía entre eficiencia y dinamismo como patrimonio del sector privado y rigidez e ineficiencia como patrimonio del sector público ya no son sostenibles. En realidad, no existe ninguna razón por la cual el sector público no pueda adoptar estrategias de acción que brinden a sus servicios, específicamente a su servicio educativo, características de dinamismo y responsabilidad por los resultados sin perder por ello su carácter socialmente democrático.

Mercado, competitividad y ciudadanía

Por último menciono el problema de los contenidos de la educación. No lo haré desde una perspectiva estrictamente curricular, muy importante por cierto, pero que supone que ya sabemos qué es lo que la educación formal debe transmitir. Lo haré, en cambio, desde la perspectiva del proceso de socialización de las nuevas generaciones, proceso en el cual la educación formal es uno de sus componentes, pero no el único. Desde este punto de vista, el fenómeno más importante que se percibe en la sociedad contemporánea, es la erosión de la capacidad socializadora del conjunto de las instituciones clásicamente responsables de esta función. Existe, exagerando un poco los términos, un problema de “déficit de socialización”, de ausencia de experiencias que garanticen la incorporación a la sociedad con marcos de referencia relativamente consolidados1 1. Las instituciones educativas tradicionales, particularmente la familia y la escuela, están perdiendo capacidad para transmitir los valores y las pautas culturales que aseguren los niveles básicos de cohesión de una sociedad. Con respecto a la escuela, es bien sabido que la cultura escolar se ha aislado significativamente de la cultura social y que frente al dinamismo del cambio social, la escuela ha permanecido relativamente está- tica e inmodificable. En cuanto a la familia, fenómenos tales como la incorporación de la mujer al mercado de trabajo, la tendencia a reducir el número de hijos, el aumento de separaciones, hijos que viven solos o con uno de sus padres, han modificado su papel tradicional y han provocado una diversificación muy significativa de las formas institucionales que asumen las relaciones familiares. Si bien no es posible generalizar a todas las culturas la existencia de estos fenómenos, puede resultar interesante mostrar un caso extremo: en los EE.UU”, según datos recientes, si las tendencias actuales se mantienen, menos de la mitad de los niños y niñas nacidos hoy vivirán con su propia madre y padre durante su niñez y un número creciente de niños y niñas tendrán la experiencia de ruptura familiar dos o aun tres veces durante ese período. En las sociedades menos desarrolladas también es significativo el proceso de pérdida de poder socializador por parte de la familia. En las familias pobres suele ocurrir que la figura paterna está ausente y en ellas los niños pasan desde edades muy tempranas períodos prolongados de tiempo sin la presencia de sus padres.

Este “déficit de socialización. producido por los cambios en la escuela y en la familia no ha sido cubierto por los nuevos agentes de socialización. Entre los modernos emisarios de formación cultural se destacan, obviamente, los medios masivos de comunicación y, en especial, la televisión. Sin embargo, estos medios no han sido diseñados como agencias encargadas de la estructuración moral y cultural de las personas. Al contrario, su diseño y su evolución suponen que dicha formación ya está adquirida y, por eso, la tendencia actual de los medios consiste en depositar en los ciudadanos mismos la elección de los mensajes que quieren recibir.

La crisis de las instituciones socializadoras está íntimamente asociada a un fenómeno que los analistas de la sociedad contemporánea han llamado la “crisis de sentido ”. Siguiendo estos análisis es posible sostener que la sociedad actual habría perdido el sentido en varias dimensiones diferentes. En primer lugar, en términos de su fundamentación. Al respecto, el fin de la guerra fría habría marcado no sólo el fin del comunismo sino el fin de dos siglos de Iluminismo, es decir, de la vigencia de un esquema conceptual, ideológico, político, que otorgaba sentido a la acción de todos los actores. La quiebra de este esquema conceptual se refleja en la dificultad para objetivar, para presentar de alguna manera el futuro que plantea la mundialización y que permitiría invertir en ella por motivos afectivos, de adhesión a principios que vayan más allá de la mera necesidad económica. En segundo lugar, la pérdida de finalidades hace desaparecer la promesa social o política de un “futuro mejor”. Como lo muestran numerosos análisis de la situación económica actual, la incapacidad del Estado para proteger a los ciudadanos y ofrecer una imagen de futuro no produce una transferencia de esa función a los ciudadanos mismos. Al contrario, esta ausencia estimula conductas de corto plazo que tienen su máxima expresión en la actitud del mercado financiero y en las presiones de los accionistas sobre el comportamiento de las empresas.

Las empresas se encuentran actualmente guiadas por los imperativos de conquistar mercados y reducir el tiempo entre innovación y comercialización de un producto. Pero esta doble dinámica se refiere más bien a los “senderos. de la competitividad y no a sus finalidades. El cambio tecnológico acelerado aparece no sólo como algo suscitado por la actividad económica sino también sufrido por ella. Como lo sostiene lúcidamente Z. Laidi, “todos los actores del juego social mundial se proyectan en el futuro no para defender un proyecto sino para evitar ser excluidos de un juego que no tiene rostro … El fin de la utopía ha provocado la sacralización de la urgencia, erigida en categoría central de la política. Así, nuestras sociedades pretenden que la urgencia de los problemas les impide reflexionar sobre un proyecto, mientras que en realidad es la ausencia total de perspectiva lo que nos hace esclavos de la urgencia.1 2.

La pérdida de sentido tiene consecuencias muy importantes sobre la educación, entendida desde el punto de vista del proceso de socialización, ya que deja a los educadores sin puntos de referencia. En las condiciones actuales, esta pérdida de sentido tiene, al menos, tres consecuencias importantes:

1. Reduce el futuro y las perspectivas de trayectoria tanto individual como social a un solo criterio dominante, el económico. Pero el criterio económico actual no tiene ni siquiera la capacidad inclusiva del capitalismo industrial. El modelo de desarrollo económico presente, sin el control y la regulación de las instancias políticas, provoca fenómenos crecientes de exclusión. Se quiebra, de esta manera, la posibilidad de la cohesión social, de transmitir un mensaje socializador donde cada uno encuentre su lugar. Este empobrecimiento del proyecto futuro provoca una baja capacidad de adhesión, erosiona todos los vínculos sociales y se convierte, en última instancia, en un proyecto a-social, que elimina la centralidad de los vínculos políticos y de las lealtades ciudadanas en la formación de las personas.

2. Coloca la transmisión de las identidades, tanto culturales como profesionales o políticas en términos regresivos. Las dificultades para transmitir el patrimonio cultural del pasado en función de una línea de continuidad histórica con proyección de futuro, provoca la tentación del retorno a las visiones fijas y rígidas de las identidades del pasado.

3. Como consecuencia de lo anterior, se fortalece el inmovilismo y se produce una fuerte desconfianza frente a toda idea de transformación. El imperativo de cambio es vivido como contrario al imperativo de la transmisión de la identidad. La transmisión es juzgada como conservadora y la transformación es juzgada como destructora.

La educación vive esta situación de una manera particularmente dram ática. No es ésta, por supuesto, la primera gran variación de la sociedad ni, en consecuencia, la primera vez que el proceso de socialización de las nuevas generaciones implica un profundo proceso de reconversión social. Sin embargo, lo peculiar de este momento histórico es que las fuentes tradicionales de identidad han desaparecido y que las nuevas fuentes se caracterizan, precisamente, por la ausencia de puntos fijos de referencia. La identidad, por lo tanto, debe ser construida. Este es, probablemente el concepto más importante para referirnos al proceso pedagógico que requieren los cambios sociales actuales. Los contenidos de la educación, en consecuencia, ya no pueden ser concebido como paquetes elaborados disponibles para ser transmitidos, sino como capacidades que le permitan a cada uno construir su conocimiento. Aprender a aprender, en la fórmula utilizada recientemente por el informe de la Comisión Delors, resume este objetivo educativo fundamental para el futuro.

La inclusión de estos temas en la agenda de discusión de políticas públicas sería, de por sí, un indicador de madurez de los sectores dirigentes de una sociedad, en la medida que pone de relieve la voluntad de trascender el corto plazo y preocuparse responsablemente del legado que se deja a las futuras generaciones. En pocas palabras, lo que quisiera decir es que las estrategias educativas en este ámbito deberían partir del supuesto según el cual par superar el déficit de socialización que mencionamos antes, es preciso desarrollar políticas tendientes a incrementar significativamente las experiencias de aprendizaje ligadas al desarrollo de valores y actitudes ciudadanas. Lo interesante de este momento histórico es que las capacidades que requiere el desempeño ciudadano y las capacidades que requiere el desempeño productivo han superado la fase de contradicción que se vivía en el marco del capitalismo tradicional. Actualmente la solidaridad, el trabajo en equipo, la creatividad, el manejo de los códigos expresivos, etc”, son capacidades indispensables para el desempeño social en general. En esta articulación podemos colocar buena parte del optimismo con respecto al futuro.

El debate está abierto. Nadie tiene respuestas categóricas pero, como ya lo dijeron hace algunos años los propios responsables de las políticas educativas latinoamericanas, es necesario reconocer que si bien estas visiones son visiones de largo plazo, ocuparse del largo plazo también es urgente.

Citas

1 Este artículo está basado en la presentación efectuada en el panel “Educación, Estado y Mercado”, que tuvo lugar en el Foro “Escuela Siglo XXI”, el 3 de abril de 1998.

2 Meeting Basic Learning Needs: A Mission for the 1990.s. World Conference on Education for All. Background Document. Jomtien, Thailand, 5-9 march, 1990.

3 Para el caso de América Latina, una presentación de este modelo de análisis puede verse en CEPAL “ UNESCO. Educación y conocimiento, bases de la transformación productiva con equidad. Santiago de Chile, 1991.

4 Véase Juan Carlos Tedesco, El Nuevo Pacto Educativo. Competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna, Madrid, Alauda-Anaya, 1995.

5 Una versión muy popular de estas hipó- tesis optimistas puede verse en Alvin Toffler, El cambio del poder, Barcelona, Plaza y Janés, 1990.

6 Albert Cohen, Richesse du monde, pauvreté des nations, París, 1997.

7 A. Cohen, Ob. cit.

8 John Rawls. Teoría de la justicia, México, Fondo de Cultura Económica, 1979.

9 A. Gorz, Métamorphoses du travail; Que te du sens. Critique de la raison économique. París, Galilée, 1988.

10 Estelle James, “Benefits and Costs of Privatized Public Services: Lessons from the Dutch Educational System”, in: Comparative Education Review, vol. 28 No. 4, 1984.

11 Las hipótesis presentadas en esta sección del artículo están desarrolladas más extensamente en Juan Carlos Tedesco. El Nuevo Pacto Educativo, Madrid, Anaya, 1995.

12 Ob. cit”, pág. 29.

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Última actualización en 05 Diciembre 2017