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Mente / creativa / mente / investigativa / mente

Mind / Creatively / Investigatively

Mente / criativa / mente / investigativa / mente

Rebeca Puche Navarro**

* La autora quiere reconocer los aportes de Hernán Lozano al texto, y a una grata conversación con Angela González de donde surgieron ideas precisas.

** Doctora en Psicología de la Universidad de Ginebra (Suiza), Directora del Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura de la Universidad del Valle.

Resumen

La autora intenta de-construir el proceso de la creatividad como un resultado de la inspiración a la luz de los planteamientos expuestos por Margaret Boden. Presenta además un paralelo entre creación e investigación orientado a desarrollar algunos mitos sobre la formación de investigadores y la manera como se ha pensado el oficio de investigar.

Introducción

Cuando me solicitan escribir este artículo para la revista Nómadas, pienso que la autora ideal para realizar el trabajo es Margaret Boden. El año pasado había leído su espléndido libro La mente creativa¹ donde lograba “domesticar la paradoja de la creatividad”. ¿Es posible pensar lo impensado? (Boden, 1994). Su manera de plantear la contradicción de la actividad creativa, además de la riqueza de su indagación, constituye una vía singular para explorar el espacio de re-pensar la mente investigativa.

La posibilidad de crear conocimientos que hasta un determinado momento han permanecido imposibles de concebir, es una problemática que muy justificadamente se aplica a la ciencia y de manera más específica a la investigación científica. No es puro azar si la noción de invención que aparentemente parece tributaria de la creación, es en realidad de la familia de la investigación. Invención, inventos, ingenios, creación, marcan momentos de la escala de la producción de la novedad. No se requeriría de más argumentos para señalar la estrecha relación entre creación e investigación. Ese paralelismo, puede abordarse mediante una lectura del texto de Boden. Sus planteamientos arrojan mucha información sobre la relación entre “la mente creativa. y lo que podemos convenir en llamar “la mente investigativa”. Las preguntas ¿qué los caracteriza?, ¿qué tienen en común?, ¿por qué parecen tan diferenciados siendo tan cercanos?, dirigen la reflexión de ese artículo. El examen de la mente creativa y el análisis de sus relaciones con la mente investigativa deber á permitir avanzar con más claridad, en el espinoso tema de la formación de investigadores.

El punto de anclaje del trabajo de Boden sobre “la mente creativa” es la psicología computacional, es decir la especificación de las estructuras conceptuales, los procesos y los mapas mentales. La naturaleza y los mecanismos de la creatividad son explicados a partir de la actividad de la mente en la producción de sus propios recursos y en esa elaboración identifica el papel de la experticia, de las restricciones, de las heurísticas y de las matrices de analogías, entre otros conceptos. Complementariamente, hay que anotarlo, Boden logra su cometido gracias a una privilegiada erudición en campos tan disímiles como la historia de las ciencias, la música y la literatura. La recuperación de sus ideas sobre la creatividad, resultará especialmente esclarecedora para derrumbar mitos y para pensar con mente investigativa, el oficio de investigar.

La creatividad romántica y la mente creativa como sistema generativo

La noción más generalizada y extendida de la creatividad está ligada al surgimiento repentino y novedoso de la solución a un problema. La admiración y el entusiasmo que despierta la creatividad han contribuido a considerarla como resultado de una inspiración súbita y propia entonces de un proceso sacralizado. En ese contexto no resulta extraño que la creatividad haya sido un campo preferido del colonizaje romanticista. La ‘iluminación’ inesperada y brillante del creador parece contraponerse al trabajo disciplinado y adusto de la mente investigativa que, además de lenta, requiere ser especialmente reflexiva y conciente, cualidades de las que carecería por definición la inspiración creativa. En ese contexto de lo ‘inexplicable’ y subyugador de la creación, “la mente investigativa” parece ser su opuesto natural.

La base de toda la argumentación que Boden desarrolla paso a paso para des-construir –como se diría ahora…– la creatividad como resultado de la inspiración, es su concepción –y definición– de “la mente creativa” como un sistema. “La naturaleza de la creatividad se concentra en las posibilidades estructurales definidas en tanto que reglas generativas consideradas como descripciones abstractas. Los mecanismos de la creatividad por su parte, se concentran en las posibilidades inherentes a las reglas generativas consideradas como procesos computacionales” (Boden, 1994, p.63). De esa definición, se rescatan tres elementos esenciales que constituyen una sólida argumentación para contrarrestar las concepciones de la creatividad como inspiración. Son ellos: la idea de la “mente creativa. como sistema que posee sus propias reglas generativas, y de la cual se pueden identificar los procesos computacionales. Vale la pena llamar la atención sobre la distinción entre la naturaleza y los mecanismos de la “mente creativa”. Pero realmente lo que más interesa es el carácter funcional de la mente creativa que, contra todas las intuiciones, se opone a la concepción de capacidad². La mente creativa es un sistema generativo de reglas que como tal, debe ser durable. En ese sentido la mente creativa, ni la inteligencia, pueden seguir conociéndose en tanto que capacidades, engendradas por caducas concepciones de facultad y con todos los arcaísmos que eso implica.

En la pintura algunos casos ilustran por excelencia el saber de un sistema de reglas generativas. Velázquez en un extremo de ese sistema de reglas, y Escher en el otro, son dos paradigmas del funcionamiento dentro del mismo sistema. “Las Meninas”, obra paradigmática de Velázquez, condensa la magnificencia del funcionamiento de un sistema³. En el otro extremo se encuentra Escher: dos de sus obras, por ejemplo Ascender y descender, y/o Manos que se pintan, dan cuenta de un conocimiento exhaustivo de ese sistema de reglas y son un excelente ejemplo de un funcionamiento que lleva las leyes de ese sistema hasta un cierto límite, hasta la paradoja, en ella se llega casi a negar las reglas dentro del mismo sistema que las produce.

En el campo de las ciencias, Lorenz o Chomsky en la etología y la lingüística, dos ejemplos tomados al azar, permiten analizar el caso del impringting y la gramática generativa. El uno y la otra se anotan perfectamente dentro de una red de conceptos en los que los unos se deben a los otros. El impringting está ligado a una concepción que ha permitido re-pensar la disciplina en la que se inscribe⁴, el impacto de la gramática generativa en la lingüística demuestra que la ruptura que crea Chomsky no es el resultado de un dato aislado, sino el resultado del dominio experto de las reglas del campo científico al que pertenece.

La “mente creativa” así como la “mente investigativa”, concebidos ambos como sistemas, tienen la posibilidad de poder cartografiar, explorar y transformar tanto los objetos que trajinan como –y esto es lo más importante para nosotros– su propia mente. Estas actividades de exploración involucran de manera tácita o explícita procesos evaluativos (Boden, 94). Un irónico ejemplo lo constituye Monterroso quien, ante la pregunta de cómo hace para escribir, contesta dubitativamente que él realmente no escribe, solo se corrige.

Experticia y tiempo versus inspiración

El siguiente paso en el análisis propuesto por Boden se desprende directamente de su concepción de la “mente creativa” como sistema, y consiste en plantear que ésta se desarrolla y funciona en campos específicamente definidos conceptualmente que requieren de muy altos niveles de experticia (Boden, 94, p.45). Esa es una condición sine qua non aunque sea una de esas verdades de Perogrullo: Boden, coincide en este punto con muchos otros especialistas en el tema. En el campo de las artes son excepcionales los autores de una sola obra, libro, pintura, o composición musical. Y el tiempo, llámese experiencia o experticia, es el aliado de la actividad científica. No es admisible entonces que la “mente creativa” lo pueda ser en una única ocasión, dado que es un sistema que continúa operando en el tiempo. Esa verdad, que puede resultar sorprendente (o sospechosa para los contradictores románticos) para la “mente creativa”, es evidente en el caso de la “mente investigativa”.

Una dimensión fundamental en esta propuesta, es la introducción de la variable tiempo. Por una parte es claro que si la “mente creativa” es un sistema, no es el resultado de destellos puntuales. Los niveles de experticia, también requieren pensar la creatividad desde la perspectiva del tiempo, como el resultado de años de trabajo. La cuestión central en la argumentación es que si se acepta que la creatividad es un sistema generativo, entonces necesariamente tiene que ser durable. Boden toma el caso de Turing para ilustrar la promesa que la creación de su máquina posteriormente cumpliría. En realidad no importa qué ejemplo de científico se tome, todos habrán de mostrar el cumplimiento de sus precoces promesas. La apuesta es que la “mente creativa. sigue funcionando y desarrollándose a lo largo de la vida intelectual y productiva de la mente del sujeto.

Un buen ejemplo del valor de la experticia y el tiempo en la investigación científica, es el trabajo de Piaget que a lo largo de más de siete décadas ofreció continuamente aportes y descubrimientos en el interior de una disciplina como la psicología. Uno de los más conocidos descubrimientos de Piaget, que cambió la concepción de la mente que se tenía del niño, es el que concierne a las conservaciones. El sujeto entre los cinco y los siete años de edad puede dar indicios de carecer o de poseer sistemas normativos. Un sistema normativo es el que permite postular invariantes dentro de un conjunto de transformaciones. Identificar las etapas y los procesos que conducen a la construcción de la conservación en la mente del niño. Esa información que toma la forma de un dato “incubado. (¿deducible?) dentro de una concepción genética y experimental postula que el conocimiento así como las herramientas cognitivas, se construyen. Es un dato que requiere concebir que las conservaciones están dentro de las condiciones fundantes del pensamiento científico. Pero la pregunta es: ¿podría llegarse a este descubrimiento sin ser un experto y sin dominar con “maestría cognitiva. -como se diría ahora el sistema cognitivo de la mente del niño? La respuesta es no, y en el caso de Piaget éste no solo introduce una aproximación singular de la mente del niño sino que su hipótesis es que la mente funciona a partir de las mismas operaciones de la lógica. Ahora bien, encontrar en la lógica el modelo de las operaciones mentales, equivale a concebir la lógica como una axiomática de la razón cuya ciencia experimental corresponde a la psicología de la inteligencia (Greco, 1970). La siguiente pregunta es saber si eran impensables las conservaciones antes de Piaget. La respuesta es sí, sin lugar a duda alguna. Las conservaciones fueron “impensadas “ para Wallon, muy cercano sin embargo a la concepción genética de Piaget y aún más para Vygostky, más distante. ¿Qué ruptura suponen las conservaciones en la manera de pensar la comprensión del niño, en la psicología en la década del cuarenta? Quizá la más importante es la postulación de los esquemas necesarios para que la mente procese la información. Poder pensar que los cambios en la manera de pensar el sujeto los objetos, no dependen tanto de la información que se le ofrezca -que es la misma situación de las conservaciones sino en las herramientas con que pueda procesar la información. Cuestión de esquemas, o cuestión de método dirían otros, es posible que estas dos cuestiones sean en realidad una única cuestión.

Esta argumentación de la “mente creativa” como un sistema con reglas generativas, acompañada de la experticia como su factor constitutivo y con la dimensión temporal que la define, pone al descubierto las evidentes y orgánicas relaciones que tiene con la “mente investigativa”. La experticia es la primera condición del investigador, y todos sabemos que la experticia es tiempo, tiempo lento, aunque la tarea sea tratar de reducirlo.

La experticia en la mente investigativa, es la acumulación organizada y selecta de vías por las cuales transitar dentro de un campo definido; los estados del arte, lo que da lugar al llamado ‘oficio del investigador’ son muestra de ello. De manera indudable la “mente investigativa” exige de un conocimiento experto de uno u otro tipo: conocimiento experto que, parafraseando a Boden, termina siendo directamente proporcional a la calidad de los descubrimientos de la investigación. Existe un acuerdo general en el hecho de que el descubrimiento de nuevos conocimientos científicos es un trabajo de especialistas que dominan el campo. Un lego simplemente no está en capacidad de encontrar nuevos superconductores o de descubrir la causa del sida. Se entiende el valor de la trayectoria en el reconocimiento de un descubrimiento o de un aporte específico de la investigación.

Ahora bien, dentro de la concepción inspirada de la creatividad, el momento singular de la creación es también –lejos de su apariencia repentina y súbita– el resultado de largos períodos de incubación. Los ejemplos en la historia de las ciencias se tienen a porrillo. Boden analiza pormenorizadamente distintos casos de descubrimientos tanto en la ciencia como en las artes y en cada uno de ellos, lo que pone de presente es que el carácter “retrospectivo. de su descripción por parte de los protagonistas, encubre el tiempo de preparación que requirió. Entonces, aunque la creación parezca súbita y repentina, la realidad es que las vías de preparación y los períodos de “incubación” podrían tomar semanas, meses o toda la vida como en el caso de Darwin –que Gruber por ejemplo, desarrolla ampliamente– (Gruber, 1980).

En el mundo de las prácticas investigativas y de la actividad científica estos períodos de “incubación” son la norma. Respecto a los tiempos previos y que anteceden al descubrimiento de la novedad, el papel que allí juega el conocimiento exhaustivo detallado y completo del campo del saber en cuestión, es una condición fundante de la práctica investigativa.

Creatividad y restricciones

Otra de las ideas centrales de Boden en su conceptualización de la “mente creativa” es el papel de las restricciones, una idea tangente a la concepción de la creatividad como sistema de reglas. “Lejos de ser la antítesis de la creatividad, las restricciones sobre el pensamiento son las que hacen posible la creatividad” (Boden, 94, p.122). Frecuentemente se considera que la libertad –ausencia de reglas y regulaciones– es el caldo de cultivo, si no la condición misma de la creatividad. Dentro de la concepción computacional de la psicología que maneja Boden, hay que advertir la relación entre restricciones y experticia por un lado, y entre restricciones y mapas conceptuales o mapas en la mente por otro. “Cuantas más limitaciones se imponen, más se libera uno mismo de las cadenas que sujetan el espíritu. dicen que declaró una vez Stravinski (Gardner, 1993, p.263). Las restricciones no serían otra cosa que “sistemas generativos que guían el pensamiento y la acción por algunos caminos pero no por otros”. (Boden, 1994, p.75, el resaltado es nuestro).

En el cuento La búsqueda de Aberroes, Borges hace una especie de tour de force que consiste en comenzar un texto que es un cuento, que luego termina como un ensayo no narrativo. Hoy se hablaría de metacuento, en el que a lo largo de una construcción exquisita recrea Andalucía, para luego pasar a una destrucción en la que el narrador -que no es narrador- subvierte la ilusión de ese mundo, mostrando que se trata de un mundo de solo palabras… Las restricciones juegan allí un papel fundamental en la medida en que implican el manejo de las propias reglas constitutivas. Borges viola exquisitamente las reglas. Solo cuando el sujeto, primero, domina las reglas, lo hace con solvencia y experticia, y segundo, cuando toma conciencia de ellas, puede utilizarlas adecuadamente y es el momento en el que puede proponer nuevas reglas, abrir con ellas nuevos campos con nuevos aportes.

Las restricciones sobre el pensamiento por la vía de las limitaciones, permite que ciertos pensamientos “ciertas estructuras mentales. sean posibles (Boden, 94, p.74). La creación de un nuevo espacio conceptual, en esa línea de ideas, es una cuestión de restricciones. Un nuevo espacio conceptual es el resultado de la regulación de ciertas reglas; se requiere saber cambiar aquellas, que entre todas las existentes permitan, como dice Boden, comprender lo que podría o no podría ser posible –que no probable– y útil.

Boden toma el caso de Schoenberg para analizar la creación respecto de las restricciones. El aporte de este compositor consiste en abandonar las restricciones en torno a una clave, en otras palabras abandonar el campo de la música tonal, e introducir las posibilidades de usar cada nota de la escala cromática. Se abandona un espacio conceptual y se abre otro que antes no existía.

Un ejemplo cercano y actual en el descubrimiento de una nueva vía en el campo inmunológico, lo constituye la vacuna de Elkin Patarroyo contra la malaria. Todos sabemos que la vacuna (que ahora podríamos llamar clásica), obedece al principio de crear en el organismo humano, una respuesta inmune al introducirle el microrganismo que produce la enfermedad; el quid de esta vacuna es que el microrganismo introducido debe estar debilitado, de manera tal que el organismo humano pueda combatirlo y así construir la inmunidad. Patarroyo explora otra vía de acceso. Su camino consiste en darle al organismo humano información genética sobre las proteínas del DNA del microorganismo, y con esta información el organismo humano puede buscar las coordenadas proteicas para crear la respuesta inmunológica. Frente al camino transitado y conocido del dominio de las vacunas, por medio de organismos vivos (la regulación de ciertas reglas), la vacuna sintética hace posible otro camino (una trocha dirán otros…) -cambiar aquellas reglas y proponer otras-, las del conocimiento que ofrece la información genética. El nuevo espacio conceptual de la vacuna sintética implica “comprender lo que podría o no podría ser posible”.

Otro caso excepcional de la creación de un nuevo dominio, en la ciencia, lo ilustra también de manera privilegiada el surgimiento de la ciencia cognitiva. Varela lo señala al presentar una cartografía de las ideas actuales sobre ese campo: “las ciencias y tecnologías de la cognición (CTC) constituyen la revolución conceptual y tecnológica más importante desde la física atómica”. ¿Cuáles restricciones se modificaron y cuales se mantuvieron para hacer de la ciencia cognitiva la mutación más importante de las ciencias humanas en los últimos 30 años? La respuesta es sintética: en la “herramienta explicativa que provee la formulación computacional de la representación. (Varela, 1990, p.48). Ella permite describir, explicar, o simular las principales disposiciones y capacidades de la mente tales como el lenguaje, el razonamiento, la percepción, la coordinación motriz. La pica en Flandes en ese nuevo dominio, la restricción que se pudo cambiar en el sistema de reglas, está definida por la representación como computación y ese dominio tiene en la “inteligencia artificial su proyección más literal” (Varela, 90, p.48).

Pero existen otros aportes y descubrimientos que si bien no crean nuevos campos del saber, constituyen hipótesis de trabajo que permiten avanzar en el interior de las disciplinas. Es lo que ocurre en el desenvolvimiento de la ciencia “normal” que define Kuhn, versus los casos de la ciencia “revolucionaria” que pueden estar más cerca de lo que ocurre con la aparición de las ciencias cognitivas. La ciencia llamada “normal. realiza adiciones, correcciones y ampliaciones fácticas, cuyos estatutos pueden variar dentro de una gama bastante amplia. El estatuto de esos cambios es un tópico apasionante, pero lo más indicado para esta reflexión es esquivar la discusión sobre el estatuto de los cambios y analizar esas adiciones (sean ellas fácticas o conceptuales) desde el punto de vista de las restricciones y de la experticia.

Otra derivación posible del juego de las restricciones en la ciencia ordinaria son las metodologías y las prácticas del trabajo científico. Las metodologías permiten retrasar el itinerario de un experimento. Y la réplica de ese experimento es una de las condiciones de su credibilidad y validación. Si se descubre que el bebé de dos meses imita gestos no visibles de su propio cuerpo, uno y otro experimento deben poderse replicar, conduciendo a los mismos resultados para que esa novedad sea reconocida por la comunidad de sus pares e incorporada dentro del conjunto de conocimientos de ese campo. La lógica de la prueba, sea el plan del experimento, o el trabajo de campo, responde a la idea de contrastar, comprobar y verificar. Esos pasos son las reglas del juego dentro de las que se desarrolla el quehacer y la búsqueda del científico. Ellos parecen específicamente diseñados para cristalizar esas reglas. Sin embargo no se excluye que un descubrimiento o una creación novedosa e importante para el conocimiento, sea el descubrimiento de un nuevo procedimiento y de una nueva metodología que era impensable (e impensada) desde la metodología clásica. Ese nuevo procedimiento requiere entonces determinar qué es lo que se puede o no se puede cambiar. Esta diferenciación permite distinguir entre diversos niveles de novedad. Una idea meramente novedosa es una que puede ser descrita o producida por el mismo conjunto de reglas generativas que otras ideas conocidas. Una idea genuinamente original o creativa es una que no puede serlo (Boden, 94). Por eso es importante identificar los mecanismos respecto de los cuales se trata de una idea genuinamente original.

Los estatutos de esas ideas muestran que las relaciones entre “mente creativa” pueden efectiva y consistemente transpolarse a la actividad investigativa, y no de manera precisamente inspirada.

Mente creativa, mente investigativa y formación de investigadores

Parece claro que la “mente investigativa”, al igual que la “mente creativa”, no son un don, ni un talento misterioso, ni una capacidad innata, características que se definen porque ‘se tiene o no se tiene’; pero ¿puede construirse, adquirirse o formarse? Para seguir consistentemente con los argumentos aquí expuestos, hay que afirmar con certeza que “la mente investigativa. es entonces susceptible de ser aprendida o adquirida.

En este momento es muy pertinente otra distinción que introduce Boden, se trata de una distinción complementaria que resulta bastante eficiente en el estudio de la propia actividad creativa, la diferencia entre, “P-creativo: psicológico-creativo que concierne a las ideas (en la ciencia o en las artes y oficios) (…) que son fundamentalmente novedosas respecto de la mente individual, sin importar cuantas personas puedan haber tenido la idea (Boden, 94, p.55); y el H-creativo: históricocreativo, que en parte se aplica a las ideas particularmente novedosas respecto a toda la historia humana…” (Boden, 94, p.55).

Esta diferenciación permite la utilización del H-creativo para el desarrollo del paralelismo entre “mente creativa” y “mente investigativa” y del Pcreativo para esclarecer la cuestión sobre la formaci ón de investigadores. Las formas de adquisición del sistema de reglas normativas y generativas que define el proceso de formación de la “mente investigativa” involucra el acceso a un dominio y a una experticia en un campo determinado. Requiere del conocimiento en las metodologías propias a ese campo, en los desarrollos teóricos, por supuesto, pero también en el oficio y en la cocina de esos campos. Es igualmente necesario que la formación del investigador suponga el dominio de las restricciones de un campo.

Pero ¿existe acaso una manera de inducir procesos de producción de ideas novedosas? Planteado así parece un despropósito; sin embargo, existen distintos niveles de respuesta a esa cuestión. La introducción al conocimiento –y eso sigue siendo lo fundamental y extraordinario del conocer– en cualquiera de sus niveles, constituye por excelencia la entrada a un espacio desde el cual pensar “pensamientos nuevos”. Esa posibilidad, independientemente de quienes hayan tenido esas ideas previamente, es además lo propio del P-creativo. Nuevamente ¿es ello susceptible de aprenderse? ¿Puede adquirirse una formación para pensar pensamientos nuevos? Por desconcertante que parezca, ese es el sentido original de la institución educativa. Lo chocante es no lograr reconocer en ese aparato una aventura para el conocimiento.

Gardner en uno de sus más recientes textos y con el que intenta responder a todo el desplome al que han dado lugar las protuberantes fallas en el sistema educativo bá- sico americano, repasa los distintos modelos de adquisici ón y acceso al conocimiento a la luz de tres personajes: 1) El aprendiz intuitivo, ingenuo, natural o universal, que desarrolla teor ías prácticas acerca del mundo físico y social que le rodea. 2) El estudiante tradicional que entre los 7 y los 20 años trata de adquirir los conocimientos disciplinares que imparte la escuela, y 3) El experto disciplinar que domina los conceptos y habilidades de una disciplina en particular (Gardner, 93, p.22). Distribuidos esta vez en tres personajes vuelve a surgir aquí el problema del acceso al conocimiento en función ahora de la edad y la posición frente al sistema educativo⁵. El acceso al conocimiento sin embargo no es nada diferente de pensar la cuestión de la formación de investigadores. En el escenario planteado por Gardner, el primer personaje (aunque ello no implica descuidar los otros) arroja una respuesta que habr ía que considerar. Se trata del cultivo y fomento de ese precoz aprendiz ingenuo que inicia sus intercambios con el mundo. Sus preguntas, “ideas en la cabeza y en acción. deben poder desarrollarse y encontrar respuestas fluidas y convenientes. Por supuesto que la escuela es el primero de ellos, pero frente a su crisis, se piensa cada vez más en formatos paralelos a la escuela, como respuestas entusiastas e instigadoras para la búsqueda del conocimiento. La presencia de museos interactivos de las ciencias, de participaci ón en sociedades amigas de las ciencias, de actividades que las distintas disciplinas, desde la biología, la física, la bioquímica, pasando por la antropología y la etología, desplieguen en su re-encuentro de captación de los intereses científicos en los jó- venes y en los más jóvenes. En síntesis, la formación de los investigadores en sentido amplio debe fomentarse desde ese momento del aprendiz ingenuo, que se hace preguntas y que contextos y espacios mejor estructurados permitirían guiar hacia desarrollos de la actividad científica, y mostrar la seducción que el conocimiento puede desplegar.

Dos ideas parecen imponerse en el panorama que brinda la actividad científica cuando se recorre la vida y el mundo de quienes hacen la ciencia. La primera es la variable tiempo, en el proceso de formación de investigadores en sentido amplio. En el sistema educativo, aparentemente, la formación del investigador llega en una etapa avanzada, si se toma el itinerario que recorre la mente estudiosa desde el ambiente inicial en el que el niño accede al conocimiento, hasta su llegada a la universidad. Sin embargo un análisis más parsimonioso lo que demuestra es que los investigadores (en sentido amplio y provocador), llegan a las universidades, no empiezan allí su formación. Por otra parte llegan para quedarse. Lo importante es entender que en un sentido amplio, la formaci ón del investigador no se pospone para el final del ciclo del proceso educativo, el riesgo de proceder así es que el resultado no solo sea una formación ineficiente, sino haber debilitado al máximo cualquier iniciativa.

La segunda idea es que el investigador en sentido muy estricto, se forma en el que-hacer de la investigaci ón, en las rutinas, en la cocina, en el trabajo de campo o en el laboratorio; en ese tiempo lento, de las prácticas investigativas. El desarrollo de las prácticas investigativas requiere de unas condiciones de disciplina, tenacidad, y perseverancia, pero nada de eso se puede simular, hay que construirlo palmo a palmo en el espacio de ese quehacer. Los cursos y cursillos pueden ser un espacio para dominar contenidos muy específicos, pero en ning ún momento reemplazan el sentido que se construye en el proceso investigativo.

Ahora bien, una de las cuestiones que deriva del problema central aunque ampliamente soslayado en la problemática del aprendizaje, es la idea de que el conocimiento en cualquiera de sus niveles requiere de una libido. La llamada vocaci ón del investigador, como dice Gómez Buendía, es una cuestión de tentación, (Gómez Buendía, 1997) es decir de amor y pasión por el conocimiento. Una inversión de afectos, que permita avanzar en un camino que es de largo aliento. Y el amor por el conocimiento no se adquiere en la etapa más avanzada del tránsito a él (la vida universitaria). Es cierto que en las universidades se alcanzan más especificidades y se puede concretar mejor, pero es dudoso que se descubra allí. Se entiende entonces por qué se defiende la idea del conocimiento como aventura y que las condiciones para gozar mejor de esta aventura se establecen desde los primeros “pinitos. del saber. En el escenario del primer personaje de Gardner, del personaje aprendiz espontáneo hay que recuperar su inter és decidido por el conocimiento, y cultivar su apego a él.

Apostillas de conclusión a la luz de la investigación y del investigador en Colombia

Resulta difícil no incluir alguna reflexión sobre el investigador y la investigación en nuestro contexto y nada mejor que traer a colación el último libro de Gómez Buendía y Jaramillo, 37 modos de hacer ciencia en América Latina. En él se presenta una visión escandalosamente objetiva del tercer personaje de Gardner, a saber: del científico o experto en su actividad disciplinar. La especificidad es la reconstrucción de casos en el escenario latinoamericano. Gómez Buendía afirma que la ciencia es una rara avis en el panorama latinoamericano, su proceso de surgimiento lo caracteriza como un transcurso improbable y tenso. Al examinar con juicioso detenimiento ese surgimiento, el estudio revela que la ciencia nace del entrecruce cambiante de cinco factores entre los que estan las biografías, saberes, equipos y ambientes, institucionalización y comunidades académicas⁶.

De manera sintética se podría decir que Gómez Buendía y Jaramillo analizan la idea de la “mente investigativa. como una cuestión de saberes y el proyecto sobre ese saber, puntos que son compartidos por Boden, aunque al trabajar ella sobre “mente creativa. permanece en un desglose más específico y parsimonioso de esos dos exclusivos factores. El equipo, la institución y la comunidad científica son factores integrados al análisis de Gómez Buendía pero que no aplican al aná- lisis de Boden. La cuestión es que la formación del investigador se puede circunscribir a los dos primeros factores: investigador y su proyecto; pero no es completa si no se la analiza desde los tres factores restantes.

En esa rara avis que es la ciencia en América Latina, el trayecto que cumple el investigador en las sociedades desarrolladas, es no sólo visible, sino reconocido; la formación del investigador tiene un lugar y posteriormente su trabajo un reconocimiento. El problema del investigador en nuestro contexto no es que tenga un bajo perfil, simplemente es que carece de él. Para lograr tener un equipo, una institución que financie, y una credibilidad entre los pares, se requiere es cierto, de un proyecto de vida que involucre una buena formaci ón y una claridad mental y emocional bastante singular, pero se requiere haber conocido y luego elegido esa opción. Sin embargo esa opción de la carrera del investigador no es visible y ese no es sino el primero de la serie de obstáculos que encontrará de ahí en adelante.

No se puede desconocer que la modernidad y la racionalidad son ellas mismas muy precarias en Amé- rica Latina, (Gómez Buendía, 97, p.377) lo que se deja sentir en el desarrollo de la ciencia así como en las condiciones mismas de la formación de los investigadores.

Citas

1 Publicado en 1990, en Gedisa y con una pésima traducción al español en 1994.

2 Capacidad, (facultad, don), concepto tributario de una concepción en la que se entretejen relaciones, como que si es una capacidad debe provenir de algo, debe poderse medir.

3 Foucault da cuenta de ello bellamente en Las palabras y las cosas.

4 En tanto que pertenecientes a un sistema, igualmente se podrían tomar otros ejemplos de sus producciones.

5 El más trajinado en nuestra disciplina es el de la contradicción entre los conocimientos espontáneos y los conocimientos formales y científicos.

6 Para Gómez Buendía se requiere de la presencia de un investigador con una formaci ón, una vocación y una tentación, esto quiere decir que el investigador “requiere tener una formación pero también tener ganas”. Un proyecto de saber que quiere decir una línea de investigación, un mé- todo, una intención (una pregunta inteligente y un método de cómo responder a ella). Un grupo, es decir una solidaridad, un liderazgo, una estrategia y un soporte intelectual y afectivo ligado a una instituci ón que provee el habitat con sus rutinas socioadministrativas y los recursos. Finalmente unos interlocutores, una comunidad académica, unos jueces, una legitimidad que le den sentido y valor a la actividad realizada. (Gómez Buendía, 1997, p.374).

Bibliografía

1. BODEN, Margaret, La mente Creativa, Barcelona, Gedisa, 1994.
2. BORGES, Jorge Luis, La búsqueda de Averroes, 1970.
3. GARDNER, Howard, La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deber ían enseñar las escuelas. Madrid, Paid ós, 1993.
4. GÓMEZ BUENDÍA, Hernando, JARAMILLO, Hernán, 37 modos de hacer ciencia en América Latina, Bogotá, Tercer Mundo Editores - Colciencias, 1997.
5. GRECÓ, Pierre, L´epistémologie de la psychologie. In Logique et Connaissance. La Pleiade, Paris, Gallimard, 1967.
6. GRUBER, Howard, E. (1984), Darwin sobre el hombre. Un estudio psicológico de la creatividad científica. Madrid: Alianza.
7. MARINA, José Antonio, Teoría de la inteligencia creativa, Madrid, Amorrortu, 1996.
8. MONTERROSO, Augusto, Conversaciones, México, FCE, 1989.
9. PIAGET, Jean, Logique et Connaissance, La Pleiade, París, Gallimard, 1970.
10. VARELA, Francisco, Conocer, Barcelona, Gedisa, 1990.
11. VYGOTSKY, L.S., Thougt and language, Cambridge (Mass), MIT Press, 1962.

Detalles

Última actualización en 11 Diciembre 2017

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Las relaciones de poder en la investigación y la construcción de una comunidad científica

Power relations in research and the construction of a scientific community

Relações de poder em pesquisa e construção de uma comunidade científica

Emilio Quevedo V.*

* Director, Centro de Historia de la Medicina “Andrés Soriano Lleras”, Facultad de Medicina, Universidad Nacional de Colombia; Investigador científico, Instituto Nacional de Salud.

Resumen

El texto propone un acercamiento, desde la sociología de la ciencia, a las relaciones de poder que se dan al interior de los diferentes grupos de investigación y su incidencia en la tarea de formar pares.

Este artículo habla de aquello de lo que se supone que no se debe hablar: las relaciones de poder entre los grupos de investigación y su impacto en la formación de investigadores. Y digo esto porque el diálogo sobre el poder es mantenido siempre oculto por el discurso utópico de la funcionalidad de un ethos que lo entiende como maléfico. En el caso al que hoy me refiero, se trata del ethos de los científicos. Algún escritor contemporáneo dice que el discurso del esquizofrénico es socialmente rechazado, y por lo tanto digno de ser aislado en el manicomio, no por que sea incoherente sino porque dice lo que no se debe decir, lo que está y debe siempre seguir estando oculto, pues denuncia simbólicamente aquello que en la sociedad es contradictorio y problemático y que precisamente por eso, lo configura socialmente como loco.

Así pues, para la sociología de la ciencia, las relaciones entre los grupos de investigación aparecen generalmente como asépticas y como si se moviesen sólo por el deseo de colaboración entre los grupos, por la sana competencia y por la tendencia a la meritocracia de los científicos.

Esta imagen de las relaciones entre los grupos de investigación ha venido haciendo carrera en nuestro medio desde hace mucho tiempo atrás, cuando comenzaron a introducirse al país las ideas de la Sociología de la Ciencia de Robert K. Merton y otros, pero se ha afianzado en la medida en que una política científica nacional más explícita se ha ido consolidando en los últimos años. Por ejemplo, según anuncia la Presentación del libro “Convocatoria a la creatividad”, publicado por Colciencias en 1992, se abre paso en nuestra sociedad un nuevo estilo: “el de la ciencia y sus científicos, el de la investigación y los investigadores, el de los grupos consolidados como sujetos de la investigación, potenciadores del trabajo y de la creatividad de los individuos que los conforman, y claramente diferenciados de las instituciones que los albergan… la publicación de los resultados de investigación en revistas que garanticen su verdadera difusión entre la comunidad científica y los sometan a la crítica autorizada, es decir, en revistas con arbitraje internacional, con circulación internacional y referenciadas en los índices reconocidos del ramo, constituye la estrategia más importante para salir de una tradición parroquial” (Colombia. SNCT, 1992: 11).

En el documento sobre el Programa de Ciencias Básicas, publicado en el mismo libro, se explicita, como uno de los fundamentos teóricos de dicha política, la idea que “los grupos de investigación se autorregulan¹ con el fin de garantizar la calidad de la investigación mediante régimen de competencia, clasificación de papeles (roles) y categorías profesionales, criterios de arbitraje de conflictos, meritocracia, etc”. (Colombia. SNCT, 1992: 31). Complementariamente, se plantea que los grupos de investigación se validan por la confrontación o sometimiento de sus estrategias a la prueba de la competencia y sanción por grupos y escuelas ya consagrados, es decir por medio de la evaluación por pares. De paso, una de estas estrategias mencionadas el la de la reproducción del grupo por medio de la formación de investigadores dentro de los criterios y parámetros del grupo.

Nada mejor que las afirmaciones de estos dos recientes textos para describir lo que ha venido ocurriendo en la política científica colombiana de los últimos años. Sin embargo, creo que para poder comprender a cabalidad la dinámica y el entorno de los grupos de investigación y los procesos de formación de investigadores, no pueden dejarse pasar inadvertidas las relaciones entre ciencia y poder. No hay duda que esta imagen de la actividad científica ha sido coyunturalmente útil en Colombia para dar un salto cualitativo en la política de ciencia y tecnología y en el desarrollo científico nacional. Sin embargo, cuando uno ha trajinado ya algunos años, tanto en la investigación sobre la historia social de la ciencia, como en la gestión de la investigación y en la formulación y ejecución de la política científica, no puede más que reconocer que las cosas no son exactamente así. Nos habría gustado presentar algunos ejemplos tomados directamente de los Programas del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología para demostrar esta afirmación. Pero, en vista de que haciéndolo tocaríamos las fibras de personalidades aún vivas, tal vez generando malestares indeseables, preferimos recurrir al análisis de algunos casos típicos tomados de la historia social de la ciencia, para mostrar cómo esta imagen de la vida de la ciencia es, por lo demás, ingenua e inocente y cómo las actividades científicas se articulan de manera mucho más compleja y conflictivamente al entretejido social, participando activamente de las diversas relaciones de poder que implica la vida social.

Para tal efecto combinaré en este artículo la presentación y el análisis crítico en torno a cuatro casos, dos estudiados por mí (Quevedo, 1994a y 1994b) y dos que tomo prestados; uno discutido por Georges Canguilhem, en su libro “La formación del concepto de reflejo en los siglos XVII y XVIII. (Canguilhem, 1955), y otro analizado por Steven Shapin, en su art ículo sobre la bomba neumática de Boyle (Shapin, 1991). Así, desde una doble mirada que intenta combinar el análisis histórico de las ciencias con la discusión sociológica, intentaré levantar el velo que oculta a algunas de esas relaciones e interacciones que una política científica del futuro, incluyendo la política de formación de investigadores, debería tener en cuenta si pretende regir coherentemente los destinos del desarrollo científico de nuestra nación.

Primer caso: Descubrimiento y poder

En 1774, el doctor José Sebastián López Ruiz, médico panameño que vivía a la sazón en Santa Fe de Bogotá, informa al virrey Flórez que acaba de descubrir la presencia de árboles de quina cerca de esta ciudad, en la región de Tena y le ofrece dicho descubrimiento para que éste “se digne dar las providencias que fueren de su real agrado”. (Citado por Gredilla, 1983: 98). Así mismo, solicita al virrey, si le pareciere conveniente, mandar al doctor don José Celestino Mutis para que haga las comprobaciones del caso y dé fe de su descubrimiento (Gredilla, 1983: 99).

Mutis, quien hoy es considerado como el padre de la ciencia en Colombia, responde al virrey, dos años después, el 17 de agosto de 1776, certificando que efectivamente se trata de árboles de quina y que él mismo ya la había encontrado en el año de 1772 en el monte de Tena, en compañía de Pedro Ugarte, y se la había presentado al virrey Manuel de Guirior, “con el mismo celo que hoy anima a don Sebastián López Ruiz. (Mutis, 1968 [1776], T I: 58).

De todas formas, el virrey acepta el descubrimiento de López Ruiz, e informa de él a la Corona. En el año de 1778, López Ruiz viaja a España, donde recibe reconocimientos, elogios y glorias y regresa con el título de Comisionado de la Quina y jefe de su Estanco y Explotación, cargo que le proporcionaba el no despreciable salario de 2.000 doblones anuales (Hernández de Alba, Gonzalo”, 1991: 172).

Pero, mientras López Ruiz vive en Madrid, se entera de que Mutis había solicitado que se confirmara nuevamente tal descubrimiento y que se le otorgase la prioridad a él. Según Mutis, él ya la había visto seis años antes. Se inicia así uno de los más largos y renombrados pleitos coloniales. Existen muchos pliegos en el expediente de este pleito, pero llama sin embargo la atención el hecho de que no exista ninguna carta de Mutis datada en 1772 presentando dicho descubrimiento al virrey Guirior. Hecho curioso, pues en 1770 escribía a Linneo comentándole detalles sobre la Quina de Loja y otras regiones e informándole que nunca la había visto “in situ”, pues no había viajado a la provincia de Quito. (Mutis, 1968 [1770]: 50). Aún más, le vuelve a escribir en 1773 y no le cuenta de su importante hallazgo, ni responde las preguntas de Linneo que habían quedado pendientes de responder en el año 1770. (Mutis, 1968 [1773], T I: 54- 55). Tampoco existe ninguna anotación relacionada de esa fecha en su Diario de Observaciones.

En 1778 y con motivo del “descubrimiento” denunciado por López Ruiz, Mutis retoma el tema central de su representación de 1763 a Carlos III y vuelve a ofrecerle, ahora al virrey Flórez, su proyecto de centralización de la explotación de la quina. Y aunque no recibe nunca ninguna respuesta clara de parte del virrey (Mutis, 1968 [1778]: T I: 75), Mutis ya deja entrever aquí sus intenciones. La disputa por la prioridad del descubrimiento adquiría su verdadero sentido: ¿Quién debería establecer las pautas fundamentales para proteger y encauzar la exportación de la quina? ¿Qué intereses eran los que iban a primar?

Como buen súbdito español acata el nombramiento como Comisionado conferido a López Ruiz (Hernández de Alba, 1991: 180), pero no se queda tranquilo y pone en juego todo su poder para lograr la paternidad del descubrimiento. En primer lugar, como bien dice Gonzalo Hernández de Alba, se erige en acucioso observador de todas las acciones de López Ruiz, en vigía de todas sus omisiones, en analista de todos sus proyectos, ya que, según opina el propio Mutis, “cualquier descuido del comisionado, o cualquier condescendencia de mi parte, puede producir fatales consecuencias en perjuicio de la salud pública y en detrimento de la Real Hacienda. (Citado por Hernández de Alba, 1991: 180).

Pero durante los años 1782 a 1789, Mutis dejará de ser el observador en la sombra para pasar al primer plano: la llegada al triple poder colonial (militar, civil y religioso) de don Antonio Caballero y Góngora, significar á para Mutis su momento de máxima influencia, de mayor crédito científico, social y político. No sólo porque el virrey Caballero le apoya en su antiguo proyecto de crear una Expedición Botánica, sino porque le hace eco a su propuesta de desarrollar positivamente el establecimiento (estanco) de la quina. El virrey le escribe entonces al Ministro Galvis en este sentido, proponiendo a Mutis como candidato para dirigir tal expedición. Mutis le ofrece poner en movimiento todos sus contactos internacionales, conocimientos y experiencia, para mejorar lo hecho hasta ese momento por López Ruiz. (Hernández de Alba, 1986: 118). Por su parte, el recién llegado e ilustrado Regente Visitador Juan Gutiérrez de Piñeres, nacido en Cádiz, igual que Mutis, terciará en el asunto informándole al Ministro Galvis que considera a López Ruiz inepto para el buen desempeño del cargo de Comisionado de la Quina y recomendando a Mutis como el único reconocido internacionalmente para ejercerlo (Citado por Hernández de Alba, 1991: 182).

El 6 de septiembre de 1783 llega la Real Cédula de Carlos III en que ratifica la disposición del virrey Caballero de crear la Real Expedición Botánica del Nuevo Reino de Granada, y, con ella, viene otra Cédula por la que se remueve a López Ruiz de su cargo, se le declara falso descubridor de la quina, se le condena a la pérdida de los 2.000 doblones anuales y se le prohibe volver a España. Mutis se había salido con la suya.

Nuestro interés en este caso no está centrado en discutir quién es el verdadero descubridor de la quina de Tena. Está claro que los únicos documentos que afirman la paternidad de Mutis sobre el descubrimiento son sus propias afirmaciones, hechas a posteriori, cuando se conoce el nombramiento de López Ruiz como Comisionado. Pero el problema real no es el descubrimiento. Dicho árbol había sido visto ya antes. Según nos cuenta el propio Mutis en 1761, en su Diario de Observaciones, Santiesteban, quien le había regalado a él muestras de la quina de Loja, le había dado así mismo la noticia de su existencia en los montes de Tena, noticia que le había sido luego confirmada al mismo Mutis por un criado, baquiano de aquella regi ón. Mutis anota aquí mismo que no ha tenido tiempo de salir al campo a comprobar este hecho, tal como se lo había solicitado el virrey, debido a sus múltiples ocupaciones y que se reserva la disposición para más adelante (Citado en Gredilla, 1983: 97). Es decir, que 10 años antes del citado descubrimiento, ya el árbol de quina de Tena había sido visto y reconocido por otras personas.

Esto pone de presente varias cosas: en primer lugar, que en ese momento no importaba quién hubiese visto primero la quina (y en ese caso sería el baquiano su verdadero descubridor), sino que lo que importaba era que un “científico” lo hiciese y pudiese clasificarla y ratificar su pertenencia a un determinado espacio en una clasificación botánica; segundo, que dicho descubrimiento, si bien pudiese ser trascendental, no implicaba ninguna prisa y Mutis podía dilatarlo hasta que quisiese; tercero, que el hecho sólo se vuelve significativo, y por tanto se materializa como descubrimiento que requiere de una paternidad, cuando ésta trae como consecuencia reconocimientos sociales, pero sobre todo poder y beneficios económicos; cuarto, que es más fácil para un metropolitano que para un criollo tener el acceso al alto poder virreinal para que sus solicitudes sean oídas; y, quinto, que es finalmente el recurso al poder el que permite a Mutis quedarse con los honores definitivos y con el manejo del estanco de la quina.

El apoyo en el poder, en este caso el del Estado, como mecanismo de negociación, asegura a Mutis no sólo el control del monopolio de la quina sino que la historia lo reconozca como el verdadero descubridor de la quina de Tena. Es este uno de los casos en que se muestra patentemente cómo el investigador teje redes de negociación más allá de su gabinete para asegurar el triunfo de sus estrategias cognitivas y para ganarle la carrera a otros investigadores que trabajan en el mismo campo; igualmente, cómo dichas redes hacen parte de la vida de la ciencia. No son simplemente entorno, sino que están inmiscuidas en el interior de la estructura misma de las actividades científicas.

Podríamos hablar de otros muchos casos similares en la historia de la ciencia, como el de Charles Darwin y Alfred Russell Wallace, cuando teniendo ambos simultáneamente planteada una posible solución al problema de la evolución de las especies, a partir del concepto de selección natural, Darwin gana la carrera pues Lyell, geólogo, amigo de Darwin, enterado de que Wallace había enviado ya una comunicación preliminar al respecto a la Royal Society, utilizará el poder que le da su prestigio ante esa Sociedad, para presentar primero la propuesta de Darwin (Darwin, 1977 [1881]: 272- 314; Montero Pérez, 1985: 79-83). Igual podríamos decir del caso del descubrimiento de la estructura helicoidal del ADN por Watson y Crick, quienes venían trabajando en el asunto, pero utilizan su poder para conseguir secretamente los escritos del químico Linus Pauling, quien estaba a punto de descubrir la estructura de la cadena de ácido nucleico, pudiendo comparar las dos teorías y adelantársele en la publicación (Latour, 1978: 2-17).

Segundo caso: Conceptos científicos y poder

En 1833, Marshall Hall publica en Londres su memoria sobre “La función refleja del bulbo y la médula espinal”, en la cual describe las características, experimentalmente determinadas de lo que él llama “acción refleja”. Se trata de la constitución de un nuevo concepto sobre el movimiento animal, con el cual se explicita que además del movimiento voluntario (dirigido directamente desde el cerebro), el respiratorio (dependiente del bulbo raquídeo), y el involuntario (respuesta del músculo a un estímulo directo sobre su fibra), existe otro tipo de movimiento no descrito hasta el momento, el cual subsiste después de la ablación del cerebro y del cerebelo, se encuentra bajo la dependencia de la médula y desaparece cuando ésta se pierde. Dicho movimiento no tiene origen en una parte central del sistema nervioso y es excitado por la aplicación de estímulos en la periferia del organismo “de donde la impresión es transportada a la médula, reflejada y reconducida a la parte impresionada o conducida a una parte alejada de ella en la cual tiene lugar la contracción muscular”, como respuesta al estímulo. (Canguilhem, 1955: 159). El ejemplo típico es el de un cuerpo cuyo brazo es chuzado con un alfiler y este miembro se retira inmediata y automáticamente del estímulo agresor, sin que la información pase por la conciencia y aún estando el animal descerebrado.

Casi simultáneamente, dos meses después, Johannes Muller publica en Alemania sus trabajos sobre el movimiento reflejo. Sus planteamientos son muy similares a los de Hall. Por su parte, Hall se enorgullece de haberle ganado la carrera dos meses antes a Muller y de las veinticuatro mil horas de trabajo invertidas en sus investigaciones que le permitieron formular el concepto de “movimiento de acción refleja”.

Sin embargo, algunos de sus colegas se encargarían de recordarle rápidamente que había tenido precursores, iniciándose así un encarnizado debate en torno al tema. Entre los precursores rescatados por el debate se destacaría el checo Georg Prochaska. En un informe sobre “La historia del sistema nervioso ”, leído por J.D. George ante la Sociedad de Medicina del University College de Londres, en 1838, se concluye que Hall ha sacado gran partido de la obra de Prochaska, a quien ni siquiera cita en sus trabajos. El mencionado George dice que los siguientes planteamientos hechos ya por Prochaska en 1784 sirvieron de base a Hall: Primero, la propuesta de Prochaska de la existencia de un principio de movimiento independiente de la voluntad y de toda función cerebral; segundo, la idea de que la sede de dicho principio es la médula espinal; tercero, que dicho movimiento está determinado por el estímulo a los nervios raquídeos; cuarto, que la impresión sensitiva se refleja hacia un movimiento muscular. Es decir, que lo planteado por Hall había ya sido esquematizado por Prochaska, 50 años antes. Curiosamente, una edición de las obras de Prochaska se encuentra en la Biblioteca de la Sociedad Médica y Quirúrgica y, aunque poco conocida por la mayoría de los lectores, ha sido singular y manifiestamente apreciada por un miembro de la Sociedad quien la había pedido prestada varias veces: el doctor Hall (Canguilhem, 1955: 160-161). A partir de dicha polémica, los tratados pedagógicos de fisiología posteriores a las primeras publicaciones de Hall y Muller, comienzan a mencionar a Prochaska precursores del estudio de los movimientos reflejos (Canguilhem, 1955: 162).

Pero en 1858, una nueva polémica desatada por el creciente renombre de Prochaska hace aparecer el nombre de René Descartes como precursor del concepto de movimiento reflejo. La impetuosidad del alegato a favor de Prochaska y en contra de Hall y Muller hace surgir la propuesta de que sus obras se mantuvieron tanto tiempo ocultas debido a que habían surgido en Checoeslovaquia, una nación oprimida por Alemania. Como respuesta, Emil Du Bois Reymond, alumno y sucesor de Johannes Muller en la cátedra de fisiología de la Universidad de Berlín y miembro de la Academia de Ciencias de Berlín, desconoce a Prochaska y traslada a Descartes el honor de haber anticipado, desde el siglo XVII, tanto la palabra como la noción de reflejo (Canguilhem, 1955: 164). De ahí en adelante, la tradición de la historia de la fisiología ha deducido, del hecho incontestable de que Descartes había propuesto en su “Tratado del Hombre “ (Descartes, 1980) una teoría mecánica del movimiento involuntario, que éste había concebido, descrito y dado nombre al movimiento reflejo. De ahí en adelante la Historia acepta que Descartes es el creador de dicho concepto.

Esta historia nos sugiere varios comentarios. En primer lugar, era imposible concebir el movimiento reflejo en el seno de la teoría del hombre máquina desarrollada en el “Tratado del Hombre. por Descartes. El punto de partida para la formulación de este concepto está en la comprensión de que existen dos tipos de transmisión nerviosa: la sensitiva y la motriz y que cada una de ellas exige vías nerviosas independientes. Los nervios sensitivos llevan la información sensorial desde el órgano o parte del cuerpo que es afectada por el estímulo hasta la médula espinal y los motrices desde la médula hasta el músculo efector del movimiento reflejo. La concepción de nervio que Descartes propone en su “Tratado del Hombre. es la de un órgano que tiene simultáneamente las dos funciones integradas, y su estructura es la de un órgano hueco que tiene algunas fibras por dentro. Cuando una parte externa del cuerpo es estimulada, las fibras internas del nervio se tensionan abriendo unas válvulas en los ventrículos cerebrales y dejando escapar los espíritus animales allí acumulados los cuales viajan por la parte hueca del nervio, hasta el músculo, inflándolo como un globo y haciendo que el miembro se retire del estímulo dañino (Descartes, 1980: 99-110). Así, el proceso no desencadena un arco reflejo en la médula sino que pasa por el cerebro y todo se produce dentro del mismo nervio. Esta representación, si bien puede entenderse como una forma de automatismo, no tiene nada que ver con el concepto de arco reflejo planteado por Prochaska, Hall y Muller.

En segundo lugar, tenemos ante nosotros otra forma de relación entre poder e investigación científica, diferente de la del caso Mutis-López Ruiz. Igualmente, no se trata aquí de reivindicar el verdadero formulador del concepto de movimiento reflejo, como tampoco se trataba de reivindicar al verdadero descubridor de la quina de Tena, en el caso anterior. Pero Georges Canguilhem, al analizar este caso, nos ha mostrado como Du Bois Reymond, al hacer este desplazamiento de la autoría del concepto hacia Descartes lo que intenta es preservar los derechos de autor y la supremacía de su maestro Muller sobre Hall, ya que Muller podría darse el lujo de ignorar a Descartes, quien finalmente no era alemán, pero no a Prochaska, hijo de una nación subordinada. Así mismo al rebajar a Prochaska desde una concepción manifiestamente mecanicista y sensualista, lo que Du Bois Reymond también está haciendo es descalificar a toda una escuela de fisiólogos que se matriculan en una escuela metafísica, la de la Naturphilosophie (Canguilhem, 1955: 164-165).

Como bien dice Canguilhem en su libro sobre la “Historia del Concepto de reflejo en los siglos XVII y XVIII. (Canguilhem, 1955), “el nombre de Prochaska surgió de una polémica que opone unos vivientes a un viviente, Marshall Hall, y poco a poco se convierte en lo que se llama vulgarmente un ajuste de cuentas ”. Se trata pues de un conflicto entre camarillas de investigadores. En cambio, “el nombre de Descartes surge de una diatriba dirigida contra un muerto (Prochaska), y con la intención aparente de honrar a otro muerto (Muller). De hecho se trata también de la liquidación de una oposición, e incluso, mirándolo bien, de dos. Una cultura, por medio de uno de sus representantes oficiales, defiende contra otra su momentánea superioridad política (Alemania versus Checoeslovaquia). Una filosofía de la vida, encerrada dentro del cuadro de un método de investigación biológico trata como mitología a otra filosofía, considerada como inepta para promover un procedimiento científico eficaz. Mecanicismo contra vitalismo. (Canguilhem, 1955: 179).

Ya no estamos en presencia del científico que de una manera burda y simple se apoya en el poder del Estado para lograr el reconocimiento a su descubrimiento y el acceso a las prebendas que éste le otorga. Nos encontramos ante un poder mucho más sutil y fuerte: el de una nación o de una cultura determinadas que hablan por boca de sus científicos oficiales, adjudicando la formulación de conceptos científicos a representantes de dicha cultura y negando la autoría a otros científicos subordinados y/o afiliados a culturas no hegemónicas.

No es este un caso único en la historia. Recordemos, entre otros, todos los esfuerzos del criollo José Antonio Alzate, durante el siglo XVIII, para oponerse a la institucionalización de la botánica de Linneo en México, desde la trinchera de un nacionalismo que defendía la botánica indígena Azteca (Aceves Pastrana, 1987: 357-385). Así mismo, todos los afanes de los historiadores oficiales de la ciencia norteamericana para negar y minimizar los descubrimientos del cubano-español Carlos Finlay, en 1881, relacionados con el papel del mosquito en la transmisión de la fiebre amarilla, el cual actuaba como vector, y que fueron los que realmente permitieron un control sanitario de esta enfermedad, y todo el bombo hecho entorno a dicho descubrimiento por el norteamericano Walter Reed y la comisión norteamericana de la fiebre amarilla en Cuba, quienes realmente se apropiaron de la propuesta de Finlay e hicieron los experimentos comprobatorios (López Sánchez, 1987: 371-414). O también, el caso del descubrimiento hecho por el colombiano Roberto Franco, a comienzos del siglo XX (1907) (Gast Galvis, 1982: 26), sobre la existencia de la fiebre amarilla selvática y su diferencia con la urbana, trasmitidas cada por un mosquito distinto, hecho negado en principio y hasta la saciedad por sus colegas norteamericanos contemporáneos y hoy atribuido por los historiadores oficiales de la salud pública a Fred L. Soper; (Cueto, 1994: XII; Cueto, 1996: 193), médico de la Fundación Rockefeller quien publicó resultados similares como jefe de la Comisión que estaba trabajando en la investigación y control de la fiebre amarilla pero 28 años más tarde, en 1935 (Soper, 1935: 47-84) y 1938 (Soper, 1938: 297-332). Lo que estos historiadores no saben es que el propio Soper había reconocido en 1935 la prioridad del descubrimiento a Franco (Soper, 1935: 47-84).

Tercer caso: El poder de los paradigmas

Volvamos ahora a nuestro primer protagonista. Durante todos los años que José Celestino Mutis vivió en el Nuevo Reino de Granada, fue el asesor de los distintos virreyes en materia de higiene pública. Por ésta, entre otras razones, se consideraba a sí mismo como el “Oráculo de este reino” (Hernández de Alba, 1968: T I, 503).

En ejercicio de estas funciones escribió, en distintos momentos, dictámenes y representaciones relacionados con aspectos de la higiene pública del Nuevo Reino. Es una constante en todos estos escritos de Mutis la idea de que las enfermedades agudas son, de alguna manera, efectivamente contagiosas. (Mutis, 1983 [1782a]: 194; 1983 [1783]: 204; 1983 [1787]: 215; 1983 [1796a]: 124).

En segundo lugar, está claro en todos estos documentos que Mutis considera que el origen mismo de ese contagio es el aire contaminado (inficionado), debido a los malos olores que abundan por doquier como consecuencia de las malas medidas de higiene pública. (Mutis, 1983 [1786]: 145-146; 1983 [1787]: 215). Esta suposición se complementa con la idea que Mutis tiene sobre la fuente de contaminación que son los cementerios, si no se cumplen unas medidas higiénicas muy rigurosas en su construcción y mantenimiento (Mutis, 1983 [1798]) y los platanales cercanos a las villas y pueblos, que son laboratorios de aire pestilente y, por consecuencia forzosa, de veneno debido a la humedad que en ellos impera y que es el agente más fuerte de la corrupción. (Mutis, 1983 [1792]: 247-248). Por otra parte, según él, los animales también alteran la atmósfera, pues “todo cuerpo animal incesantemente transpira y despide vapores y hálitos corrompidos, al mismo tiempo que en cada respiración disminuye la vitalidad de la atmósfera, volviendo en su aliento otra porción corrompida” (Mutis, 1983 [1798]: 258).

En este sentido, podemos afirmar que Mutis es un seguidor del paradigma miasmático-humoral dominante en Europa del siglo XVIII. Según este paradigma, el cuerpo humano está compuesto de sólidos sumergidos en humores y animados de movimientos característicos de la vida. Los sólidos están en equilibrio en el cuerpo gracias a dos causas: una externa -el aire-, y otra interna -los humores-. Si dichas causas se modifican aparece la enfermedad (Dulieu, 1972: 693-694). El aire está compuesto de peque- ñas esferas o moléculas separadas por intersticios en cuyos huecos se deslizan otras materias (Sauvages, 1754).

Así, el aire puede mantener en suspensión diferentes sustancias que se desprenden de los cuerpos. La atmósfera es pues una cisterna que se carga de emanaciones telúricas y de transpiraciones vegetales y animales. El aire de un lugar es entonces un caldo espantoso donde se mezclan humaredas, azufres, vapores acuosos volátiles, oleosos y salinos que se exhalan de la tierra y, a veces las materias fulminantes que ella vomita, así como las mofetas y los aires mefíticos que se desprenden de los pantanos, de minúsculos insectos y sus huevos, de animálculos espermáticos y, lo que es peor, los miasmas contagiosos, que son partículas pútridas surgidas de la tierra y de los animales en descomposición y que infectan el aire e incuban epidemias (Corbin, 1987: 19-21). ¡Cualquier parecido con el aire de nuestras ciudades actuales no tiene nada que ver!

Esta idea del aire contaminado hunde sus raíces en la antigüedad clásica. Desde Hipócrates se hablaba de “mal aire. o aire de mala calidad que producía enfermedades y de ahí el nombre de malaria. Así mismo, desde la Edad Media y el Renacimiento, a partir de las concepciones humoralistas del galenismo medieval, se venía suponiendo que las enfermedades contagiosas eran causadas por los miasmas, materia insalubre producto de la putrefacción de la tierra y de la descomposición animal, que se transmitía por el aliento o por el contacto físico y que se pegaba tal como el perfume se pega a las cosas, provocando la corrupción del aire y envenenando a todos. Esto se agravaba en las estaciones cálidas, cuando el calor y la humedad favorecían la corrupción de las materias orgánicas. (Cipolla, 1993: 145).

Queda claro, entonces, que aunque la palabra miasma no aparezca explícita en ninguno de los documentos citados de Mutis, al menos en el terreno de la higiene pública, éste se instala, tanto en lo teórico como en lo práctico, en toda la dimensión del paradigma dominante en Europa, el de la teoría miasmática. No es un contagionista en el sentido riguroso pues, con este término, la historia de la medicina ha designado a los escasos seguidores de la idea propuesta por Fracastoro en el siglo XV de que la enfermedad infecciosa es producida por minúsculos animalitos que penetran el cuerpo del paciente produciendo las alteraciones morbíficas y que se transmiten de una persona a otra. Si bien Mutis habla de contagio, lo concibe como la consecuencia de miasmas que están en el aire y se pegan al cuerpo como el perfume. Sus propuestas de explicación del origen de la enfermedad se enmarcan más en la teoría miasmática que en la del contagionismo.

De otro lado, también es obvio que Mutis es el introductor de dicho paradigma en la Nueva Granada. Sus interpretaciones del origen de las distintas endemias y epidemias que se suceden en el Nuevo Reino, así como las medidas de control y las recomendaciones hechas en ejercicio de su rol de “oráculo. local, son novedosas en dicho contexto. Sin embargo, al mirar a Mutis desde el contexto internacional, este se nos aparece como un simple difusor del paradigma dominante europeo hacia la Nueva Granada, mas no como un científico innovador. A pesar de que los problemas que se le presentan en su nuevo medio, como cuando habla de la epidemia de lepra en el Socorro y San Gil (Mutis, 1983 [1796a]: 124), tienen características propias que le habrían permitido interrogarse sobre la veracidad de su propio paradigma, las respuestas que da siempre están enmarcadas en el esquema miasmático-humoral.

Y aunque en el terreno de la nosología Mutis sigue a los neohipocráticos empiristas que han planteado, ya hace varios años, que la enfermedad es sólo y nada más que un conjunto de síntomas y que no hay nada subterráneo que la explique, que es necesario desechar toda explicación patológica que se enmarque en cualquier espíritu de sistema y que recomiendan trabajar con el método sistemático y antisistémico, clasificando las enfermedades al estilo botánico, por sus síntomas (Arquila & Montiel, 1993: 19), el abordaje de la explicación de la enfermedad infecciosa se continúa haciendo desde el modelo miasmático humoralista, de origen galénico-medieval.

Según Thomas Kuhn, un paradigma científico define, para generaciones sucesivas de científicos, un conjunto de problemas y métodos legítimos en un campo de la investigación, que atraen un grupo duradero de partidarios, convirtiéndose en un modelo o patrón aceptado y relativamente inflexible (Kuhn, 1971: 51) que intenta obligar a la naturaleza a que encaje dentro de los límites pre-establecidos por dicho modelo. (Kuhn, 1971: 52). La “ciencia normal “ sería aquella que se produce dentro de los parámetros de un paradigma (Kuhn, 1971: 33-34) y ninguna parte de su objetivo está encaminada a provocar nuevos tipos de fenómenos; en realidad, a los fenómenos que no encajarían dentro de los límites mencionados frecuentemente ni siquiera se los ve. Tampoco tienden normalmente los científicos a descubrir nuevas teorías y a menudo se muestran intolerantes con las formuladas por otros… “la investigación científica normal va dirigida a la articulación de aquellos fenómenos y teorías que ya proporciona el paradigma. (Kuhn, 1971: 53).

Es este el caso del contradictorio paradigma miasmático-humoral, en un momento de crisis y transición de la medicina en donde si bien se logran algunas explicaciones nuevas, no hay todavía en el terreno de las enfermedades infectocontagiosas, un nuevo paradigma estructurado que logre oponérsele al antiguo. Por otra parte, recientes explicaciones sobre el aire y el oxígeno, importadas del nuevo paradigma científico propuesto por Newton para la física son incorporadas a la teoría médica, pero estas son de carácter aislado y, descontextualizadas del modelo alternativo a que pertenecen, más que proporcionar nuevas explicaciones que rompan el paradigma, lo que hacen es venir a reforzar los esquemas viejos y a mantenerlos con más fuerza.

Es en esta red de significados y de poderes teórico-metodológicos y prácticos en la que Mutis se encuentra preso y de la cual no logra liberarse, a pesar de las propuestas de la exuberante naturaleza que lo rodea.

En trabajos anteriores hemos demostrado además que la difusión de los paradigmas científicos desde la metrópoli a la periferia no consiste en el movimiento del conocimiento desde un espacio lleno hacia uno vacío, sino que el resultado final, la ciencia periférica, es una negociación entre la cultura científica metropolitana y las condiciones contextuales, geográficas, demográficas, económicas, sociales y culturales locales (Quevedo, 1993: 281). Uno de los elementos que interviene en este proceso es el grado de consolidación de un paradigma y el nivel de resistencia que encuentra a nivel local, resistencia tanto teórica, debida al desarrollo o aclimatación de paradigmas anteriores, como social, consecuencia de actitudes nacionalistas, anticolonialistas, etc. El paradigma miasmático, debido a su aparente coherencia y a la legitimidad que le otorga la tradición de su uso desde la Edad Media, no encuentra oponente de importancia en el Nuevo Reino como para que sea combatido o como para que obligue a Mutis a reformarlo en negociaciones con otros planteamientos. Las medicinas locales, tanto la nativa local como la importada antes de Mutis, no tienen ni el desarrollo ni el arraigo suficiente como para exigirle a éste que las tenga en cuenta, como sí ocurre con los médicos mexicanos, por ejemplo (Quevedo, 1993, 1994c). Pero además, la posición social del gaditano, como asesor médico del Estado colonial, le asegura una capacidad hegemónica suficiente, tanto para imponer sus ideas, como para no tener que someterlas a su propia crítica interna.

Ya no son simplemente los intereses individuales del científico o los de reivindicación cultural de personalidades los que nos atañen en este caso. Es el poder de la teoría misma y de su arraigo social el que aparece aquí dirigiendo y orientando la propia acción de los científicos, tanto en su interpretación del mundo como en las acciones prácticas que se derivan de dichas representaciones sociales.

Es este un ejemplo más de los muchísimos casos de científicos, investigadores y evaluadores, que se encuentran presos bajo el poder de paradigmas que ya están siendo abandonados o han hecho crisis en su lugar de origen, pero que siguen manteniéndose como líneas vivas de investigación o de aplicación práctica. Pensemos por un momento en los alquimistas que continuaron durante los siglos XVII y XVIII sus trabajos en los esquemas teóricos medioevales a pesar de los descubrimientos de la química moderna. Así mismo, en la medicina colombiana de finales del siglo XIX y comienzos del XX que continuó guiándose por los parámetros de una mentalidad anatomoclínica aunque en Europa, y en otros países de América Latina, la mentalidad fisiopatológica había ya implantado su reino desde la segunda mitad del siglo XIX. O en los sociólogos de la ciencia que continúan aún hoy trabajando dentro del paradigma mertoniano, a pesar de que desde hace más de 10 años se han abierto nuevas perspectivas en la sociología del conocimiento constructivista.

Cuarto y último caso: El poder de las estrategias de validación de las teorías

En su libro “Nuevos experimentos físico-mecánicos ”, publicado en Londres en 1660, Robert Boyle describe un conjunto de nuevos experimentos sobre el comportamiento del aire, apoyados en el uso de su “máquina neumática”. Dichos experimentos se enfrentan a otros programas de producción de conocimientos de la época, cuyos partidarios atacaban explícitamente los métodos que él recomendaba. Antes de 1660, lo que se llamaba “conocimiento” y “ciencia” era aquello que se podía lograr por la demostración lógica o geométrica y la finalidad de las ciencias físicas era la de llegar a este tipo de certeza, la cual obligaba al consenso. Al contrario, Boyle estaba proponiendo que un hecho científico es creado por la multiplicación de las experiencias que lo atestiguan. Es decir, si una experiencia puede ser repetida varias veces y sus observadores pueden atestiguar iguales resultados, el hecho es una verdad científica incontestable. En su propuesta programática, Boyle afirmaba que la capacidad de las experiencias de producir hechos dependía no solamente de que hubiesen sido realizadas, sino también y sobre todo, de que la comunidad implicada estuviera segura de que lo habían sido. Recurrir, entonces, al testimonio ocular como criterio de seguridad era un problema disciplinar. El testimonio era una empresa colectiva.

Este planteamiento sólo era posible en una nación en la cual la ética del derecho, de origen anglosajón, había desplazado a la ética mediterránea de las virtudes (Gracia Guillén, 1989:128-141). En este marco, las declaraciones de un solo testigo no bastan para probar que un acusado es culpable de asesinato, pero las declaraciones de dos testigos, previsto que tengan el mismo crédito, deben bastar para probar dicha culpabilidad. Si un solo testimonio es poco probable, la concurrencia de muchos aumenta la probabilidad. He aquí el origen sociológico de la idea del conocimiento, no como demostración lógica, sino como probabilidad comprobable por la concurrencia de testimonios en la repetición de las experiencias.

Pero para Steven Shapin, quien nos propone este asunto (el análisis de este caso seguirá el texto de Shapin, 1991) lo más interesante no son los nuevos experimentos en sí mismos, sino la forma como Boyle expone los medios apropiados por los cuales deberán ser engendrados y validados los conocimientos legítimos, a partir de la concurrencia de testimonios. En primer lugar, el laboratorio mismo debería ser un espacio público en donde los observadores podían comprobar la repetición del experimento muchas veces, para lograr el consenso positivo. Así, las primeras experiencias con la máquina neumática fueron realizadas en salas públicas ordinarias de la Royal Society y los registros de los resultados de los experimentos eran firmados por un cierto número de las personas presentes que habían actuado como testigos de los eventos realizados.

En segundo lugar, había otro medio de multiplicar los testimonios sobre los fenómenos producidos empíricamente: el de facilitar su reproducción. Se incluían protocolos experimentales en el libro para que los lectores pudiesen repetir los ensayos, asegurando así testimonios distantes, pero directos.

Un tercer medio de multiplicar los testimonios fue el del testimonio virtual. Este pretendía, apelando a los mecanismos lingüísticos de la narración, producir en la mente del lector una imagen de la escena experimental que suprimiese la necesidad del testimonio directo o de la reproducción. Este método se complementaba con los grabados que aseguraban la fijación de la imagen en el lector. De igual manera, introducía en sus textos informes circunstanciados de experiencias malogradas, para demostrar que el autor no suprimía deliberadamente los elementos perturbadores.

Shapin propone entonces que Boyle construye tres tipos de tecnología para darle sustento a su creación de hechos científicos: una tecnología material, correspondiente a la creación y utilización de la bomba de aire, instrumento sin el cual no eran posibles los experimentos propuestos, ni las preguntas, ni las respuestas; una tecnología literaria, por la cual los fenómenos producidos por la bomba eran comunicados a aquellos que no habían sido testigos de dichos fenómenos; y una tecnología social, que establece las convenciones que los filósofos de la naturaleza deberían emplear en sus reportes mutuos para examinar la legitimidad de los conocimientos.

No se trata ya simplemente del poder que utiliza el científico en su propio beneficio, ni del poder que una cultura ejerce para apropiarse resultados de investigación que no le pertenecen y cuyo reconocimiento significaría el poner en peligro su hegemonía cultural y social. Tampoco es simplemente la constatación del poder social que ejerce un paradigma para obligar a los científicos a comprender la naturaleza de una forma determinada. Tenemos ahora ante nosotros, pues, una forma más sutil y superior de poder: una teoría social que entiende lo legítimo como suma de probabilidades, la cual, por medio de un acto de sociomorfismo, se inserta en la estructura misma de la concepción epistemológica que a partir de ella se construye, demarcando las posibilidades de validación de lo que debe ser considerado como conocimiento legítimo o verdadero. Es decir, que la teoría misma autodefine sus propias formas de validación. En dos palabras, la teoría misma elabora las preguntas y prepara las respuestas. Pero, además, la teoría, desde su interior, engendra mecanismos de poder que aseguran su perpetuación y su hegemonía sobre otras teorías que generan mecanismos de validación social y, por lo tanto metodológicamente, más débiles.

Conclusiones

La investigación y sus redes: Política científica, formación de investigadores, producción de conocimiento y poder

Desde que se creó el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología se ha venido hablando mucho en este país de los distintos tipos de redes que los investigadores establecen durante los procesos de consolidación y de reproducción de sus grupos y de puesta en práctica de sus estrategias de investigación. No me referiré entonces a esta clase de redes. Me interesan más las redes sociales con las que la investigación se entreteje.

Se han mencionado de paso también en el ambiente científico nacional las tensiones que se generan como consecuencia de la propia actividad de los grupos de investigación, tanto al interior de los mismos grupos como en las relaciones entre los grupos y entre estos y las instituciones y el Estado.

Dice John Law, en un artículo reciente titulado “El laboratorio y sus redes. (1989), que el investigador y su laboratorio se articulan a un conjunto de redes que funcionan tanto al interior como al exterior de éste. Menciona, por ejemplo, cómo las redes de la electricidad y del acueducto urbano, las redes comerciales de los fabricantes de materia prima y de reactivos o las de proveedores de ratones para los experimentos, no son simplemente entorno sino que hacen parte de la infraestructura misma, externa pero al tiempo interna, que garantiza el funcionamiento de los experimentos y que cuando fallan exigen capacidad de negociación del investigador. De igual manera, cuando el investigador trabaja sobre el material produciendo resultados, pone en interacción multitud de elementos heterogéneos, desde los reactivos, los elementos de laboratorio, los ratones con los que experimenta, la pluma, el papel, los equipos, el computador, etc”, todos ellos de procedencia distinta y resultado de dinámicas propias, creando el investigador así nuevas redes de interacción entre estos elementos y entre ellos y su entorno de origen. La interacción con las cifras de resultados y la producción de textos, así como su publicación, exigen del investigador nuevas negociaciones con redes distintas, como los editores, otros pares científicos y el público en general, entre otros. Pero no solamente los investigadores principales interactúan en estas redes. Todos los miembros del grupo de investigación, incluyendo los estudiantes y doctorandos forman parte de esta dinámica.

Pero todas estas relaciones y estas tensiones, tanto las que hemos mencionado aquí como las que propone John Law, aparecen como si fueran estrictamente de carácter académico o como transacciones de tipo comercial. Esta actitud surge de la persistencia de la idea mertoniana de que la ciencia es una institución social, “torre de marfil. que tiene un “ethos. propio, universalista, comunista, meritocrático y desinteresado, que la hace ser funcional en la sociedad.

Se enmascara así entonces la tensión más importante que es la existente entre el “ethos. y el poder, tensión que, como nos han demostrado atrás los cuatro casos estudiados, no es imaginaria. Realmente, lo que está detrás de esto es una concepción de la sociedad y de la ciencia en la sociedad: la sociedad entendida como una realidad que es homeostática, que es equilibrada, que funciona perfectamente y en donde cualquier desorden es entendido como una disfuncionalidad; la ciencia es entendida como una institución social y, por tanto, no podría mezclarse con el desorden, pues tendría igualmente su propia funcionalidad que es la de producir conocimiento para la sociedad y para el progreso, o sea, para mantener el equilibrio, la homeostasis social. Todos los demás elementos que la enturbian y la molestan aparecerían como externos a la actividad científica.

En cambio lo que estoy poniendo yo en consideración al mostrar estos casos, como casos típicos, pero además como modelos de análisis para ser aplicables a las muchas otras formas existentes de relación entre ciencia y poder, es que:

• La sociedad no es exactamente una célula o un organismo en homeostasis, idea importada desde el biologismo,
• Es ésta más bien y precisamente, una realidad permanente conflictiva en la cual las relaciones de poder son parte de la esencia de las relaciones sociales,
• Es el conflicto lo que constantemente hace mover a la sociedad y a la investigación científica,
• Es la ciencia un sistema cultural que se integra a ese conflicto y hace parte de él permanentemente.

Hemos cerrado así el círculo del poder en las actividades científicas: las relaciones de poder se inician en última instancia con el establecimiento de un conjunto de relaciones sociales que, al institucionalizarse, implican niveles de poder; de ella se derivan concepciones de lo legítimo que se transponen a las representaciones culturales del conocimiento y que ejercen el poder de controlar a los métodos de validación epistemológica y social del conocimiento; en la medida en que lo logran se institucionalizan ellas mismas como modelos paradigmáticos del conocimiento científico que obligan a los investigadores a comportarse dentro de un conjunto de parámetros, ejecutando permanentemente actividades rutinarias de ciencia normal e impidiéndoles la innovación y, finalmente, dentro de estos esquemas y de acuerdo con el lugar que ocupan en el conjunto de dichas relaciones sociales, el científico utiliza su propio poder para manipular los descubrimientos, la paternidad de las prioridades, y negociar mecanismos que aseguren sus estrategias cognitivas, su supremacía cultural y la validación y legitimación de sus teorías, etc.

Ahora bien, la constatación de la fatal existencia de diversos tipos de relaciones de poder en la actividad científica no es un llamado al estatismo y al derrotismo en el terreno de la política científica. Pero lo que sí no se puede hacer es formular y poner en marcha una política científica haciendo caso omiso de dichas relaciones. Como bien dice Michel Foucault (1984): “el poder es siempre previo; … nunca está afuera … no hay margen para que den el salto quienes están en ruptura con él. Pero esto no quiere decir que debe aceptarse una forma ineludible de dominación o un privilegio absoluto de la ley. Que no se pueda estar nunca “fuera del poder “ no quiere decir que estemos atrapados de cualquier forma… el poder es coextensivo al cuerpo social, no hay entre las mallas de su red playas de libertades elementales; … las relaciones de poder son intrínsecas a otros tipos de relación (de producción, de alianza, de familia, de sexualidad), en las que juegan a la vez un papel condicionante y condicionado;…no obedecen a la forma única de lo prohibido y el castigo, sino que tienen formas múltiples; … su entrecruzamiento dibuja hechos generales de dominación, … esta dominación se organiza como estrategia más o menos coherente y unitaria, … los procedimientos dispersos, heteromorfos y locales del poder son reajustados, reforzados y transformados por esas estrategias globales, y todo ello con numerosos fenómenos de inercia, desfases y resistencias, … las relaciones de poder “sirven”, en efecto, pero no porque estén “al servicio de. un interés económico primitivo, sino porque pueden ser utilizadas en sus estrategias, … no hay relaciones de poder sin resistencias, … estas son tanto más reales y eficaces en cuanto se forman en el lugar exacto en que se ejercen las relaciones de poder; la resistencia al poder no debe venir de afuera para ser real, no está atrapada porque sea la compatriota del poder. Existe tanto más en la medida en que está allí donde está el poder; es pues, como él, múltiple e integrable en otras estrategias globales”. (Foucault, 1984: 82-83).

En Colombia encontramos, hoy y siempre, muchos López Ruiz, muchos Mutis, muchos Darwin, muchos Boyle, muchos fantasmas como los de Descartes, que están por allá detrás y muchos sociólogos mertonianos sueltos por ahí; en fin el problema de las relaciones de poder persiste constantemente en el interior de la actividad científica, se da naturalmente tanto entre las comunidades científicas y los grupos de investigación como entre los investigadores de un mismo grupo. Los investigadores jóvenes y los doctorandos están así mismo sometidos a esa dinámica de las relaciones sociales de poder.

Para pensar una política científica y una política de formación de investigadores que tenga en cuenta las relaciones de poder en una sociedad en constante conflicto, demos un pequeño rodeo. Las nuevas propuestas de la teoría del caos aplicadas a la salud nos dicen que, a diferencia de lo que pensábamos antes que la salud era un fenómeno de homeostasis y equilibrio permanente fisiológico, la enfermedad y la muerte son fenómenos estáticos y, en cambio, la vida y la salud son la capacidad que tiene el organismo de crear normas y de cambiarlas permanentemente, de innovar capacidad de acción, es decir que la salud sería la capacidad permanente de superar las agresiones externas e internas de carácter ordenador y normativo.

En la misma forma, la innovación científica y tecnológica serían actividades constantes de ebullición intelectual, creadoras de nuevas formas y propuestas. La ciencia normal, en cambio, aparece como un conjunto de actividades rutinarias, ordenadoras, reguladoras y estatificadoras que se oponen a la innovación. Al decir de Kuhn, “ninguna parte del objetivo de la ciencia normal está encaminada a provocar nuevos tipos de fenómenos. y “va dirigida a la articulación de aquellos fenómenos y teorías que ya proporciona el paradigma “ (Kuhn, 1975: 53). Más contundentemente, el mismo autor afirma que “la característica más sorprendente de los problemas de investigación normal…es quizá la de cuán poco aspiran a producir novedades importantes, conceptuales o fenomenales “ y “ni siquiera los proyectos cuya finalidad es la articulación de un paradigma tienden hacia una novedad inesperada” (Kuhn, 1975: 68-69).

Como bien dice Kuhn, la educación científica no escapa a los rigores de los paradigmas dominantes: “los científicos no aprenden conceptos, leyes y teorías en abstracto y por si mismos…esas herramientas intelectuales las encuentran desde un principio en una unidad histórica y pedagógicamente anterior que las presenta con sus aplicaciones y a través de ellas. (Kuhn, 1975: 85). La formación de investigadores reproduce la dinámica misma de la actividad científica, no sólo en lo social sino también en lo académico.

Siempre nos quejamos de que nuestra política científica no estimula la innovación, por más esfuerzos que hagamos. Tampoco nuestras políticas de formación de investigadores. El problema está en que dicha política científica está orientada fundamentalmente a estatificar la ciencia, es decir a importar más paradigmas y/o a consolidarlos en nuestro medio, haciendo caso omiso de las relaciones de poder. Nuestros investigadores jóvenes se forman trabajando al lado de otro investigador, pero sometidos a sus mañas y a sus maneras de ver al mundo y a la ciencia misma. Es decir, reproduciendo, en lo académico, la ciencia normal y en lo social, las relaciones de poder. Y, no es que no haya que hacerlo, sí, pero eso no es suficiente. Pues la inconciencia por parte del investigador de estos procesos y mecanismos a las cuales se va integrando en su proceso de formación, hacen que los paradigmas y las relaciones de poder se consoliden permanentemente. Hay que develar, hacer visibles, las relaciones de poder en la ciencia; hay que mirar realmente cómo es que la ciencia funciona como un poder social, como un sistema cultural que tiene poder y se integra al conflicto social. Hay que ver ese conflicto fundamentalmente como el elemento que debe investigarse para entender la ciencia y cómo es que funciona, cómo es que se ejerce y se practica. Necesitamos una política científica de consolidación y reproducción de los grupos de investigación y de la comunidad científica que se preocupe por la salud de la ciencia, que se preocupe por la innovación, por entender la dinámica caótica y problemática de la ciencia en acción por medio de su poder en la sociedad, y no una política que mire al paradigma, que lo estimule y que fomente el desarrollo de la ciencia normal y las actividades rutinarias de esa ciencia normal. Es decir, que hay que mirar la ciencia tal y cómo funciona, como es, y no desde una utopía ética que la conciba como aséptica y desinteresada y al científico como trabajando sólo por la meritocracia, el comunismo y el progreso. Hay que mirarla como es, para poder pensar una nueva política científica, que oriente e impulse a la innovación.

Citas

1 El resaltado es nuestro. Nota del autor.

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Detalles

Última actualización en 11 Diciembre 2017

Dos pistas para el análisis de los procesos de formación de investigadores en las universidades colombianas*

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Dos pistas para el análisis de los procesos de formación de investigadores en las universidades colombianas

Two tracks for the analysis of the processes of training researchers in Colombian universities

Duas faixas para a análise dos processos de formação de pesquisadores em universidades colombianas

María Soledad Moreno Angarita**

* Proyecto cofinanciado por la Udual (Unión de Universidades de América Latina) y el DIUC (Departamento de Investigaciones de la Universidad Central), cuyo informe final se encuentra en etapa de elaboración. El coinvestigador de este estudio es José Fernando Serrano (ver artículo siguiente) y la asistente de investigación Yenny Leguizamón.

** Investigadora DIUC. Profesora Asistente Pontificia Universidad Javeriana. Departamento de Comunicación. Profesora Asistente Universidad Nacional de Colombia. Unidad de la Comunicación Humana.

Resumen

El propósito de este artículo y el siguiente es introducir una perspectiva distinta del análisis tradicional de los procesos de formación de investigadores, basada en el estudio denominado “Estrategia para la valoración de los procesos de formación de investigadores en las universidades latinoamericanas: el caso colombiano”.

Dicha perspectiva propone que para el estudio de la formación de investigadores en las universidades colombianas es necesario tener en cuenta tres consideraciones fundamentales. La primera apunta a enfatizar que existen múltiples modos de ser investigador, la segunda introduce la mirada sobre los sujetos y los grupos de investigación y la tercera relaciona la formación de investigadores con la cultura de las organizaciones universitarias; las dos primeras se exponen en este texto y la tercera en el que sigue a continuación. Las tres son indispensables para comprender lo que está pasando con esta situación en Colombia.

Analizar los procesos de formación no es una tarea sencilla; sin embargo es una necesidad urgente ante los resultados insuficientes arrojados por las políticas, planes y programas de formación de recurso humano calificado para la investigación, especialmente los diseñados en el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología. Consideramos que este fracaso se debe en gran parte al desconocimiento de las condiciones reales de existencia de los profesores universitarios colombianos.

El estado del arte sobre la reflexión acerca de la formación de docentes investigadores es todavía bastante incipiente en el país. Aunque existen esfuerzos aislados de parte del Estado (Colciencias, ICFES, universidades públicas), del sector privado (universidades privadas, Asociaciones y Federaciones) y del sector productivo, aún no hay políticas, ni mucho menos estrategias que prometan superar exitosamente el estado actual de la formación de los profesores de las universidades. Esta situación se agrava aún más cuando recordamos que estos son, a su vez, los formadores de los futuros investigadores del próximo milenio.

Este panorama no es gratuito ya que el estudio de la formación de investigadores es altamente resbaloso y complejo. Formación, es un término atribuido a múltiples conceptos. En algunas ocasiones se asimila a educación, en otras a instrucción y hasta entrenamiento. Así mismo se le acompaña de adjetivos tales como formación continua, educación permanente, formación permanente, formación en ejercicio y de perfeccionamiento. Aunque existen diversas comprensiones acerca del concepto de formación, hemos optado por retomar la que nos ofrece la UNESCO (1989) donde se la entiende en dos sentidos, por una parte como una adquisición de habilidades, conocimientos, actitudes, y conductas íntimamente asociadas al campo profesional, y por otra como un proceso que busca la consecución de un desarrollo personal, social y profesional a lo largo de la vida de los individuos, con la finalidad de mejorar tanto su calidad de vida como la de su colectividad. Esta noción implica la consideración del sistema educativo como un todo, un continuum, donde se le otorga a la educación superior la tarea de conductor en la renovación de todo el sistema educativo. Vale la pena anotar que la UNESCO augura que la llave al siglo XXI es la formación a lo largo de la vida¹.

No obstante los anteriores planteamientos, es posible estudiar este proceso de formación, intencional o no, en un espacio y tiempos específicos. En este sentido introducimos el presente análisis que hace exclusiva referencia a sujetos que “habitan “ en instituciones de educación superior y que son considerados, llamados y contratados como profesores-investigadores o investigadores. Están por fuera de esta discusión los investigadores que pertenecen a ONGs, institutos especializados, centros de investigación independientes. Cualquier similitud, contraste o comparación quedan a juicio del lector.

1. Primera pista: Múltiples modos de ser investigador

Homogeneización de perfiles y concepciones de investigador

El tipo único de investigador es un mito individual; cada persona tiene imaginarios particulares acerca de lo que es un investigador. Distintas definiciones responden a la pregunta por el investigador, cada una de ellas enfatiza en algo distinto. Para unos es un generador e innovador de conocimientos; para otros, es un interlocutor de pares internacionales, que publica y realiza aportes a la ciencia misma, y finalmente, para otros es sencillamente un sujeto inquieto, que se cuestiona permanentemente y que tiene un proyecto vital en el que se ocupa. Acorde con estas concepciones sociales cada quien se forma, valora o forma a otros en investigación. Existe sin embargo, una noción internacional, derivada de las comunidades científicas que jalonan el desarrollo científico y tecnológico, que apuntan a un perfil de investigador universal, transnacional, ciudadano del mundo, que genera nuevo conocimiento, que publica, soluciona problemas del contexto, que lidera comunidades académicas y goza de prestigio y reconocimiento local e internacional. En este perfil se basa el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología², y son estos los imaginarios que se desean alcanzar. Desafortunadamente en el intento por lograr estos estándares internacionales se dejaron de lado las implicaciones de las condiciones reales de existencia de nuestros investigadores colombianos, en particular los profesores universitarios. Aplicar una lógica única a un asunto de naturaleza cultural es una situación utópica e ingenua a la vez.

Es utópico, porque de la noche a la mañana no se puede convertir al gran grupo promedio de profesores universitarios en investigadores. Según el Censo realizado por el ICFES en 1994, sólo el 12% de los profesores universitarios estarían eventualmente en capacidad de realizar investigaciones.

Es ingenuo, porque la generalización de esta única lógica atendería en principio, solamente las expectativas de formación de tres grupos minoritarios, los connotados expertos, los jóvenes investigadores y los cerebros fugados³.

Pero, ¿qué pasa con el gran grupo de profesores-investigadores? ¿Cómo se van a formar?, ¿quién los va apoyar? ¿Mediante qué estrategias van a pasar del status que traían como profesores al nuevo status exigido por la Ley 30, de profesores-investigadores? Si se continúan desconociendo las características culturales de esta población no modificaremos rápidamente las preocupantes cifras arrojadas por el censo profesoral de 1994⁴.

Construcción local del imaginario del investigador

Es indiscutible que cada época va dando matices, forjando la formación de los investigadores y determinando lo que es apropiado y lo que no lo es. Dentro de este proceso cíclico de representación social se van modelando las nuevas maneras de ser investigador y de comportarse como tal.

Ser investigador se constituye en un estado de vida que puede ser condicionado por las circunstancias, por una opción de vida o el azar. Profundicemos un poco en quién es, cómo se forma y cómo se caracterizan algunos de nuestros investigadores⁵.

No olvidemos que llamarse investigador es una realidad reciente en Colombia, en términos de profesionalización, contratación y reconocimiento social⁶. A partir de la década de los ochenta se comenzó a institucionalizar la investigación en las universidades y a acuñar como investigadores a aquellos que realizaban diversas tareas, desde actualización de literatura, acopio de información, hasta proyectos financiados de investigación formalmente inscritos. El rango de acciones que se relacionan con la actividad investigativa es bastante amplio. Posteriormente con la Ley 30, se casa definitivamente a la universidad con la investigación, y desde allí son más los llamados investigadores, que los que realmente son o se asumen como tal.

Parece ser que constituirse en investigador requiere de un recorrido que normalmente –no siempre–, surge de la docencia.

Al observar y analizar las trayectorias de numerosos investigadores en las Ciencias Sociales –en general–, encontramos un fenómeno interesante que vale la pena destacar, el cual ha venido determinando la paulatina transformación de los imaginarios acerca de los investigadores. Asistimos a una etapa que se caracteriza por la creciente extinción de investigadores “empíricos”, frente al incremento notable de investigadores “profesionales”.

El primero se formó viendo a otros, haciendo investigación y finalmente realizando un curso avanzado para validar conocimientos y competencias. El investigador profesional, por el contrario, desde el pregrado se vinculó a equipos de investigación y tan pronto se graduó realizó estudios de postgrado; posteriormente ingres ó de manera directa a programas de doctorado, en el exterior, y regresó ya convertido en un investigador apetecido por las instituciones académicas y los centros de investigación.

Además, se anota una clara diferencia en la relación que establecieron con la investigación durante sus estudios de pregrado; para el primer grupo la investigación era algo ajeno, distante; mientras que para el segundo, ésta se convertiría en un eje medular de los currículos, con ofertas tales como asistencias de investigación, auxiliares, etc.

La constitución personal del sujeto investigador

A continuación incluimos un nuevo elemento para la comprensión de los múltiples modos de ser y de existir de los investigadores; este elemento es el del desarrollo personal. Para este efecto recuperamos la teoría propuesta por Howard Gardner, en su interpretación de las diversas maneras de ser inteligente. Esta propuesta nos parece apropiada en tanto que los procesos involucrados en la acción investigativa que se le demandan al sujeto investigador están completamente atravesados por los procesos creativos.

El sujeto investigador es un individuo que tiene una historia de vida, una tradición, unos antecedentes formativos, unos modelos, unos intereses, un estilo de aprendizaje, de enseñanza, y muchas otras cosas más. Gardner(1991) sostiene que todos nosotros poseemos capacidades diferentes e independientes para resolver problemas y crear productos. (Gardner, 1983, 1991a). Con su equipo ha recogido evidencia acerca de las capacidades o inteligencias humanas, de muchos y variados recursos⁷. Esta información contiene evidencia que sustenta al menos siete campos discretos de logros humanos: la inteligencia lingüística, la lógico matemática, la musical, la interpersonal, la intrapersonal, la corporal, y la espacial⁸.

Junto con la posición de estas siete capacidades, la teoría de las inteligencias múltiples hace algunas afirmaciones importantes sobre la forma como estas inteligencias se desarrollan y manifiestan.

Al igual que cualquier otro individuo, el sujeto investigador posee todas las siete inteligencias, pero en diferentes grados de intensidad. El investigador hace un despliegue de todas ellas, en menor o mayor grado, y relaciona esto con su objeto de estudio y los métodos e instrumentos que aplica su disciplina.

Aunque se hacen homologaciones de las inteligencias más implicadas en ciertas disciplinas, campos o saberes, es fascinante observar como muchos de nuestros mejores investigadores aplican inteligencias a campos que no necesariamente las relacionaban inicialmente y los resultados son muy interesantes, especialmente en función de la creación de conocimientos o la innovación de los mismos. Las investigaciones de objetos limítrofes, o las disciplinas limítrofes son un claro ejemplo de estas analogías o puentes.

Como veníamos afirmando cada investigador tiene una serie de inteligencias más fuertes y otras más débiles que inciden en su desempeño. ¿Qué pasa si incluimos esta dimensión dentro del análisis de la formación de los investigadores?

A manera de ejemplo, podríamos desplazar este análisis hacia la discusión acerca del diseño de las políticas, sistemas, planes y programas para la formación de recurso humano para la investigación.

¿Será, entonces, que el éxito investigativo se basa en la coincidencia entre un perfil de investigador (con ciertas inteligencias fuertes) que entra a un campo en el que éstas son requeridas y encuentra además un contexto que le demanda soluciones a problemas reales con ayuda de las mismas?

Si miramos los casos en los que estas tres condiciones están presentes, estaríamos de acuerdo en afirmar que el sujeto ha tenido un desarrollo apropiado. Pero, ¿qué sucede con quienes se ven abocados a realizar investigaciones de objetos que no los apasionan y que poseen inteligencias débiles en los campos que el objeto le demanda?; ¿de qué manera podrían desarrollarse las inteligencias requeridas para el ejercicio exitoso de la empresa científica propuesta?; ¿hasta qué punto es posible considerar esta dimensión personal dentro de los planes y programas de formación?; ¿todos los profesores universitarios pueden llegar a ser investigadores?; ¿qué tipo de investigadores?

Estas y muchísimas otras preguntas surgen alrededor de esta reflexión. Lo importante es hacer énfasis en que cada profesor desarrolla una serie de conocimientos, destrezas, capacidades y habilidades que le permiten -o no- desempeñarse como sujeto investigador. “Un investigador debe movilizar una gran variedad de recursos,… Su competencia no puede reducirse a las disciplinas que confluyen en su línea de investigación, porque debe ser simultáneamente maestro, innovador, gestor, diplomático, político, publicista, esto no quiere decir que él lo haga todo, sino que debe conocer de esto”⁹.

Algunos portarretratos de investigadores

Explorando las maneras de ser de nuestros investigadores sociales, podríamos tímidamente presentar algunas de ellas que a manera de portarretratos culturales podrían describirse así:

El investigador de cuna: Su familia se mueve en el ámbito académico y ha cultivado en él la tradición, trayectoria, conocimientos y competencias para desempeñarse como investigador. Tiende a convertirse en ideólogo, erudito, intelectual. Maneja varios idiomas, tiene acceso a múltiples recursos técnicos y tecnológicos.

Debido a todo lo anterior, tiene acceso a las ofertas de formación que se ofrecen internacionalmente y las aprovecha de la mejor manera. Además de iniciar muy tempranamente la formación doctoral, ha tenido oportunidad de trabajar en grupos de investigación de importante reconocimiento social.

El investigador profesional: Está alejado de la docencia; es el nuevo perfil de investigador que está apareciendo, donde no se le conoce mucho personalmente pero su carta de presentación son sus títulos y las instituciones extranjeras en las que estudió.

Es contratado fácilmente por institutos especializados de investigación y aunque no goza necesariamente de un amplio reconocimiento social, produce investigación permanentemente. Fácilmente se vincula a la empresa privada y al Estado en calidad de consultor. Trabaja independientemente y no está dedicado de tiempo completo a la academia.

El investigador empírico: El azar y las circunstancias han influido notablemente en su formación como investigador, incluso en la selección de los objetos de estudio.

Inició y se mantiene permanentemente en la docencia. Ha acumulado una importantísima experiencia al participar en investigaciones de tipo “coyuntural” y tiene reconocimiento social. Se va convirtiendo en autogestor de su propio proyecto y transita por distintas universidades buscando su “nicho” de proyección. Su identidad corporativa es mayor con su proyecto que con la institución en la que trabaja. Trabaja siempre en equipo y se preocupa por consolidarlo.

Está “pendiente” de un cierto número de actividades interconectadas que están en el entorno y que puede retomar. Es capaz de involucrarse en iniciativas nuevas como organización de un evento, escritura de un libro, participación en un concurso, etc.

Hasta aquí tenemos entonces al sujeto que tiene múltiples modos de existir como sujeto investigador. Desplacemos ahora nuestra mirada desde el sujeto investigador hasta el grupo de investigación. ¿Cómo se hace posible este tránsito?

Segunda pista: El grupo es mucho más que la suma de las partes

Para el análisis de la formación de investigadores es perentorio no solamente conocer al sujeto individual de la investigación, sino que es necesario introducir una segunda pista de lectura: la lectura de los grupos de investigación. En esta dirección se ha llegado a afirmar incluso, que el núcleo de la investigación científica actual son los grupos que trabajan alrededor de proyectos específicos de investigación. Además, es claro que en nuestra época es imposible sostener actividades investigativas en función de individuos aislados.

Este desplazamiento se consolida mediante la confluencia de cinco elementos, a saber: 1) Existe un sujeto apasionado por un objeto, 2) que posee ciertas capacidades que le permiten ahondar en la comprensión del objeto y 3) plantear y resolver preguntas relacionadas con un campo específico y que, por supuesto, 4) encuentra a otros con los que comparte universos simbólicos y, finalmente, 5) goza del reconocimiento social del entorno ante los aciertos realizados¹⁰. Veamos cada uno de estos elementos y la manera como afectan los procesos de formación.

Primero: definitivamente en el proceso de formación de investigadores encontramos como condición sine qua non “la pasión por algo”. Es interesante observar cómo este elemento, que supuestamente no es enseñable, se constituye en factor decisivo en la formación de investigadores. Planteamientos como estos deberán involucrarse en las políticas educativas, de manera que los niveles de formación inicial ofrezcan un amplio abanico de pasiones a las cuales puedan adherirse los futuros científicos. Este elemento exige flexibilidad y apertura por parte de los currículos y de los programas académicos.

Aunque la pasión es algo inherente al individuo, que surge de sí, que emana de sí mismo, algunos estudios constructivistas nos demuestran cómo estas pasiones pueden surgir de la permanente y temprana exposición a experiencias relacionadas.

Segundo: adicionalmente a la pasión por el objeto, se requiere la vinculación efectiva a un proyecto u objeto. Este proyecto corroe las fronteras entre lo público y lo privado del sujeto, entre la esfera laboral y la cotidiana y se inserta en el seno de la vida social del individuo, reclamando una serie de habilidades, capacidades, destrezas y conocimientos particulares alrededor del mismo.

Los objetos van construyendo también a sus investigadores, a sus lectores, a manera de “lectores modelo”. Por eso no es extraño encontrar similitudes en la forma de solucionar problemas y crear productos, por parte de los distintos investigadores que trabajan un mismo objeto dentro de las comunidades científicas.

Resulta interesante y sugestiva la opción de formarse en la investigación de los objetos mismos -aunque después cambiemos de objeto- y no por fuera de ellos como se viene haciendo en propuestas teoricistas, librescas y de naturaleza memorística. Corroborando lo anterior encontramos experiencias notables donde los investigadores cambian substancialmente de objetos de estudio, después de aprehender su lógica, y posteriormente intentan aplicarla creativamente a otros campos de manera exitosa¹¹.

Tercero: además de la pasión por el objeto y su materialización en un proyecto de investigación que demande competencias afines con el investigador, deberá exhibirse un dominio del estatuto teórico y epistemológico del campo en el que se inscribe dicho objeto. Hay acuerdos sobre la imperiosa necesidad de conocer el estado del arte del objeto de investigación en cuestión, como un requisito para poder avanzar en ella. Es interesante ver el empleo de códigos elaborados y códigos restringidos en las discusiones entre los grupos de investigadores, acordes con el nivel de madurez del estado de la investigación…

Dominar el discurso del campo y del objeto se convierte en una competencia que se adquiere en el camino, durante el recorrido, durante las confrontaciones y los aciertos. Esta competencia es también un tiquete indispensable para formar parte de la comunidad científica del objeto y poder entrar en comunicación con los pares.

Cuarto: igual de importante que los anteriores, este elemento está dado por el grupo, en tanto el investigador cuenta con la presencia de otros individuos que compartan el universo de sentido, los cuales pueden no estar necesariamente en la misma institución o país.

Ahora con ayuda de las tecnologías de la información y la comunicación, mi “otro” está lejos físicamente pero muy cerca cognitivamente. La introducción de Internet, por ejemplo, demanda una nueva conceptualización de nociones como pares, publicaciones, socialización, cooperación, etc. Los grupos no son definitivamente la suma de individuos, sino la resultante de un entramado de sistemas simbólicos, prácticas, rituales y reflexiones.

En esta red de intercambio de significados entre los investigadores, alrededor del objeto y del proyecto, se construye una especie de escuela virtual, donde se otorgan status y se valoran productos investigativos. Amores y odios propios y ajenos son grandes protagonistas de este sistema simbólico donde opera fuertemente el esquema de quién dice qué, a quién, de qué manera y con qué propósito¹², superando incluso –en algunos casos–, los estatutos teóricos y epistemológicos de las disciplinas.

Quinto: Este último elemento es aportado por el entorno, en cuanto hace referencia al impacto que se logre tener sobre los otros investigadores y grupos de investigadores. El reconocimiento de la comunidad académica y de la comunidad científica son las improntas finales para la consagración del sujeto y del grupo de investigadores.

Nótese que hasta aquí no aparece explícito el elemento relacionado con la organización como tal. Parece ser que los grupos de investigación de punta, como lo confirman estudios realizados al respecto en Colombia, no son por ahora el resultado de una acción intencional institucional, sino que se encuentran dispersos laboralmente en distintas instituciones y se han venido consolidando espontáneamente.

Esto podría atribuirse tal vez al hecho de que los líderes de estas comunidades académicas fueron formados dentro de políticas investigativas de los años sesenta y setenta, bajo parámetros de proyectos personales, particulares, donde aún no se tenía clara la importancia de los equipos de investigación ni del relevo generacional; apenas ahora las universidades comienzan a preocuparse porque la investigación se encarne en las instituciones y no sólo en las personas.

En conclusión, el grupo no es la suma de las partes, sino la red de relaciones e intercambio de significaciones de varios elementos.

Avanzando un poco más en esta reflexión encontramos que los grupos además de tener los cinco elementos anteriores se ven sometidos a numerosos tipos de relaciones. A continuación solamente se enunciar án algunas de ellas:

• La relación sujeto investigador- modelo (maestro-tutor) dentro del grupo

El grupo ofrece un caldo de cultivo en el que se posibilita la relación entre el aprendiz (joven investigador) y el investigador experimentado (investigador principal). El aprendiz aprende mediante la confrontación de su saber incipiente con el otro saber maduro. No solamente en materia de manejo de herramientas, que es lo que a veces desafortunadamente- más importa, sino en virtud de los juicios de experto, lo cual se constituye en la tarea más sofisticada del aprendizaje investigativo.

Tan importante es vincular a los grupos investigadores expertos, como investigadores novatos, en cuanto es en la relación entre los dos donde se puede superar la tensión entre el dominio de la ciencia vieja y la posibilidad de hacer ciencia nueva, según lo plantean los retos actuales de la empresa científica. Es ahí, entre restringirse y dominar profundamente los modos tradicionales de hacer investigación, y tomar el riesgo de apostarle a nuevas maneras de comprender y estudiar los objetos, donde aparecen las grandes innovaciones científicas. Estas fisuras necesarias solo pueden emerger al interior de los grupos gracias a la tensión de diversas fuerzas.

• La relación grupo de investigación- grupos pares

El grupo debe tener en cuenta el contexto, es decir su relación con colegas, con patrocinadores, discípulos, seguidores. De igual manera debe ser sensible al nivel de controversia que sus productos generan y la organización jerárquica disciplinar en la que se mueven.

Los grupos como tales tienen la responsabilidad de conformar las comunidades académicas, alimentarlas en cantidad y calidad de producción científica y, además, deben facilitar la creación de nuevos grupos que a su vez vayan fortaleciendo estas redes de investigadores. De igual manera, las generaciones de relevo son responsabilidad de los líderes actuales de los grupos de investigación.

• La relación entre el grupo y el contexto

Para un grupo es fundamental la capacidad de ser sensible a lo que sucede en el entorno. Se requieren desde habilidades para reconocer oportunidades, azar, casualidad, hasta comportamientos de claro liderazgo empresarial. Solo en un ámbito de interacción de múltiples relaciones pueden desarrollarse estas habilidades. A veces se reporta marginalidad social, crisis, adaptaciones, aislamientos, etc.; sin embargo todo esto es conveniente para el crecimiento natural y el fortalecimiento de los grupos de investigadores.

Solo en un trabajo de cooperación e intercambio de habilidades pueden emerger los modos en que los grupos identifican los problemas y los espacios de solución que parecen darle a los mismos; las apuestas o aproximaciones para solucionarlos y la sensibilidad para detectar pistas que pueden dar buenos resultados.

Otro aspecto es la capacidad para evaluar las mejores o peores soluciones a un problema y sus alternativas correspondientes. Además, se requiere del despliegue de recursos de tiempo y energía para hacer avanzar su programa de investigación de modo eficaz, o para decidir que se debe parar y reorientar las directrices de un proyecto. Todas las anteriores características son muy importantes en el éxito de un equipo de investigadores, pero no se “adquieren “ en un curso, ni en un postgrado. Se vivencian mediante la exposición a grupos donde sus integrantes tengan distintos niveles de entrenamiento. Como lo manifiestan muchos investigadores, “se aprende en el camino, en el recorrido, en el hacer”¹³.

Por ejemplo, para el caso colombiano parece ser que los investigadores no se forman dentro de los campos, sino alrededor de los objetos, a punto tal que a veces los objetos les exigen transgredir otras fronteras, prestar conceptos, adoptar marcos teóricos, homologar términos etc. y finalmente terminan identificándose más con el mote del objeto que con el de la disciplina.

En conclusión, la formación de investigadores ha obedecido hasta ahora a situaciones, de un lado muy restringidas en seguimiento a políticas estatales, o muy abiertas dejando la sensación de que cualquier acción era válida.

Dentro de una perspectiva como la planteada anteriormente, el asunto se resuelve en la capacidad que tengan el Estado y las organizaciones comprometidas -en este caso la universidad- de responder a los denominados “rasgos de la diversidad”, es decir, pensar en la creación de diversas ofertas, diversos procesos para llevarlas a cabo, diversas formas de evaluarlas y diversos productos.

Para bien o para mal, nuestros investigadores son resultado de un imaginario amplio, flexible, que permite afirmar, como lo demuestran Gómez B. y Jaramillo S. (1997) que la ciencia y la realización de la misma, son una pura coincidencia en América Latina. No dejemos que esta afirmación siga cobrando fuerza; superemos el azar como gran política actual de formación de investigadores y pensemos de manera objetiva, en el gran grupo promedio de profesores universitarios que aún no son investigadores y que están formando a otros; pensemos que este proceso debe ser visto, construido y resemantizado culturalmente. Apostemos por una formación a la luz de un reconocimiento de la epistemología local, del hacer, sentir, pensar y decidir de nuestros investigadores. ¡Veamos qué pasa!!

Citas

1 Citado por Carlos Tunnerman, “Tendencias innovativas en la educación superior”, documento mimeografiado, en: Hacia Una nueva Educación Superior en América Latina: Una agenda para Colombia, Bogotá, Asociación Colombiana de Universidades, 31 de julio y 1º de Agosto, 1997.

2 Colciencias, Convocatoria a la creatividad, Santafé de Bogotá, Tercer Mundo, 1a. ed”, 1992, pp.245-267.

3 Véanse las Políticas de fomento a Investigadores del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología.

4 Aunque los realizadores de este censo reconocen dificultades en el diseño y ejecución del mismo, no se le puede desconocer su aporte para la discusión.

5 La siguiente reflexión se basa en la información recogida en las entrevistas realizadas a profesores-investigadores universitarios, dentro del proyecto en mención.

6 A partir de los 80, las Universidades comienzan a realizar formalmente sus vinculaciones de profesores en calidad de investigadores; además existe ya un importante grupo de “investigadores. formados a través de doctorados en Europa y Estados Unidos que regresan a sus instituciones académicas a intentar hacer lo que aprendieron.

7 Esta teoría fue socializada hace casi 20 años y desde entonces está siendo aplicada al ámbito educativo con múltiples propósitos, especialmente aquellos relacionados con la valoración y evaluación del desempeño de individuos (niños, adolescentes, adultos). Cualquier información al respecto en: Howard Gardner, Múltiples Inteligencias: De la teoría a la práctica, Paidós, 1995.

8 La Inteligencia Lingüística envuelve no solamente la facilidad en la producción del lenguaje, sino también la sensibilidad a los matices, orden, y el ritmo de las palabras. Los poetas ejemplifican esta inteligencia en su forma madura. La Inteligencia Lógica matemática implica la habilidad para razonar ya sea deductivamente o inductivamente, y para reconocer y manipular figuras abstractas y relacionadas. Matem áticos y filósofos, todos ellos se basan en esta inteligencia. Así lo hacen quienes cuidadosamente analizan componentes de problemas antes de analizar sistemáticamente soluciones. La Inteligencia Musical incluye sensibilidad para dar notas musicales, timbre y ritmo de sonidos, al mismo tiempo que la respuesta a las implicaciones emocionales de estos elementos. Esta inteligencia es análoga a la lingüística. La Inteligencia Espacial, es la habilidad para crear representaciones visuales- espaciales del mundo y para transferir aquellas representaciones ya sea mentalmente o concretamente. Capacidades espaciales bien desarrolladas se necesitan para el trabajo de arquitectos, escultores e ingenieros, por ejemplo. Quienes manifiestan su interés primero por las gráficas, cuadros y fotografías en sus textos, a quienes les gusta “tejer. sus ideas antes de escribirlas en un papel, y quienes llenan el espacio en blanco alrededor de sus notas con dibujos intrincantes, están también utilizando su inteligencia espacial. La Inteligencia Cuerpo-cinética involucra el uso del cuerpo para resolver problemas, para crear productos, y para transmitir ideas y emociones. Atletas, cirujanos, bailarines, coreógrafos, y personas que trabajan la artesanía, todos ellos utilizan la inteligencia cuerpo cinética. De otra parte, la Inteligencia Interpersonal es la habilidad para entender a otras personas, para darse cuenta de sus metas, motivaciones, intenciones y para trabajar efectivamente con ellas. Profesores, políticos, sicólogos y vendedores se basan en la inteligencia interpersonal para llevar a cabo su trabajo. También la exhiben quienes prosperan en pequeños grupos de trabajo, cuando notan y reaccionan a los estados de ánimo de sus amigos y compañeros, y cuando cuidadosamente convencen a otros de sus necesidades o propósitos. La última, pero igual de importante a las anteriores, es la Inteligencia Intrapersonal. Es conocimiento personal vuelto hacia la misma persona. Esta forma de inteligencia acarrea el entendimiento de sus propias emociones, metas e intenciones. Sin embargo, es difícil evaluar quién tiene esta capacidad, y a qué grado; la evidencia puede basarse en el uso que se le dé a las otras inteligencias qué tanto saquen provecho a sus puntos fuertes, qué tan al tanto estén de sus debilidades y qué tan atentos están acerca de las decisiones y escogencias que hacen. Las dos inteligencias personales, la inter y la intra, son quizá, las más difíciles de observar y al mismo tiempo son las más importantes para el éxito en cualquier ámbito de la sociedad.

9 En Convocatoria a la creatividad, Capítulo: Grupos, redes, comunidades y el marco institucional, p.30.

10 H. Gómez Buendía y H. Jaramillo, llegan a una conclusión similar en su importante estudio sobre 37 modos de hacer ciencia en América Latina. Tercer Mundo, 1997. Ellos proponen 5 factores de coincidencia: el científico, el proyecto de saber, el grupo, la institución y el interlocutor.

11 Muchos de los notables pensadores de las Ciencias Sociales se han caracterizado porque han viajado en su recorrido por múltiples objetos, pero es clara en ellos la estadía y profundización en cada estación temática. Ejemplo: Pierce, Bateson, Bourdieu.

12 Este es un esquema de análisis comunicacional, que fue propuesto por Laswell, 1953.

13 Expresión manifestada por algunos de los profesores investigadores entrevistados para própositos del presente estudio.

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Última actualización en 12 Diciembre 2017