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Formar investigadores para una cultura de paz

Train researchers for a culture of peace

Treinar pesquisadores para uma cultura de paz

Guillermo Hoyos Vásquez*


* El autor es profesor del Departamento de Filosofía de la Universidad Nacional de Colombia y actualmente coordina la Comisión Nacional de Doctorados y Maestrías. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.


Resumen

Este artículo realiza un examen de las políticas estatales y universitarias alrededor de la conformación de una estrategia de ciencia y tecnología que permitirá mirar y rediseñar futuros cambios acordes a las necesidades del país.


INTRODUCCIÓN: UNA DÉCADA DE MISIONES

Nadie puede negar hoy que las discusiones de los últimos años en Colombia para conformar una política de ciencia y tecnología acorde con nuestras necesidades, no hubieran producido resultados importantes. Por ello mismo, el evaluar críticamente ciertos aspectos de las políticas implementadas y de los logros obtenidos puede ayudar a rediseñar las acciones venideras.

Las inquietudes de los años 80 con respecto a la postergación de nuestras políticas de ciencia, tecnología y cultura, manifestadas públicamente por Colciencias, por algunas universidades y en especial por la comunidad académica, cristalizaron en la Misión de Ciencia y Tecnología, que entregó sus estudios a mediados de 19901 y llevó a la formulación de las primeras leyes de ciencia y tecnología.

Quizá lo más significativo de esta primera Misión para el sector de la ciencia, la tecnología y la cultura, fue la evaluación detallada y analítica del estado del arte, de las fortalezas y carencias, hecha por especialistas en cada una de las 25 áreas escogidas para el estudio, y que abrió la discusión acerca de las necesidades de desarrollo en cada una ellas. Ya en este momento se integra a la discusión en torno a la ciencias en Colombia de manera expresa la problemática de las ciencias sociales. Esto es de suma importancia para dar un giro constructivo a la clásica polémica entre ciencias de la naturaleza y ciencias sociales, o entre ciencias duras y ciencias blandas2. Esto precisamente llevó a Colciencias a coordinar en 1990 el estudio sobre la ciencias sociales en Colombia3, en el que se consolidó todavía más explícitamente el estado del arte en 11 tipos de ciencias de la discusión4.

En este desarrollo del debate en torno a la ciencia, la tecnología y la cultura en Colombia juega sin duda un papel importante, para bien y para mal, la reforma de la educación superior, ley 30 de 1992, que pretendía recoger lo mejor de los cambios constitucionales de 19915, pero desafortunadamente fue tan precipitada que hizo abortar, por el protagonismo de uno de los Ministros que anualmente pasan por la cartera de Educación, una discusión entre universidades públicas y privadas, entre instituciones de diverso nivel y de diversos campos de trabajo, y en general entre los mismos miembros de la comunidad universitaria, discusión que probablemente hubiera llevado a la concertación que orientara definitivamente hacia la excelencia un sistema tan desordenado y caótico como el de la educación superior colombiana.

Uno de los aciertos de la ley 30 fue crear el Sistema de Universidades Estatales -SUE-6, dejando pendiente su desarrollo. Quizá el aspecto más importante de la Misión Nacional para la Modernización de la Universidad Pública, que adelantó sus estudios durante 1994, fue precisamente éste7. En las “Recomendaciones y plan de acción.8 dice la Misión “Se propone poner en marcha el Sistema Universitario Estatal –SUE–, entendido como un sistema de cooperación, de interacción y de circulación de actores y activos académicos, en primera instancia entre las universidades públicas y en segunda instancia, entre éstas y las demás organizaciones académicas nacionales e internacionales. (p.43). Y para evitar equívocos y errores se enfatiza luego: “La Misión recomienda a las universidades oficiales que el SUE esté abierto a la comunidad universitaria de las instituciones privadas que tengan como filosofía y como práctica, comprobables, la búsqueda de la excelencia. El país no entendería que exista cooperación de la universidad pública con universidades extranjeras y no con sus homólogas nacionales” (p.44).

Paralela con esta Misión, orientada especialmente, aunque no sólo, a asuntos administrativos de las universidades públicas, trabajó la famosa Misión Ciencia, Educación y Desarrollo, conocida como de “los 10 Sabios”, uno de cuyos aportes más significativos fue el insistir en la importancia del desarrollo de la investigación científica para fortalecer la educación de los colombianos en general9. El coordinador de la Misión, Carlos Eduardo Vasco, al entregar los resultados el 21 de julio de 1994, se refería a este asunto en los siguientes términos: “Para lograr el cambio científico y tecnológico que se requiere, proponemos que la inversión total en ciencia y tecnología se eleve del 0,4% al 2% del PIB en un máximo de diez años. Ese dinero se invertirá en formar 36.000 investigadores de distintos niveles de educación, al menos 8.000 de ellos con Ph.D. en las ciencias sociales y humanas, naturales y formales; en consolidar los centros de investigación existentes y en iniciar 1.600 nuevos grupos de investigación y 60 nuevos institutos de excelencia” (p.37).

Las recomendaciones más importantes de las diversas misiones y los aspectos más significativos de la normatividad vigente sólo pueden hacerse realidad si se cuenta con una comunidad académica comprometida con la calidad de la educación superior, la cual sólo es posible si se fortalece la investigación. Como lo refleja la “agenda de transformación de la educación superior: planteamientos y recomendaciones”, diseñada por la Comisión para el Desarrollo de la Educación Superior, que convocara el Presidente de la República el 21 de mayo de 1996 y que terminó sus discusiones en noviembre del año pasado10, la transformación de la educación superior en Colombia depende ante todo de la misma comunidad académica, de la formación del profesorado y de la calidad de los estudiantes; pero este recurso humano no podría dar lo mejor de sí, si las instituciones en sí mismas y en su conjunto no ofrecen las condiciones necesarias para un trabajo académico de excelencia: esto tiene que ver necesariamente con la estructuración del sistema de educación superior y con la financiación del mismo.

Si se logra avanzar, no ya en la discusión, sino en la acción en estos tres aspectos, el de formación de la comunidad académica en investigación, el de la estructuración del sistema de educación superior y el de su financiación, puede esperarse que respondamos a los retos de la educación en el próximo milenio, como los formula acertadamente la UNESCO, al proponerse una nueva agenda de educación superior para América Latina y el Caribe11. El objetivo general de dicha agenda es: “Lograr una transformación profunda y permanente de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, mediante la cual aquella se convierta en promotora eficaz de una cultura de paz sobre la base de un desarrollo humano fundado en la equidad, la democracia, la justicia y la libertad, mejorando al mismo tiempo la pertinencia y la calidad de sus funciones de docencia, investigación y extensión, ofreciendo igualdad de oportunidades a todas las personas a través de una educación permanente y sin fronteras, donde el mérito sea el criterio básico para el acceso, en el marco de una nueva concepción de la cooperación regional e internacional.12.

Para concluir esta presentación de los planteamientos hechos en esta década de “Misiones. con respecto a la educación en general y en especial a la educación superior, podríamos sugerir los siguientes puntos de acuerdo:

  1. Ante todo hay que destacar la voluntad de búsqueda de consensos de la comunidad académica y, en general, de sus directivas, independientemente de su pertenencia al sector privado o público de la educación, en los temas más destacados de la educación superior, tal como se hizo patente en las recientes reuniones de la Comisión Nacional para el Desarrollo de la Educación Superior.
  2. Hay coincidencia en que la calidad del sistema depende del fomento de la investigación y de la formación del profesorado.
  3. Se exige que el Estado, más allá de su interés en analizar el sistema, buscar soluciones y proponer políticas, sea más consecuente y más constante en la política de inversión en educación superior y en investigación.
  4. Se piensa que ya están dadas las condiciones para pasar del discurso a la acción. El diagnóstico es claro, las falencias han sido señaladas, los caminos están abiertos, hay acuerdo sobre los puntos más importantes. Sólo falta empezar a realizar las tareas indicadas en los múltiples documentos de que dispone la educación superior.

Si se quieren analizar algo más en detalle las políticas para la formación de investigadores que respondan a los planteamientos de esta década de “Misiones” hay que mirar dos lugares estratégicos: COLCIENCIAS y las UNIVERSIDADES.

Las políticas de Colciencias13

En su empeño por construir un capital social de la ciencia y la investigación en Colombia, Colciencias ha venido desarrollando en estos años a partir de su reestructuración en 1990, aquellos proyectos que precisamente exigían en aquel momento un cambio estructural de la institución, cambio que no podía gustar a todos, pero que a la larga viene mostrando sus bondades. Los principales proyectos se orientan a la formación académica de investigadores y a su financiación directa o indirecta.

  1. Los programas nacionales de Ciencia y Tecnología en las diversas áreas del saber (ciencias básicas, ciencias humanas y sociales, educación, salud, ingenierías) han venido financiando programas y proyectos de investigación de las Universidades, de los Centros de Investigación privados y de personas independientes, lo cual ha significado un gran impulso a la actividad investigativa en el país. Algunos de los programas han ido evolucionando hacia la propuesta por convocatoria de temas de interés, a los cuales aplican los investigadores. Se busca con ello responder a una de las inquietudes del momento: la pertinencia de las propuestas de investigación. Son significativas, por ejemplo, las últimas convocatorias de los programas de educación y de ciencias humanas y sociales en temas como educación en valores, ética y moral, y la problemática de la violencia y la paz.
  2. La regionalización de la ciencia y la tecnología mediante la creación de comités regionales, los cuales tienen como función la promoción local de los diversos programas del sistema de ciencia y tecnología, respondiendo a uno de los imperativos de la descentralización, cual es el fomento de la ciencia y la cultura in situ, responsabilizando así a los mismos actores (instituciones y comunidad académica).
  3. Programas de becas para doctorado y maestría en el extranjero, y recientemente el programa de becas para doctorado en el país. Esta última convocatoria es de especial interés, ya que significa un reconocimiento explícito por parte de Colciencias de la capacidad nacional para formar investigadores de calidad. No tendría credibilidad, si de un lado apostamos al fortalecimiento de los posgrados en Colombia, y de otro la comunidad académica, las instituciones del Estado y el sector productivo no confiaran en su calidad y pensaran que todos los doctores y los investigadores en general deben ser formados en el extranjero.
  4. Estímulos a los investigadores. Se trata de un programa que, con cierta discontinuidad por falta de recursos, ha logrado en sus dos convocatorias descubrir dos cohortes de investigadores de calidad, cuyos rendimientos académicos han sido evaluados una vez terminado el período de la bonificación.
  5. Programa de jóvenes investigadores, mediante el cual se financia a los mejores graduados para que puedan ingresar a grupos de investigación en los cuales puedan aprender y entrenarse.
  6. Programa de movilidad que permite traer investigadores extranjeros para integrarse por períodos más o menos prolongados en grupos de investigación nacionales.
  7. Programa de pasantías de investigación para colombianos que deseen participar en actividades de investigación en el país y en el extranjero.
  8. Cursos de entrenamiento para investigadores.
  9. Apoyo a la infraestructura de los programas nacionales de doctorado.
  10. Apoyo a los centros y grupos de investigación de excelencia y a los que requieren financiación para poder desarrollar sus potencialidades.
  11. Además todos los programas en relación con la industria para el aprovechamiento de la innovación tecnológica, la utilización de los recursos humanos y el fomento de la investigación aplicada.

Como se ve, la diversidad de programas de apoyo a la investigación es lo suficientemente compleja como para abarcar cualquier iniciativa de calidad. Lo que no puede pensarse en ningún momento es que la actividad de Colciencias excuse el compromiso del sector privado, de los intelectuales, de las universidades mismas y de otras instituciones del Estado para fomentar el desarrollo de la ciencia, la investigación y la cultura en un país donde estas tareas han sido consideradas asunto propio de unas pocas instancias gubernamentales, del cual pudiera desentenderse la clase política, el sector empresarial y, en general, la sociedad civil.

Las maestrías y los doctorados en Colombia14

Los programas de doctorado y maestría son el lugar natural de formación de los investigadores. De su calidad depende la calidad del recurso humano y en gran parte el futuro de la actividad investigativa en el país. Esto no quiere decir que se puedan considerar los doctorados y maestrías independientemente del proceso educativo en general. Sin buenos bachilleres y sin pregrados de calidad no es posible establecer posgrados en los que se investigue seriamente. Esto no excluye el fenómeno del autodidacta, ni el del investigador formado en el Centro de Investigación independientemente de un programa de maestría y doctorado. La dificultad cada vez mayor, sobre todo desde el punto de vista de los costos, para realizar estudios buenos de doctorado en el extranjero, junto con la necesidad de fortalecer la capacidad investigativa de nuestras Universidades y Centros de Investigación ha permitido descubrir que con base en nuestros recursos, en los que estamos formando y en procesos de cooperación con el extranjero, es posible organizar buenos doctorados y maestrías de investigación en el país.

En desarrollo de la ley 30 de 1992 se crea la Comisión Nacional de Doctorados para asesorar al Consejo Nacional de Educación Superior –CESU–, en todo lo referente a los doctorados en Colombia. La Comisión inicia su actividad en septiembre de 1995 con la evaluación de algunas propuestas de programas nuevos de doctorado. De hecho hasta ese momento podía señalarse una seria postergación en el desarrollo de los doctorados en el país, con el consecuente atraso en la formación de investigadores en áreas de fundamental importancia para el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la cultura. Pod ía hablarse de los clásicos programas eclesiásticos de doctorado en filosofía, teología y derecho canónico, y de unos pocos doctorados en ciencias básicas en los años sesenta y setenta en las Universidades del Valle y Nacional, en los que prácticamente no se graduó nadie; por lo demás daba la impresión de que se requería reiniciar un proceso de creación de doctorados en el país. En el curso de un año se logró la aprobación de una serie de programas ya maduros y que estaban represados, en espera de criterios que permitieran conservar la calidad de los estudios de doctorado desde su inicio.

En este momento hay programas doctorales de filosofía en las Universidades Nacional, Javeriana y Antioquia; de teología en la Javeriana; de derecho en convenio entre la Javeriana, el Externado y el Rosario; de educación en convenio entre Valle, Antioquia, Pedagógica Nacional, Industrial de Santander y Nacional; de historia y de economía en la Nacional; de física y de química en Valle, Antioquia, Nacional e Industrial de Santander; de matemáticas en la Nacional; de ciencias biológicas en los Andes, Valle y Javeriana; de ciencias biomédicas en Valle y Antioquia; de genética en los Andes; de ciencias médicas en convenio entre la Corporación para Investigaciones Biológicas –CIB–, el Instituto de Ciencias de la Salud –CES– y la Bolivariana; de ciencias agropecuarias y de veterinaria en la Nacional; de ingeniería química en la Industrial de Santander, y de ingeniería hidráulica en la Nacional de Medellín.

Estos 28 programas doctorales significan todavía poco para las necesidades del país y para la capacidad de nuestro sistema de educación superior. Aunque hay unos pocos programas (en ingeniería y educación) que se están evaluando y otros que apenas se encuentran en proceso de elaboración, se debe constatar que hay vacíos significativos, sobre todo en las ciencias humanas y sociales: lenguaje, psicología, sociología y antropología. Son estas áreas las que mejor podrán impulsar procesos transformadores de nuestra cultura: hacia la convivencia y la paz.

En contraste con los programas doctorales, el desarrollo de las maestrías en Colombia ha sido más bien exuberante y muy desorganizado: actualmente se acercan a 350 programas en las diversas áreas y con las más variadas denominaciones. Si se quiere restaurar la calidad de la maestría en Colombia, basada en la investigación (como lo exige la legislación vigente), para que efectivamente en ella se inicien los investigadores, es necesario un replanteamiento en su concepción y transformaciones radicales en muchos de los programas que se están ofreciendo. Las maestrías no son para especializar a profesionales –para ello están las especializaciones– sino para formar investigadores. En cierta manera las maestrías son la antesala de los doctorados y no una simple prolongación de las especializaciones. Esto trae consecuencias muy importantes con respecto a la planta docente que sustenta los programas de maestría, a la dedicación de los estudiantes y al desarrollo de las líneas de investigación que les dan fortaleza académica.

La formación de investigadores en las universidades colombianas debe iniciarse naturalmente en los pregrados. Pero es en los programas de maestría y doctorado donde se institucionalizan y consolidan los procesos que permiten formar auténticos investigadores. No se está pidiendo que todas las universidades ofrezcan dichos programas. Por el contrario, si se quiere conservar la calidad, sólo deberían ofrecerlo aquellas instituciones que pudieran mostrar competencia investigativa consolidada mediante grupos de investigación con dedicación de tiempo completo que desarrollen líneas y programas de investigación a los que puedan integrarse los candidatos a las maestrías y los doctorados. Esto presupone que las universidades que pretendan ofrecer dichos programas cuenten con recursos humanos y de infraestructura que garanticen un buen desarrollo de la investigación, es decir una actividad orientada a producir conocimiento científico relevante para el país.

Hacia una caracterización del quehacer científico

En su visita analítica a 37 instituciones latinoamericanas dedicadas a la investigación científica y tecnológica, Hernando Gómez B. y Hernán Jaramillo S.15 intentan una caracterización de la actividad investigativa que produce ciencia, que nos servirá para evaluar críticamente lo que estamos haciendo en la formación de investigadores y para proyectar acciones venideras:

Según ellos, la “ciencia” no es algo fortuito, tampoco surge sin que estén dadas las condiciones para su producción; es más bien una “coincidencia” de una serie de factores, que ellos agrupan en cinco categorías básicas:

  • “ ‘Científico’ quiere decir el investigador con una formación, una vocación, una tentación;
  • ‘Proyecto de saber’ quiere decir una línea de investigación, un método, una intención;
  • ‘Grupo’ quiere decir una solidaridad, un liderazgo, una estrategia;
  • ‘Institución’ quiere decir un hábitat, unas rutinas socioadministrativas, unos recursos, e
  • ‘Interlocutor’ quiere decir una clientela, una legitimidad, unos jueces.” (p.372).

Se insiste pues en la función que cumple la comunidad académica, el grupo de investigación, en la consolidación de los procesos que producen conocimiento científico; claro está que los grupos están conformados por personas, quienes conciben las ideas e iniciativas, pero lo que se resalta es que normalmente el investigador aislado avanza menos que quien está continuamente en comunicación con sus pares y aprende de la crítica. En repetidas ocasiones se ha insistido que en la academia carecemos de la “cultura de la crítica”. Nada extraño que tampoco la conozcamos en el ámbito público. Pero es precisamente en el diálogo discursivo donde se van decantando los buenos proyectos de investigación.

Claro está que si no hay infraestructura institucional y apoyo administrativo, la empresa de investigación se queda en las ideas y en los buenos propósitos de los investigadores. Y de nuevo, sin un público, es decir sin apoyo social, sin la conciencia de la sociedad civil de que la “cultura” también se “cultiva”, la investigación, privada de legitimidad, termina por ser evaluada como “locura” de ciertas élites desconectadas de la realidad del país.

Conclusión: elementos para una agenda hacia el próximo milenio

En su famosa entrevista con la New Left Review16 en noviembre de 1984, explica Jürgen Habermas por qué cambia de paradigma de una “teoría crítica de la sociedad” a una “teoría crítica de la sociedad”. Frente al “callejón sin salida” de la crítica fundamentalista de la Dialéctica negativa, de la Dialéctica de la ilustración y del Hombre unidimensional de sus padres de la Escuela de Francfort, cree él ahora que ha llegado el momento del “reformismo” con base en la teoría comunicativa.

De acuerdo con esta propuesta “reformista” habría que abordar en sentido propositivo las preguntas acerca de la posibilidad que tienen las universidades y los centros de investigación para responder a las políticas de fomento de la ciencia y de formación de investigadores, y cuál puede ser la función de dichas políticas en el sistema educativo colombiano para desarrollar la ciencia, la tecnología y la cultura.

Al dar este giro a la crítica, se busca, en el más genuino sentido de las “ciencias de la discusión”, estimular el diálogo para buscar las soluciones concertadas y ponerlas en práctica. Quizá esto no satisfaga a quienes, todavía fieles a la “dialéctica negativa”, antes de reconocer a los culpables –también hay una “cultura de la culpa”–, no se prestan para imaginar nuevos caminos.

Nosotros preferimos el camino de la crítica propositiva. Por ello, de lo expuesto anteriormente, queremos destacar como tareas prioritarias las siguientes:

  1. La discusión de la comunidad académica y de sus directivas y los análisis hechos por las diversas misiones acerca del desarrollo de las ciencias, la tecnología y la cultura, indican que hay conciencia y cierto grado de consenso sobre los puntos más principales del problema. Es necesario adelantar acuerdos operativos y estratégicos sobre las acciones concretas que se deben impulsar para ir realizando las tareas prioritarias.
  2. El mayor problema parece ser el de la deficiente inversión para el fortalecimiento de la investigación. Esto se advierte ya en la inversión absolutamente insuficiente por parte del Estado en educación superior. Además, es muy sensible el recorte que se hace, cuando hay crisis fiscal, al sector de la investigación y de la cultura. En momentos de crisis es absurdo reducir la inversión en educación y desestimular a los agentes culturales. Estos recortes afectan especialmente a Colciencias y a ciertos programas de las universidades. La discontinuidad en las políticas y en la financiación de la investigación es sumamente perjudicial y desmotiva a sus actores, sobre todo cuando esto se refleja en la improvisación y en la incertidumbre que impide planear programas y acciones a corto y mediano plazo.
  3. Si bien la escasez de recursos podría aconsejar el que el Estado cumpla ante todo sus obligaciones con la universidad pública, esto no puede significar el que para solucionar el problema haya que reeditar debates superados y de todas formas anacrónicos entre el sector privado y el sector público de la educación17. Tales debates, cuando son motivados más por “la cultura de la queja.18 que por auténticas inquietudes éticas y académicas, podrían significar una vez más la postergación de los procesos de modernización, de calidad y de equidad que viene reclamando hace mucho la educación superior colombiana.
  4. Antes que reclamar privilegios, fundados en hechos históricos, todas las universidades públicas tendrían que empeñarse en ir desarrollando el Sistema de Universidades EstatalesSUE–, dando precisamente ejemplo al sistema de educación superior de que la cooperación está por encima de la competencia. Esto ayudará a que las mejores universidades públicas apoyen a las menores para consolidarse en sus regiones. Lo mismo podría pensarse con respecto a las universidades privadas. Antes que “castigar. la proliferación de instituciones de educación superior, habría que fomentar el desarrollo académico de todas ellas. Esto sólo es posible mediante convenios de cooperación en los cuales se aprovechen las fortalezas de las buenas universidades y su capacidad de dar solidez al sistema. Un país con deficiencias notorias en la educación superior tiene que aprovechar lo mejor posible su capacidad instalada velando naturalmente por la calidad de los procesos educativos y de investigación.
  5. Es necesario que las universidades concentren sus esfuerzos en la formación de jóvenes investigadores. En esta perspectiva debería solucionarse el dilema entre “investigación de punta. e “investigación en la base”. Hay sin duda dos caminos, no necesariamente en direcciones opuestas, como han querido verlo algunos al formular las políticas de investigación: o se busca de una vez los investigadores de excelencia y se invierte en ellos; o se fomenta la investigación en amplios sectores, extendiendo la base de la pirámide. Nosotros pensamos que es posible recorrer ambos caminos y que los programas de maestría y doctorado en el país deberían ayudar a ampliar la cobertura y ofrecer a la vez las condiciones para que progresen los mejores. A dichos programas de posgrado deber ían dedicar las universidades de excelencia un esfuerzo prioritario en el nombramiento de profesores y en los planes de inversión en infraestructura académica. Los doctorados y maestrías, como se dijo más arriba, están basados en la investigación, y mediante ellos se podrán cumplir las metas indicadas por la Misión de Sabios. Pero esto no va a ser posible sin un sistema nacional de becas de posgrado. La experiencia nos ha mostrado que sin financiación mínima para quienes se forman para la investigación en las maestrías y doctorados nacionales, los programas pierden gradualmente su calidad. En este contexto cobra de nuevo actualidad la discusión varias veces iniciada y nunca terminada acerca del “banco educativo. y del fortalecimiento y reestructuración del ICETEX.
  6. No sobra reiterar la necesidad de fortalecer los programas de maestría y doctorado en ciencias sociales y humanas. Un desequilibrio de estas áreas con respecto a las demás ciencias, puede crear situaciones de desarrollo académico y científico que en otras épocas se conocieron como “positivismo científico. y que no dejan de producir situaciones sociales de crisis: la paz y la convivencia, como lo destaca la UNESCO, son resultado de una cultura, cuya producción pasa necesariamente por la academia. Una concertación más equitativa entre la investigación en ciencias básicas naturales, experimentales y empíricas y un fomento serio de la cultura y de la investigación en ciencias sociales y humanas, es la mejor estrategia para crear conciencia y ganar el reconocimiento público de la importancia, es decir de la utilidad de la investigación para el desarrollo material y social de nuestro país.

Citas

1 Ver los Documentos de la Misión de Ciencia y Tecnología, editados por el Ministerio de Educación, el Departamento Nacional de Planeación y FONADE, Bogotá, 1990.

2 Como todavía hay quienes se irritan por la imprecisión en la terminología y creen que sólo cierta precisión nominalista ayudaría a dilucidar la polémica de las tipologías, me permito remitir para la utilización del par “duras y blandas. al magnífico estudio de Hernando Gómez B. y Hernán Jaramillo en su “Conclusión. al libro: 37 modos de hacer ciencia en América Latina, Bogotá, Tercer Mundo-Colciencias, 1997, p.382. Pienso que su autoridad ayuda a comprender que ni la dureza es sólo virtud, ni la blandura sólo vicio.

3 Ver: Colciencias, Las ciencias sociales en Colombia 1991, Bogotá, 1992.

4 En una Conferencia en la Universidad Mayor de San Marcos de Lima, Jürgen Habermas (.Sobre la situación de las ciencias sociales y ciencias humanas (Geisteswissenschaften) en Alemania. Una mirada a su evolución en la postguerra”, en: Diálogo Científico, Vol. 4, No. 1/2, Tübingen, Instituto de Colaboración Científica, 1995, pp.11-21) analizaba la situación de las ciencias sociales y humanas alemanas en el período de la postguerra. Allí llama a estas ciencias “ciencias de la discusión. y al reconocer que ya no son las de un pasado glorioso, aclara lo que para otros es crisis, como una “normalidad consciente de sí misma. resultado de un proceso de apertura incondicional “a la comunicación internacional. sin renunciar a lo propio. Esto le permite afirmar que: “En caso de que realmente se hubiera producido una pérdida de nivel, resultaría compensada con el aumento de pluralismo en los planteamientos. (p.18). Vistas así las cosas, es posible criticar a quienes todavía no han captado el significado de las ciencias sociales y humanas en este fin de siglo: “Los políticos en cuestiones educativas transforman rápidamente estos diagnósticos de crisis en un intento por convertir en despreciables a las “ciencias de la discusión”. (p.13). Tomo esta nota de mi libro, escrito con Germán Vargas Guillén, La teoría de la acción comunicativa como nuevo paradigma de investigación en ciencias sociales: las ciencias de la discusión, ASCUN/ICFES, Bogotá, 1997, p.24.

5 Ver: Universidad de los Andes, Centro de Investigación en Educación Superior (M.D.U.), Seminario: Reforma de la educación superior. Ley 30 de 1992, Bogotá, marzo de 1993 (mimeo).

6 Ver mi investigación con Ricardo Lucio, Sistema universitario estatal: aspectos académicos, Bogotá, Centro de Estudios Sociales - CES-, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Colombia, septiembre de 1989 (mimeo).

7 Fernando Cepeda Ulloa, “Sistema Universitario Estatal -SUE-”, en: Misión Nacional para la Modernización de la Universidad Pública. Estudios de Base, Tomo 1, Primera parte, Bogotá, 1994.

8 Misión Nacional para la Modernización de la Universidad Pública. Informe Final, Bogotá, 1995.

9 Ver mi primera reacción al Informe Conjunto de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo: Colombia: al filo de la oportunidad, en NÓMADAS, No. 2, marzo de 1995, pp.70-80, en mi artículo “Ciencia, Educación y Desarrollo. Un nuevo ethos cultural.

10 Comisión Nacional para el Desarrollo de la Educación Superior, Hacia una agenda de transformación de la educación superior: planteamientos y recomendaciones, Bogotá, M.E.N./ICFES, 1997.

11 Ver: CRESALC/UNESCO, “Informe final. en: Hacia una nueva educación superior, Caracas 1996; Galo Burbano López (editor), Elementos para construir la educación superior del futuro (Memorias de la reunión preparatoria de la Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la Transformación de la Educación Superior, Cartagena, agosto de 1996), Caracas, CRESALC/UNESCO, 1997; Luis Yarzábal, “Hacia una nueva agenda de la educación superior para América Latina y el Caribe”, ponencia presentada en el Encuentro Nacional sobre Políticas y estrategias de transformación de la educación superior en América Latina y el Caribe - Hacia una nueva agenda de la educación superior para Colombia, Bogotá, julio 31 de 1997 (mimeo).

12 Luis Yarzábal, “Hacia una nueva agenda de la educación superior para América Latina y el Caribe”, ponencia presentada en el Encuentro Nacional organizado por la UNESCO, CRESALC y ASCUN sobre Políticas y estrategias para la transformación de la educación superior en América Latina y el Caribe - Hacia una nueva agenda de la educación superior para Colombia, Bogotá, julio 31 y 1º de agosto de 1997, (mimeo, p.17).

13 Colciencias, Ciencias y tecnología para una sociedad abierta, Bogotá 1991.

14 Comisión Nacional de Doctorados y Maestrías, Catálogo de programas de doctorado en Colombia 1997-1998, Bogotá, Disloque editores, 1997.

15 Ver la Conclusión a: 37 modos de hacer ciencia en América Latina, Ob. cit.

16 En: J. Habermas, Die neue Unübersichtlichkeit, Frankfurt, Suhrkamp, 1985, pp.213 y ss.

17 Ver: Víctor Manuel Moncayo, “Alicia sí tiene un camino: el rumbo de la universidad colombiana”, en: Comisión Nacional para el Desarrollo de la Educación Superior, Ob. cit., pp.99 y ss., y José Tomás Jiménez, “La financiación de la universidad pública”, Ibid., pp.113 y ss.

18 Robert Hughes, La cultura de la queja, Barcelona, Anagrama, 1994.

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La influencia de las ciencias básicas en la formación de investigadores de Cuba

The influence of basic sciences in the training of Cuban researchers

A influência das ciências básicas no treinamento de pesquisadores cubanos

Erenio González Suárez*


* Profesor e Investigador Titular, Vicerrector de Investigaciones de la Universidad Central de Las Villas, Santa Clara, Villa Clara, Cuba.


Resumen

En el trabajo se hace un recuento del surgimiento y papel de la Ciencia en Cuba y su vínculo con la educación superior. Se explican los principios de la Política Científica Nacional y la estrategia en la formación de cuadros científicos como elemento esencial en el potencial científico nacional. Finalmente se señala la importancia y contribución de las Ciencias Básicas y Sociales durante los estudios de pre y postgrado en la formación de investigadores.


1. Surgimiento y papel de las ciencias en Cuba

El incremento explosivo de las investigaciones y la disminución en el tiempo de los plazos de la aplicación práctica de los resultados científicos, va convirtiendo cada vez más a la ciencia en un instrumento fundamental para el desarrollo de las fuerzas productivas de la sociedad y el perfeccionamiento de la vida social en su conjunto.

Las premisas históricas de esta situación actual fueron tanto las condiciones de desarrollo de la ciencia y la técnica mismas, como de forma directa, la producción material.

En relación con lo anterior, son de interés las leyes que expresan la relación mutua entre la técnica, la producción y la ciencia en las diferentes etapas del desarrollo histórico. Por ello debemos partir en nuestro análisis del hecho de que, hoy en día es un rasgo distintivo de la época la penetración frontal de la ciencia no sólo en los secretos de la naturaleza, sino también en la vida social; de tal manera es una necesidad imperiosa del mundo moderno el dominio de las ciencias naturales y técnicas, así como de las sociales.

La expresión de esta impronta de la época se manifiesta en que la ciencia se introduce en la producción, y ésta a su vez promueve e impulsa las investigaciones1. Es entonces evidente que el desarrollo de la ciencia y la tecnología está determinado en gran medida por los propósitos económicos y sociales de la dirección del país.

En el caso de Cuba, antes de enero de 1959 la actividad científica era muy reducida; por aquel entonces sólo existían cuatro estaciones experimentales con menos de 100 trabajadores, lo que era insuficiente para enfrentar la dimensión del proyecto económico y social que la Revolución Cubana adelantó de inmediato2.

Es notable, como ha señalado García Capote3 que a pesar de encontrarse América Latina en medio de la dé- cada denominada de “desarrollismo modernizante”4 que confiaba todo a la transferencia de tecnología del exterior, se produjo en los dirigentes políticos cubanos una percepción nítida y temprana respecto a la necesidad de una base nacional de ciencia y tecnología. Por ello se realizó, desde los primeros momentos, un notable esfuerzo por impulsar la ciencia y la tecnología.

En este esfuerzo constituyeron hitos fundamentales la ley 2021 del 20 de febrero de 1962 que creó la Comisión Nacional de la Academia de Ciencias de Cuba, subordinada al Consejo de Ministros5; en el propio año 1962 la reforma universitaria6; y el comienzo de la creación de institutos de investigación en el entonces Ministerio de Industria7.

En los años sesenta la actividad investigativa se despliega en todo el país y al tiempo que la Academia como institución científica iba creando y desarrollando sus institutos, en otros organismos y sectores del país se fue desenvolviendo una actividad de creación de centros de investigación que respondía a necesidades sectoriales y ramales de la producción y los servicios, no abarcadas por la Academia, y a la necesidad de abordar otros complejos problemas como la biomedicina y la salud animal planteados por el programa de desarrollo económico y social adoptado por Cuba a partir de 1959.

2. La educación superior y las ciencias en Cuba

Por otra parte, desde mediados de la década de los 60, la investigación en las universidades comenzó a manifestarse con decisión y nitidez crecientes, cumpliendo una de las pautas más significativas de la reforma universitaria de 1962, que definió la promoción y desarrollo de la investigación científica como una misión básica irrenunciable8.

Con la posterior creación del Ministerio de Educación Superior en 19769 se fortaleció la actividad de este sector de la educación en Cuba y en particular los aspectos vinculados a las formas y métodos para intensificar las investigaciones científicas en la enseñanza superior. En la actualidad, la distribución territorial alcanzada por el sistema de 56 centros de educación superior ha llegado a ser un importante factor de emparejamiento del nivel científico y tecnológico nacional visto por regiones. De este modo se ha conformado en todo el país una red de instituciones de investigación y desarrollo (I+D) que aborda un conjunto de cuestiones cuyo esclarecimiento científico y solución tecnológica demanda el progreso de la vida económica, social y espiritual de la nación.

Aquí se partió del criterio de que el progreso científico está íntimamente relacionado con la educación superior, la cual asegura la preparación de cuadros para la producción y las instituciones científico investigativas; ello permitió:

  • Mejorar la formación de los profesionales mediante la preparación científica de los profesores y la participación directa de todos los estudiantes en el componente investigativo de su curriculum.
  • Formar cuadros científico-técnicos y docentes, como soporte investigativo del postgrado académico y otras formas que han nutrido el potencial científico del país.
  • Obtener nuevos conocimientos científicos con elevada calidad y relevancia.
  • Conservar, desarrollar, promover y difundir la cultura en una estrategia coordinada de extensión universitaria con una fuerte actividad de divulgación científica popular.

En todo ello ha estado presente una premisa, que es también la de la UNESCO10, en relación a que “la investigación no es sólo una de las principales funciones de la educación superior, sino también un requisito previo de su importancia social y su calidad científica”, siendo la educación superior un asociado indispensable en el fomento de los temas de interés común que la ciencia, la tecnología y la cultura han investigado conjuntamente. Por ello la formación de investigadores en Cuba ha estado estrechamente relacionada con el fortalecimiento de la educación superior y su vínculo con el sector empresarial, de servicios y la sociedad en su conjunto11. Se consideró el trabajo común entre los centros de investigación y la educación superior y de ambos con los organismos de producción, como un factor contribuyente a un ambiente creativo.

En esta evolución y vínculo han estado y están presentes los rasgos de la ola de desarrollo tecnológico de los años noventa, entre otros:

  • La globalización de los procesos productivos de consumo, de factores culturales, de conocimiento y de tecnología.
  • El desarrollo tecnológico acelerado.
  • Integración del diseño, la producción y la comercialización, como una única transacción.
  • Una mayor importancia de la ecología.

3. Evolución del potencial científico

Por otro lado, en la actualidad la práctica productiva plantea con frecuencia a la ciencia tareas que tienen un carácter estratégico y perspectivo que exigen que aquella se adelante a la técnica y a la producción en su desarrollo, lo que sólo puede lograrse a través de un sólido potencial científico, que está formado por varios elementos, entre los cuales se destacan:

  • Las reservas de ideas científicas obtenidas mediante investigaciones fundamentales.
  • Las investigaciones científicas aplicadas que se materializan en trabajos de proyectos y patentes de invención.

En el mundo moderno la evolución de la información y el acceso a fuentes del conocimiento geográficamente distantes hacen que muchos de los resultados científicos de investigaciones fundamentales y aplicadas sean de acceso a uno y otro país, de tal manera que tras la globalización de la economía ha surgido la “globalización de la investigación y desarrollo”12.

Por ello al elaborar y desarrollar la Política Científica Nacional en Cuba se consideró entre los cuatro principios de esta actividad la asimilación del conocimiento mundial y su adaptación a las condiciones cubanas, pues la difusión de nuevas tecnologías es tan importante como su desarrollo13 y como se comprende, también para la recepción eficiente de tecnologías se requiere una base de investigación.

Un segundo principio de la Política Científica Nacional ha sido que la ciencia tiene que responder a las necesidades del desarrollo económico del país y por ello se explica la presencia de los centros de investigación en todas las esferas del quehacer económico y social de Cuba.

A finales de los años ochenta surge en la conciencia cubana la posibilidad de generar conocimientos y tecnologías propias, lo que se incorpora como un fundamento en su política científica y tecnológica.

Indudablemente un postulado primordial en la política científica cubana siempre ha sido la formación de recursos humanos, pues sin científicos es muy difícil hacer ciencia14; es sin duda, la composición cualitativa y cuantitativa de los cuadros científicos el elemento más importante de la política en este campo. Al referirnos a su composición tenemos en cuenta la existencia de escuelas y líderes científicos en una u otra rama del saber; por un lado, son estas escuelas las que están en posibilidad de dar un impacto inmediato en la producción y los servicios mediante investigaciones científicas productivas o aplicadas y, además, dan continuidad al conocimiento científico a través de investigaciones fundamentales y la búsqueda de métodos científicos. Aquí no debemos olvidar que desde el punto de vista de las leyes internas del desenvolvimiento de la ciencia contemporánea, adquiere gran significado la influencia de una ciencia en la otra; junto con ello, sólo líderes capaces logran con eficacia proyectar el trabajo, dirigir el grupo y asumir los compromisos importantes15, por lo que se requiere en los cuadros científicos una visión abarcadora y multilateral del mundo real investigado.

4. Estrategia en la formación de cuadros científicos

Precisamente, de acuerdo con la Política Científica Nacional y a la par que ella, se elaboró y llevó a la práctica una estrategia de formación de investigadores que estuvo precedida por el lanzamiento y ejecución, en 1961, de la campaña nacional de alfabetización, que sentó las bases para que la actividad científica no deviniera después realización privilegiada de algunas capas o grupos sociales16. Partiendo de los principios que fundamentan la política científica nacional se definieron aspectos claves para la formación de los investigadores tales como17:

  • El acceso a la actividad científica libre, nutriéndose la misma de las capas más amplias de toda la población. Sus resultados constituyen patrimonio de todo el pueblo y sirven a los intereses de la sociedad.
  • La unidad de la teoría y la práctica; el carácter planificado del trabajo científico; la concentración de los esfuerzos en los problemas principales del progreso científico, técnico, económico y social.
  • El carácter colectivo del trabajo, la colaboración y el enriquecimiento mutuo de las experiencias.

Definidas estas premisas, la elaboración de un plan de formación de cuadros científicos llevó, como es natural, a la cuestión de cómo se debe investigar y en qué debe consistir la peculiaridad de los métodos de trabajo.

Como se ha señalado, el proceso cognoscitivo incluye dos componentes fundamentales: El volumen de conocimientos de que se dispone y las ideas fundamentales por las que se orienta el investigador. Sus resultados dependen tanto de la suma de conocimientos acumulados por la humanidad hasta el momento, como del conjunto de información de que se dispone uno u otro investigador18, por ello en la formación de investigadores deben ser propósitos:

  • La disponibilidad de información científico-técnica, que en consecuente interacción requiere una organización, un acceso y una utilización, además de un aporte y enriquecimiento constante.
  • La preparación metodológica adecuada del investigador y del colectivo de investigación.
  • Tener en consideración que en la teoría del conocimiento, como en todos los dominios de la ciencia, hay que razonar dialécticamente, no suponer nuestro conocimiento acabado e invariable, sino analizar el proceso gracias al cual el conocimiento nace de la ignorancia o gracias al cual el conocimiento incompleto e inexacto llega a ser conocimiento más completo y más exacto19.

En aquel momento se reforzó el criterio de la necesidad de la preparación metodológica, que permite el desarrollo de las investigaciones con verdadero rigor científico, pues en la producción científica una premisa es conocer la esencia del proceso cognoscitivo, dominar las leyes2 fundamentales de la noseología, y concebir los métodos y procedimientos más eficaces que proporcionen una orientación justa en la investigación científica y ayuden a elegir el camino más corto hasta los conocimientos verdaderos. Es por esto que Albert Einstein señaló: “La ciencia sin la teoría del conocimiento, en el caso de que sea concebible en general sin ella, es rudimentaria y desordenada”21.

En el estudio de cómo preparar científicos se encontró que el desarrollo de la ciencia se ha materializado a través del proceso continuo del conocimiento, que en términos generales consta de:

  • Actividad cognoscitiva del hombre.
  • Los medios del conocimiento.
  • Los objetos del conocimiento.
  • Los resultados de la actividad cognoscitiva.

Para obtener nuevos resultados en la ciencia se requieren experimentos, observaciones, mediciones, formulación y comprobación de hipótesis. El proceso cognoscitivo se presenta en dos métodos: El proceso empírico espontáneo y el método científico que evita “el riesgo del empirismo, pues el empírico se entrega tanto al hábito de la experiencia empírica que hasta cuando maneja abstracciones cree moverse en el campo de la experiencia sensible”22.

El método científico se distingue porque:

  • En el proceso científico se busca la formulación.
  • El perfeccionamiento y el enriquecimiento de los conocimientos.
  • Para la actividad científica no son suficientes los hábitos, ni la experiencia adquirida en las acciones prácticas, se requiere la habilidad de observar sistemáticamente, clasificar los objetos y sus propiedades, formular y contraponer los conocimientos, construir conclusiones y comprobarlas, utilizar los conocimientos obtenidos en formas elaboradas por otros hombres o generaciones anteriores.
  • En las ciencias se crean y elaboran medios especiales del conocimiento como son:
  1. Medios materiales; aparatos; instalaciones experimentales.
  2. Medios matemáticos, métodos de cálculo, teorías matemáticas,
  3. Medios lingüísticos y lógicos: lenguajes artificiales, reglas de las estructuras de las definiciones.

Un rasgo distintivo de las ciencias naturales modernas, que se ha tenido en cuenta en la formación de cuadros científicos, es que las ciencias naturales modernas reflejan la integridad y la unidad interna de la materia, de la naturaleza, lo que conlleva la necesidad de la intervinculación de las ciencias por sus métodos; así mismo se manifiesta el carácter integrativo, a través de problemas concretos como los de la ecología, de las ciencias naturales, sociales y técnicas, de manera que el progreso científico actual necesita de científicos con capacidad de síntesis de los conocimientos, siendo el carácter integrativo científico general, el rasgo específico del desarrollo de la ciencia moderna. Este proceso de síntesis del conocimiento ha dado lugar a una aplicación intensiva de los métodos matemáticos en todas las ciencias, de manera que no se puede hablar de perfección en el trabajo científico, si no se ha logrado utilizar la matemática23, lo que es enteramente lógico pues el desarrollo explosivo de las investigaciones dio lugar preponderante al problema de la elevación de su eficacia y la dirección óptima de las mismas.

Por otro lado, el método científico no es una suma de reglas formales aplicables a todos los casos y es en la desarticulación de la metodología general de las ciencias, en el método de esta o aquella ciencia, lo que hace fructífera su aplicación en la investigación científica concreta, de donde el carácter específico del objeto de estudio no puede dejar de reflejarse en el método de investigación.

Así, siendo el análisis y la síntesis los dos momentos del proceso del conocimiento, no se pueden analizar los objetos de estudio sin penetrar en la fenomenología, en el estudio del fenómeno, la experiencia. Esto se logra a través de la abstracción de la experiencia que lleva al concepto de modelo, a la generalización teórica, cosa esta que facilita la matemática con su preciso aparato lógico y como ocurre en todos los campos del pensamiento humano, al llegar a una determinada fase del desarrollo, las leyes abstractas del mundo real se ven separadas de este mundo real, por lo que pueden estudiarse independientemente de los sistemas reales, actuar sobre ellos y obtener las conclusiones que nos permiten planificar y ejecutar la dirección del fenómeno real. Pero como se comprende, sólo un conocimiento multilateral del objeto de estudio permite elevarnos a abstracciones que representen el lado del fenómeno que queremos investigar.

Es decir, que en la formación de investigadores tiene especial importancia no sólo la metodología general de la investigación, que como se ha planteado tiene rasgos generales para todos los campos de las ciencias, siendo los modernos métodos cibernéticos un eslabón intermedio en su aplicación en problemas específicos de las ciencias particulares24, sino también disciplinas científicas específicas en cada caso y más ampliamente, las disciplinas básicas que tienen un alcance general que propician el enfoque integrador y multilateral que hoy se requiere en la solución de problemas concretos, y que por otro lado favorecen el clima imperante en la sociedad de creatividad inducida.

La especialización por un lado, y el conocimiento integral por otro, parecen una paradoja insoluble. Sin embargo, indican rasgos distintivos del profesionalismo de la época, donde la creatividad y la capacidad de resolución de problemas científicos es vital para el desarrollo. De ahí la importancia de la educación integral, sistémica y sociológica de los profesionales y de la creación de instituciones y comunidades científicas y técnicas que velen por el desarrollo tecnológico y la ética profesional25; para ello en la formación de los investigadores deben lograrse conocimientos, habilidades, experiencias, valores, tradiciones, etc. que requieren del investigador no sólo una formación en su ciencia específica, sino también general, básica y social acorde con los requerimientos de la época.

5. La educación superior y su impacto en la formación científica de los profesionales

Como se ha dicho, el primer paso en la formación de cuadros científicos en Cuba lo fue la campaña de alfabetización, y de ahí un segundo paso esencial fue el llamado y acceso de alfabetizadores y alfabetizados al sistema nacional de educación, lo que se garantizó a través de un plan masivo de becas de nivel secundario, medio superior y superior que abrió las puertas al trabajo profesional a la juventud cubana.

Dentro de ese proceso, la reforma de la enseñanza superior, primero, y la creación del Ministerio de Educación Superior, son hitos en el desarrollo de la formación de investigadores en Cuba, pero sin duda impulsados por ellos y en el contexto de la continua línea de perfeccionamiento de la educación en Cuba, que ha seguido invariablemente el gobierno desde 1959, se han tomado decisiones dentro de la educación que han contribuido sustancialmente a la elevación de la calidad en la formación de investigadores en el país. Entre otros queremos recordar:

La incorporación masiva de estudiantes y profesores de las universidades a actividades en la producción y los servicios, y en distintos períodos, las cuales tuvieron un momento cumbre en la zafra 1969-1978 con una incorporación permanente y masiva que permitió que la educación superior demostrara sus potencialidades como fuerte colaboradora con la producción y a partir de ahí la generalización de los convenios de investigación y desarrollo con la industria del azúcar y los derivados, así como con otros sectores de la producción y los servicios.

A principios de los años setenta se crean o fortalecen las llamadas Escuelas de Ciencias Básicas de las Carreras Técnicas y Agropecuarias que permitieron, por un lado, garantizar y elevar la calidad de la docencia en los primeros años de estas especialidades y, por otro, introducir nuevos métodos de enseñanza de las ciencias básicas, que se aplicaron incluso a través de rigurosas investigaciones sicopedagógicas, en las que se nuclearon especialistas de las ciencias naturales, técnicas, pedagógicas y sociales. De tal modo, junto con el fortalecimiento de la enseñanza inmediata, se produjo una comprensión entre los dirigentes de las universidades de la necesidad de priorizar la enseñanza de las ciencias básicas y sociales, lo que permitió y obligó a destinar graduados universitarios incluso de las carreras técnicas a la enseñanza de estas disciplinas. Este esfuerzo dio lugar a que se elevara el nivel de enseñanza de las asignaturas básicas y de Ciencias Sociales, pero también a que aumentara la formación básica y básica específica de muchos cuadros técnicos que con el tiempo estuvieron en posibilidad de enfocar las investigaciones de sus disciplinas específicas y profesionales de manera más amplia y multilateral.

A partir de 1976, con la creación del Ministerio de Educación Superior, se refuerza el trabajo metodológico que en aquella etapa se caracterizó por la aplicación de un diseño curricular en los planes de estudio conocido como Planes de Estudio “A”, que tenían la peculiaridad de emplear un tronco común en los primeros años fortaleciendo la atención a las asignaturas de las ciencias básicas, vigentes desde el período 1977-1978 hasta el 1981-1982, indicaciones y orientaciones nacionales para el desarrollo del proceso docente en todas las universidades. A partir de 1982 y hasta 1989 se aplicaron los Planes de Estudio “B”. Se ha señalado que “un logro de esa etapa fue el auge del trabajo didáctico en los centros de educación superior, basado en el criterio de que el nivel terciario tiene sus características pedagógicas propias, y de que el profesor universitario no es sólo quien posee una vasta y reconocida cultura y un exitoso quehacer profesional, sino alguien que, junto a amplios conocimientos técnicos, posee, asimismo, una sólida capacidad para enseñar a aprender”26. Aquí debo añadir que este paso fue decisivo para consolidar la enseñanza y la formación de los cuadros científicos en las ciencias básicas y sociales, cumpliendo un anhelo de la política científica y educacional de Cuba, plasmado en el Primer Congreso de Naciones.

En esa etapa tuvo especial incidencia en la formación científica de los profesionales:

  • El perfeccionamiento y consolidación de las matemáticas en un nivel básico común en Análisis Matemático a todas las especialidades y su adecuación a los requerimientos de cada especialidad con temas y asignaturas de Métodos Numéricos, Álgebra Lineal, Estadística, Diseño de Experimentos, Optimización y Modelación Matemática.
  • El incremento de la enseñanza práctica de la física y su consolidación teórica en las carreras universitarias como asignatura esencial para el conocimiento del mundo que nos rodea.
  • La consolidación de la enseñanza de la química con una articulación apropiada para cada especialidad universitaria de acuerdo con las asignaturas básicas específicas requeridas.
  • La sistematización en todas la carreras universitarias de asignaturas de Ciencias Sociales, con una correcta articulación con los estudios de postgrado y la investigación estudiantil.
  • La introducción de asignaturas de programación y uso de las computadoras en todas las carreras universitarias.
  • En el caso específico de las Ciencias Médicas se realizó un esfuerzo en el país por el desarrollo de las Ciencias Básicas Biomédicas a través de la formación de especialistas en Ciencias Básicas que a la vez que incrementara el nivel de impartición de las asignaturas en las carreras médicas, formara especialistas de manera más rigurosa, lo que permitió una preparación más integral que posibilitó su incorporación a trabajar en grupos multidisciplinarios, pues como se ha dicho “la lucha contra las enfermedades en el futuro demandará un conocimiento detallado de la anatomía, la fisiología y la bioquímica del genoma humano a nivel molecular”27.
  • En la formación de especialistas en Ciencias Básicas Biomédicas se han incluido además de los últimos adelantos de la Biomedicina a nivel mundial, la preparación en asignaturas de Ciencias Exactas y Naturales como Matemática, Física, Química, Química Física, Idiomas, Bioestadísticas, Computación, Sicología, Sociología y Ética, entre otras, que le garantizan la solidez necesaria para las investigaciones biomédicas.

La investigación estudiantil en el curriculum de estudio desde las asignaturas de Ciencias Básicas y la extracurricular en ella u otras, entre los llamados estudiantes de talento, con los concursos de idiomas, filosofía y computación de forma general y de química, bioquímica, biología o física de forma particular, han sido elementos positivos en la formación científica de los estudiantiles.

6. La incidencia de las Ciencias Básicas y Sociales en la formación científica de postgrado

En la formación de cuadros científicos un elemento de primordial incidencia es sin duda la obtención de grados científicos en Cuba denominados de Doctor en Ciencias Específicas (Técnicas, Agrícolas, etc.) para el primer nivel (PhD) (antes Candidato a Doctor) y de Doctor en Ciencias (antes Dr. en Ciencias Específicas) para el segundo y más alto nivel. Aunque desde finales de los años 60 y principio de los 70 se realizaron esfuerzos para la formación de doctores, no es sino hasta finales de esa década y con la creación de la Comisión Nacional de Grados Científicos que se sistematiza la formación a este nivel de investigadores.

En su formación los doctores del primer nivel adquieren conocimientos de su especialidad, pero también existe una marcada exigencia por demostrar dominio de disciplinas básicas como son:

  • Métodos estadísticos
  • Diseño de experimentos
  • Computación
  • Métodos de optimización

Igualmente, conocimientos de física, química, biología e idiomas. Particular interés se dedicó a la demostración de conocimientos de Ciencias Sociales, a través de cursos y exámenes de filosofía, historia de las ciencias, teoría de conocimiento, etc.

Por otro lado, ha sido sistemática la celebración y con ello el estímulo de eventos cuya temática ha estado vinculada a las Ciencias Sociales y su relación con la producción y otras ciencias, lo que promovió un ambiente creativo en esta esfera del conocimiento especializado.

Es por otro lado requisito indispensable en la obtención del grado científico del primer nivel demostrar novedad científica en el campo de la investigación específica, y en la implementación de los métodos modernos de las ciencias que se incluyan, siendo los métodos modernos de planificación y diseño de experimentos, la optimización y con ello el uso de métodos automatizados de cómputo, requisitos indispensables que garantizan el papel sintético de las matemáticas; de igual modo, la necesidad de aplicación práctica y de evaluación del impacto social y económico del pretendido aporte del trabajo científico defendido, garantiza la comprensión de la relación de la ciencia, la producción y la sociedad a la vez que de conjunto el enfoque integrador que el mundo moderno exige de los investigadores.

En las condiciones del desarrollo de Cuba, se ha hecho hincapié en la necesidad de correr riesgos en los enfoques y las decisiones para hacer más dinámicas las investigaciones. Este riesgo ha podido minimizarse a través de la posibilidad en la educación superior de enfocar y ejecutar de manera prospectiva los trabajos de forma interdisciplinaria y con un conocimiento fenomenológico sustentado en las Ciencias Básicas que garantizan una interpretación adecuada más allá de la experiencia acumulada.

7. Desarrollo y análisis de la problemática en los últimos años

A partir de 1990, después de los cambios de Europa del Este, que hicieron que se perdieran las relaciones comerciales más ventajosas para Cuba, se genera un escenario nacional muy peculiar en el plano tecnológico, caracterizado por una combinación de los siguientes elementos:

  • Tecnologías tradicionales, utilizadas en el sector interno de la economía.
  • Tecnologías apropiadas de base científica, utilizadas en el sector interno de la economía.
  • Tecnologías de alta productividad.
  • Tecnologías de mecanización agrícola de extensa utilización.
  • Tecnologías modernas o modernizables, como las de la base metalmecánica.
  • Tecnologías de punta, como las de la salud pública, la biotecnología y la microelectrónica.

En estas condiciones, en un esfuerzo por la sobrevivencia y la continuación del desarrollo, la economía cubana trabaja en aumentar sus niveles de exportación incorporando capital, tecnologías y mercados extranjeros aportados por entidades extranjeras, así como en reactivar las producciones agrícolas e industriales con destino interno y también para las exportaciones. Al mismo tiempo, se trabaja por conservar al máximo posible las conquistas socialistas.

Para potenciar estos objetivos, en los años 90 se inicia en Cuba una nueva etapa en el proceso de política de ciencia y tecnología, como señala García Capote28, “la universidad en su constante desarrollo, acelera su giro hacia los atributos de un centro de educación contemporáneo; los programas científico técnicos comienzan a estructurarse por proyectos que se proponen adjudicar sometiéndolos a evaluación; se proyecta (con mayor nitidez) la influencia ecológica sobre la política científica y tecnológica; la producción nacional queda expuesta a los avances del mercado internacional -lo que pone sobre el tapete el tópico de nuestra competitividad- y se comienza a llevar las cuestiones de ciencia y tecnología hasta los niveles de base en la división político administrativa: los municipios y los consejos populares”. Por otro lado, a partir de 1993, con la celebración de los Encuentros Nacionales de Gestión Tecnológica se logra la sistematización del intercambio científico sobre esta actividad y el aprovechamiento de la experiencia internacional acumulada.

Sin embargo, en las condiciones de escasos recursos financieros del país: “el punto fundamental para los modestos éxitos que hayamos podido obtener en la actividad científica, ha correspondido a la piedra angular de todo el sistema que se llama integración”29, pues como nadie duda, a un científico aislado le es imposible dar respuesta a la complejidad de los problemas que la humanidad tiene que resolver, los cuales requieren de un trabajo multidisciplinario y colaborativo, lo que ha sido un aspecto clave para el desarrollo de la política científica en lo que en Cuba se ha denominado período especial.

Por ello, se ha potenciado la actividad científica masiva a través de los Forum Nacionales de Ciencia y Técnica; en el sector productivo se han creado áreas de investigación en empresas que abordan campos investigativos decisivos para la economía del país y las universidades han reforzado la actividad científica, creando redes de centros de investigación vinculados a las facultades y departamentos, en los cuales docentes, investigadores y estudiantes realizan una actividad de alta importancia económica y social.

Se ha creado como un elemento decisivo en la formación de los recursos humanos requeridos para las actividades de ciencia, tecnología, economía y la sociedad en su conjunto, una cantera de cuadros jóvenes agrupados en la llamada reserva científica, que recibe una garantía salarial durante el período de años necesarios para su formación como científicos. Estos jóvenes incluidos como reserva científica son seleccionados entre los estudiantes de altos rendimientos académicos e investigativos en su labor de pregrado y con una formación integral que potencie sus posibilidades en el cumplimiento de la política científica nacional en el momento que les corresponda ser actores principales de esa actividad.

Los jóvenes de la reserva científica están vinculados a científicos de alto nivel de los centros de investigación o de las universidades, que para garantizar su formación adecuada y acelerada, elaboran para ellos planes de desarrollo que incluyen entre otros aspectos: estudios de idiomas, computación, métodos matemáticos, problemas específicos de las ciencias sociales, así como disciplinas y adelantos de las ciencias que les son imprescindibles para su desempeño científico futuro; además a través de su incorporación activa a los grupos de investigación crean capacidades y habilidades experimentales que también contribuyen a su formación.

Una expresión culminante de la preparación como científico es la ejecución y defensa de tesis de doctorados en ciencias específicas por la modalidad investigativa vigente en Cuba y en una temática vinculada a las investigaciones que realiza el grupo con el cual colabora. La realización de una maestría y su correspondiente tesis en estrecho vínculo con el tema de la tesis de doctorado ha demostrado en la práctica ser un aspecto facilitador de la formación del cuadro científico. Así, mediante las asignaturas de la maestría y otras que completan la formación básica y en ciencias sociales de los jóvenes en la reserva científica, se cumplimentan los objetivos formadores a los que contribuyen los aspectos antes enumerados, a la vez que el futuro cuadro científico se educa en la idea de la labor concreta y el aporte inmediato a la sociedad; con ello, presente y futuro marchan de conjunto.

8. Conclusiones

En el desarrollo de los cuadros científicos en Cuba se ha seguido una estrategia acorde con la política científica nacional, lo que le ha permitido lograr un potencial científico en el cual el factor humano tiene un papel esencial. La formación de investigadores es una actividad que se ha potenciado desde los años sesenta y ha tenido una atención constante de la dirección del país, la que ha hecho hincapié en la preparación integral y metodológica de los investigadores. En ello ha sido un factor esencial la formación en Ciencias Básicas y Sociales, lo que ha estado presente en las actividades académicas de pre y postgrado, así como en las posibilidades extracurriculares de ambos niveles. La formación de investigadores se refuerza a nivel de postgrado a través de los grados científicos en los cuales la formación en Matemáticas y otras Ciencias Básicas y Sociales están presentes.

El esfuerzo mancomunado de los Ministerios de Educación General, Educación Superior, Ciencia Tecnología y Medio Ambiente y la Comisión de Grados Científicos en estos momentos y de los organismos que le antecedieron, todos gracias a la perspectiva de la dirección del Gobierno de Cuba, han permitido establecer y materializar una estrategia de formación de científicos en la que las Ciencias Básicas y Sociales tienen un papel decisivo junto con la vinculación con los problemas de la producción y los servicios y la sociedad en su conjunto.


Citas

1 E. González, B. Guirado, “Necesidad y posibilidad de investigación en la industria”, Ponencia I Encuentro Nacional de Gestión Tecnológica, La Habana, Cuba, 1993.

2 J. Le Riverend, “El intercambio científico internacional”, en: Cuba Socialista, No.44, Septiembre 1965, pp.66-77.

3 E. García Capote, “Surgimiento y evolución de la Política de Ciencia y Tecnología en Cuba”, Memorias de  BERGECYT’96, La Habana, 1996, pp.144-172.

4 H. Vessuri, “Las Ciencias Sociales en la Argentina: diagnóstico y perspectivas”, en: E. Oteiza (Editor), La Política de investigación científica y tecnológica argentina. Historia y perspectivas, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1992, pp.339-363.

5 Gobierno Revolucionario, “Ley 1011”, en: Gaceta Oficial, Vol. 60, febrero 22 de 1962.

6 Consejo Superior de Universidades, La reforma de la enseñanza superior en Cuba, La Habana, 1962, p.94.

7 T. W. Sáenz, E. Capote, Cuba Socialista: desarrollo de la ciencia y la técnica, América Latina, Moscú, 1975, 4, pp.27-45.

8 Consejo Superior de Universidades, Ob. cit.

9 Consejo de Ministros, “Ley 1323 de Organización de la administración central del Estado”, en: Gaceta Oficial, 74-15, 71-92, 1º de Diciembre de 1976.

10 I. Licha, La investigación y las universidades latinoamericanas en el umbral del siglo XXI: Los desafíos de la Globalización, Colección UDUAL, 1996.

11 I. Fernández de Lucio, “Variables a considerar en el análisis de los sistemas nacionales de innovación”, Memorias de IBERGECYT’96, La Habana, 1996, pp.15-28.

12 R. E. Simeon Negrin, “Estrategia de la Ciencia y la Tecnología en Cuba”, Conferencia inaugural de IBERGECYT’96, La Habana, 1996.

13 F. Vázquez, E. Fernández, R. Hurtado y C. Hiela, “Síntesis del Seminario Internacional: Problemas, formas y métodos para intensificar las investigaciones científicas en los centros de la educación superior”, Berlín, RDA, 1985.

14 F. Grobart, “Elementos para la elaboración de una política científico-técnica nacional. en: Economía y Desarrollo, Nov.-Dic. 1976.

15 A. S. Karmin, y E. P. Jaikin, La intuición creadora en la Ciencia, La Habana, Editorial de Ciencias Sociales, 1977.

16 E. García Capote, Ob. cit.

17 V. I. Lenin, Materialismo y empiriocriticismo, Montevideo, Pueblos Unidos, 1961.

18 F. Engels, Dialéctica de la naturaleza, México, Grijalbo, 1961.

19 E. González, J. L. García y M. Herrera, “Los Modernos Métodos Cibernéticos como eslabón intermedio en la aplicación de la dialéctica materialista en los métodos especiales de las ciencias particulares”, Ponencia y Conferencia de Ciencias Naturales y Sociales de la Universidad Central de Las Villas, 1979.

20 J. Le Riverend, Ob. cit.

21 R. Cunninghan, “La formación para la gestión de la innovación, Conferencia Universidad de Buenos Aires, 1991.

22 F. Mayor, “Documento de política para el cambio y el desarrollo de la educación superior”, UNESCO, 1995.

23 M. Arana, A. Calderón y N. Valdés, “La cultura tecnológica en el Ingeniero y el cambio de paradigma”, en: Tecnología y Sociedad, La Habana, EST. ISPJAE, 1997, pp.58-171.

24 E. González; J. L. García y M. Herrera, Ob. cit.

25 I. Fernández de Lucio, Ob. cit.

26 F. Vecino Alegret, “La educación superior en Cuba: Historia, actualidad y perspectiva”, Conferencia inaugural. Conferencia regional sobre políticas y estrategias para la transformación de la educación superior en América Latina y el Caribe, Ciudad de la Habana, 1996.

27 P. Berg, Conferencia del Premio Nóbel, 1980.

28 E. García Capote, Ob. cit.

29 R. E. Simeon Negrin, Ob. cit.

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La formación de investigadores en la Universidad de Antioquia

The training of researchers at the University of Antioquia

O treinamento de pesquisadores da Universidade de Antioquia

Vladimir Zapata V*


* Profesor titular de la Universidad de Antioquia. Asistente de la Vicerrectoría de Investigación para Programas de Posgrado.


La “formación. es el tema central de una Universidad como la de Antioquia. Y, si bien en el pasado puso el énfasis en la profesionalización, hoy se puede asegurar que se ha producido un saludable giro hacia lo que con propiedad cabe en la consigna: personalización, “cientifización. y profesionalización. Sobre la base de la primera acción se levanta el investigador, el científico, el inteligente. Un conjunto de Tareas y Estrategias que cruzan su cultura académica así lo explican.


Introducción

La Universidad de Antioquia fue autorizada por cédula real a comienzos del siglo XIX e inició actividades en 1803 en locales ubicados en el centro tradicional de Medellín. Sus primeros cursos obedecieron a la orientaci ón eclesiástica de su fundador, el rector Fray Rafael de la Serna que impuso la enseñanza de filosofía, gramática y latín. Al poco tiempo se abrieron estudios más prácticos y con una clara misión de responder a demandas de tipo social. Por ejemplo, en 1827 por iniciativa del Libertador se crea la Facultad de Derecho. En 1874 se concreta la Escuela de Ingeniería. En 1875 se conceden los primeros títulos en Medicina, después de haber comenzado estudios en 1871. En 1892 se le vinculan orgánicamente la Escuela de Minas, el Conservatorio, la Escuela de Bellas Artes y la de Artes y Oficios. En los cincuenta años siguientes aparecen las Escuelas o Facultades orientadas a la preparación de la “intelligentsia. que dirigirá, en la modernidad, el desarrollo antioqueño y en alguna medida el nacional. Como bien se puede ver el sino del Alma Mater está marcado durante 150 años por el afán profesionalista, es decir, por la formación de cuadros para la dirección y acompañamiento de la sociedad en todos los órdenes La Universidad se cuidó de que estos profesionales fueran éticamente irreprochables y científica y prácticamente competentes. La respuesta obvia de la sociedad fue la confianza. Lo más demandado para esta mano de obra especializada tenía que ver con el “savoir faire”. El saber hacer proviene de la transmisión de hombres esclarecidos, autorizados por su dominio de la ciencia o porque han recibido una delegación de la administración universitaria. El conocimiento y el avance tecnológico se generaban en otros escenarios geográficos y académicos, por lo cual lo correspondiente aquí fue la aplicación, la adaptación, la replicación, en fin, la copia sobre modelos producidos en otra realidad y a lo sumo estandarizados acá.

Un giro en el currículo

Al promediar el siglo XX ocurre un hecho común en la vida cotidiana de las instituciones educativas, pero que en la Universidad de Antioquia va a introducir un giro copernicano en el currículo. En efecto, en la Facultad de Medicina, el doctor Alfredo Correa Henao, quien había estudiado Anatomía Patológica en el Hospital John Hopkins (Estados Unidos), al regresar organiza este servicio, y lo más importante, difunde una novedad en la metodología de la enseñanza: establece la C P C (Conferencia de Patología Clínica) que desplaza el modelo tradicional de enseñanza de la medicina basado en la experiencia, en el llamado ojo clínico. En otras palabras, la tradición norteamericana se impone sobre la tradición francesa. Se naturaliza el método Flexneriano y con él la experimentación, la pregunta, la búsqueda de respuestas siguiendo el orden riguroso de la investigación por vía de los protocolos normalizados. Tal esquema es seguido por los distintos posgrados que se van abriendo en la Universidad. Aunque tienen un carácter clínico, o sea, centrados en la práctica, en combinación con ésta se inventan procedimientos, se generan equipos y resultados, que bien pueden ser clasificados como productos de la indagación estimulada por las urgencias de la atención.

Con la creación de las Especializaciones clínicas y médico-quirúrgicas, se instala la pauta investigativa en el marco de formación. La investigación se entiende de manera amplia en un principio hasta llegar luego a cotas muy altas de exigencia. Para ello será necesario recorrer un largo camino. De 1950 a 1980 y en distintas unidades académicas se trabaja con ideas de investigación que se cruzan con significados tales como averiguar, preguntar, escudriñar, examinar, explorar, estudiar, vigilar, supervisar, ensayar, en pocas palabras, producir conocimientos dando cuenta racional acerca de cómo se ha llegado a ellos. La multiplicación de posgrados, algunos del nivel de Magister (Maestrías ) mezclan bien la formación en la frontera de las competencias disciplinarias con los paradigmas investigativos y las técnicas propias de los enfoques cuantitativos. Epistemológicamente domina el discurso Positivista y operativamente se imponen los diseños experimentales. Tal dispositivo circula en las Ciencias Básicas y en las Ciencias de la Salud. De todas maneras “y ello es atribuible a la orientación docente, asistencial, practicista de la Universidad. se prepara más para la intervención profesional que para la búsqueda real de nuevos conocimientos. La excepción es evidente en algunos programas de pregrado como sociología, antropología, algo de economía, que han introducido en su currículo un componente ambicioso de investigación. Y hacen ésta por encargo. Es la investigación aplicada que tan buenos réditos sociales le producirá a la Universidad. En algunas unidades académicas se estudia la metodología de la investigación, pero no se hace investigación. Lo más parecido a esta se remite a las Monografías de Grado o a las mal llamadas Tesis. Eventualmente, se hace una investigación de tipo descriptivo-explicativo, algo en perspectiva histórica y habrá que esperar hasta muy avanzada la década de los ochenta para observar el tránsito de los enfoques cuantitativistas en Ciencias Sociales hacia los enfoques cualitativos. Prueba indudable de que a finales del siglo XX nos hemos encontrado con un nuevo horizonte epistémico. Para esta época se habla ya de investigación en el campo de las Ciencias Duras versus las Ciencias Blandas. Y a fe que la investigación se desarrolla mucho más en las primeras que en las segundas.

A pesar de las avanzadas por los territorios de la investigación reseñadas más arriba, la atención de la Universidad de Antioquia con sus directivas y profesores, se inclinaba por la profesionalización. Fue necesario esperar hasta la expedición del Decreto Ley 80 de 1980 que formaliza el cambio de giro en los pénsumes y en el currículo. Ahora las universidades se tornan investigativas por ley. De aquí en adelante la formación universitaria se “caracteriza por su amplio contenido social y humanístico y por su énfasis en la formación científica e investigativa”. Del pregrado al posgrado se generaliza la investigación que se convierte en asignatura obligatoria.

La investigación es una cultura

La cultura es la vida. Y en la Universidad de Antioquia ésta se llena de investigación pues se le define como el máximo logro, se le incorpora a la misión, y se le programa con exhaustividad. En gran medida la capacitación del profesorado tiene que ver con la adquisición de esta competencia y con la animación para que la traduzca en resultados, esto es, en producción. Pero las cosas no se concretan según los deseos. Y hay explicación suficiente para ello: de una parte, la ausencia de políticas claras y sostenidas de investigación dentro del Alma Mater que se acompasen con la determinación académico- administrativa arriba citada. De otra parte, la relajación de la exigencia, el mantenimiento del criterio de tiempo cumplido para el ascenso en el escalafón y, sobre todo, la persistencia de la orientación eminentemente docente, remitieron a toda la educación superior a la condición de una acción reproductivista, repetitiva e instruccional que permitió a sus usuarios manejar un lenguaje actualizado según la cultura de la comunidad científica. No obstante, esto es como el fruto vano, porque al no producir los referentes ni el lenguaje, quedó en posición de dependencia y servidumbre, limitándose exclusivamente a ser caja de resonancia.

La Universidad no fue cruzada de manera satisfactoria por el eje de la cientificidad. El espontaneismo, el sentido común, dominaron en ella, y eso no es malo, pero cuando el horizonte de conocimientos y control de la realidad se agota allí, no se puede esperar imaginación, creación, eficacia, independencia. Mucho menos vigencia del ethos investigativo. Bien se puede decir que en este período se dotó a los profesores de la Universidad de Antioquia de un instrumental, de cierta mirada hacia la realidad, proclive a la investigación, antes que a la aceptación acrítica a lo puesto y dado. En tales circunstancias aparecen individuos y grupos que desde la precariedad de los recursos, con gran disciplina y empecinamiento, se van abriendo campo y haciendo a un nombre en este terreno de la investigación. En la carencia aprenden y se consolidan. La investigación se hacía con los escasos fondos de una Universidad pública que tenía otros frentes más urgentes para la financiación y por encargo de entidades que aplicaban sus presupuestos a ésta. En los planes de trabajo y en los comités de desarrollo de personal seguía contando más el expediente de la docencia que el de la investigación, aunque a éste, ahora, se le reconocía un porcentaje en la calificación de un buen académico.

El giro se completa: Aparece la nueva universidad

Finalizando la década de los ochenta se crea una política de Estado, mantenida por los distintos gobiernos y que resulta auspiciosa para la investigación: la emergencia de un sistema nacional de ciencia y tecnología con su respectiva ley; la ley 30 de diciembre de 1992 (de educación superior) y dentro de la Universidad el Acuerdo Superior N° 1 de 1994 (Estatuto General). A partir de este momento se convierte la investigación en el eje privilegiado de la acción, de la vida académica de la institución. Las funciones tradicionales permanecen, pero ahora, como fruto del descentramiento, cambiando su orden: primero la investigación, y luego la docencia y la extensión. No es un asunto meramente formal, tras él hay una búsqueda permanente por convertirlo en realidad. Un conjunto de tareas lo van haciendo posible. Dentro de ellas se conforman los nuevos investigadores.

1. Introducción de una cultura de la evaluación

Ello implica la creación de un modus vivendi en la academia que admite como una cosa natural el examen ininterrumpido de todo lo que hace y produce el profesor- investigador. Primero, por la comunidad inmediata a la cual se pertenece. Después, y sobre todo, por la comunidad de expertos del campo, preferentemente de alcance internacional. Tal procedimiento conduce a la homologación de las competencias de los investigadores de la Universidad de Antioquia con aquellas que predominan en el ámbito universal. “Todas las actividades propias de la investigación (presentación de proyectos, informes de avance, resultados finales, propuestas de formación, pasantías y capacitación de investigadores, participación en eventos científicos, etc.), deben ser evaluadas con arreglo a los criterios que regulan la vida científica en las comunidades nacionales e internacionales”1. Este es el horizonte de formación que tienen los nuevos investigadores en la Universidad: más que exponer, “exponerse”. Convertirse en hombres públicos, sometidos a escrutinio sobre sus reales competencias.

2. Introducción de una cultura que reconozca las jerarquías académicas

Es una consecuencia de la tarea arriba explicada. Guarda relación de estricta congruencia con la definición de la investigación como el eje privilegiado de la acción universitaria. “Una cultura de la evaluación genera el establecimiento de jerarquías académicas que el escalafón profesoral debe consagrar. Con arreglo al reconocimiento de tales categorías deben determinarse prerrogativas y funciones para cada profesor. El régimen de estímulos debe estar claramente ligado a esta jerarquización”2. Se envía, pues, un claro mensaje a todos los miembros de la academia, en términos de reconocimiento, respeto, encomio para quien se dedique a la investigación y con ello alimente su docencia, proyecte un servicio a la sociedad y resignifique así el rol y la función profesoral.

3. Introducción de la cultura de los proyectos

Tanto por su sentido original de quehacer, o intención que se tiene de hacer una cosa y plan que se piensa para realizarla, como por la organización de un dispositivo técnico que responde a estándares institucionales que se ajustan a la lógica licitatoria, esta tarea se convierte con su ejecución y reiteración en la posibilidad de desarrollar una competencia instrumental, garantía del éxito en la consecución del crédito de los pares y del no menos necesario crédito económico. Por esta vía se instaura la práctica de la convocatoria, sea interna o externa, como el estrecho puente por el cual tendrán que pasar los investigadores que de veras lo son.

4. Formación de la generación de relevo investigativo y profesoral

Esto tiene que ver con la adopción de una política que se traduzca en la preparación de los nuevos profesores y en la actualización y capacitación de los que tienen más años de vinculación. En otras palabras se requiere claridad con respecto a la “formación”.

Y la “formación” es integral u holística, vale decir, comprensiva, si se entiende que con ella se persigue indistintamente la intención y el esfuerzo por conducir globalmente el desarrollo del ser humano. Ello significa desenvolvimiento integrativo de todos los aspectos físicos, emocionales, intelectuales y espirituales, desde el nacimiento hasta la muerte. Admitiendo que ningún aspecto tiene prelación sobre otro y que allí sólo se atiende a lo vocacional; el hombre, cualquier hombre, está llamado a ser plenamente humano, es decir, armonioso, equilibrado, sentipensante. En el caso del profesor de la Universidad de Antioquia, competente para responder a los nuevos desafíos de la sociedad y la academia que pugnan por un nuevo perfil de investigador y docente impelido por el servicio a la comunidad. Queda perfectamente establecida la nueva dirección de esta institución de educación superior. El Alma Mater de los antioqueños entró a la corriente moderna de la universidad investigadora. Las demás funciones se subordinan a ello. Sigue, en consecuencia, un cambio radical en la cultura académica y unas estrategias facilitadoras, generadoras de impacto en el campo de la “formación”. Tales estrategias se configuran como Fondos con suficiente poder para crear hechos y son:

  • Fondo del CODI (Comité para el Desarrollo de la Investigación), para financiar proyectos de investigación de menor cuantía. Se le da prioridad a los profesores que comienzan y que presentan por primera vez un proyecto. Al mismo tiempo se le proporciona la contrapartida hasta por una tercera parte de lo conseguido en otras fuentes de financiación, a los investigadores avezados. Los investigadores a su vez, llevan en sus proyectos alumnos interesados en aprender.
  • Fondo de capacitación para investigadores. Destina recursos para grupos o individuos interesados en aprender a presentar proyectos de investigación o en mejorar los elaborados según los requisitos internacionales y que como contraprestación deben entregar uno listo para su ejecución.
  • Fondo de pasajes nacionales. Provee recursos para permitir el desplazamiento de los investigadores a los eventos que lo conectan con su comunidad científica nacional mediante la puesta en consideración de sus informes parciales o finales de investigación.
  • Fondo de pasajes internacionales. Para entrar en comunicación con la comunidad científica internacional. En estos dos Fondos resulta imprescindible la difusión de la producción, bajo la forma de artículos, ponencias o avances de investigación.
  • Fondo de apoyo a Trabajos de Grado, Monografías, Trabajos de Investigación y Tesis. Una manera de suscitar y estimular el interés por la investigación en los estudiantes, muchos de los cuales fungirán como profesores.
  • Fondo de apoyo a jóvenes investigadores. Parecido al programa creado y financiado por Colciencias pero que en el Campus Universitario tiene un alcance económico más modesto, aunque académicamente tenga la misma exigencia. La idea básica que alimenta esta iniciativa tiene que ver con la generación de distintas avenidas conducentes al gran punto de convergencia como es la suscitación de muchas vocaciones investigadoras.
  • Fondo de apoyo a la publicación de revistas. Tiene que ver con la apertura de oportunidades o escenarios para ponerse a prueba, para someterse al examen público presentando lo producido. Las publicaciones, principalmente las revistas, son la garantía de conocimiento para lo que se ha hecho con calidad.
  • Fondo de apoyo a eventos científicos. Para facilitar el encuentro de los profesores investigadores con sus pares nacionales e internacionales, además de construir escenarios para la circulación de propuestas y de lo realizado en los laboratorios, en los gabinetes y en la realidad.

5. Grupos de Investigación

Constituyen la tarea más exitosa en materia de producción de conocimiento y al mismo tiempo la más esperanzadora en la perspectiva de formación de los nuevos investigadores. Hay consenso en cuanto a que “es a partir de ellos como la Universidad podría comenzar a imaginar nuevas formas de organización académico-administrativa, formas más acordes con las evoluciones recientes del saber y las disciplinas. Además, existe un conjunto de estrategias capaces de multiplicar el número de investigadores a partir de tales Grupos: la vinculación de estudiantes a sus proyectos, la participación en el programa “Jóvenes Investigadores. de Colciencias, el papel preponderante de estos Grupos en las evaluaciones universitarias, su participación en la dirección de trabajos de grado, tanto en pregrado como en posgrado, etc. De esta manera los nuevos investigadores se forjan en el frente mismo del trabajo científico y no en su remedo distorsionado muy propio de la cultura universitaria tradicional: los viejos e inútiles cursos de “metodología de la investigación”3.

6. Programas de Posgrado

En todas las modalidades, pero particularmente en Maestrías y Doctorados se está trabajando con la explícita intencionalidad de formar investigadores. Los primeros entre ellos, quienes habrán de conformar el contingente profesoral. Aquí y ahora, aprovechando los 20 investigadores provenientes del extranjero o colombianos que se encontraban trabajando en centros de reconocido prestigio y que se han vinculado a la Universidad a través de los Grupos o de las distintas unidades académicas. También los 42 jóvenes que adelantan estudios doctorales en las mejores universidades del mundo y que se han hecho acreedores a las becas de Colciencias para tal efecto. Los 105 programas de posgrado vigentes, entre Especializaciones, Maestrías y Doctorados que han naturalizado la idea y la exigencia por la calidad investigativa como lo distintivo de los mismos.

Conclusión

La investigación ha encontrado su sitio en la Universidad de Antioquia. Sus miembros, profesores, estudiantes y administradores, así lo han captado y para su cumplimiento trabajan, cada uno desde su ángulo de adscripción y acción. Se ha revalorizado en todos la idea de que la mejor manera de decir es haciendo. A investigar, por ejemplo, se aprende investigando. Juntándose con quienes tienen experiencias, ejecutorias, y por eso autoridad para iniciar a los demás. Aprovechando los múltiples espacios de construcción de competencias, que van desde los más altamente formalizados de los cursos programados en los respectivos pénsumes hasta los informales, que discurren por el entramado institucional (corredores, plazas, auditorios, teatros, lenguaje, vida social y cultural ). Hay, pues, un ethos investigativo en marcha en la Universidad que se articula a sus otras importantes acciones y de cuyo cabal cumplimiento los miembros de esta comunidad derivan sentido de identidad y pertenencia.

La Universidad, consecuente con esta nueva atmósfera, ha expedido el Acuerdo Superior 083 del 22 de julio de 1996 o Estatuto del Profesor. En tal instrumento se refleja lo que cuenta para el Alma Mater su clase profesoral. El nuevo perfil de ésta ha sido marcado por el sesgo investigativo. Con respecto al tema generador de la investigación se recoge allí una definición de ésta, comprensiva y moderna, que consulta las aspiraciones de todos los directos implicados y que, inclusive, señala unos indicadores de logro a la hora de los juicios para tomar decisiones. Se postula la investigación como fuente del saber, soporte del ejercicio docente, parte del currículo. Tiene como finalidad la generación y comprobación de conocimientos orientados al desarrollo de la ciencia, de los saberes, de la técnica y a la interpretación del pasado y del presente. Estará asociada con la producción académica y con la comunicación de los resultados obtenidos, con el fin de compartir conocimientos, e inducir la controversia y la evaluación, bases de la comunidad académica. Y, obviamente, sin olvidar el servicio transformador a la sociedad colombiana.

En el mismo Estatuto la Universidad prevé lo que hay por hacer, después de insistir en que lo más importante es el ser. De manera que si el investigador es bueno (y esto en principio quiere decir racional, comunicativo y compasivo), la investigación será buena. En el artículo 18 plantea el camino a seguir así: con el fin de garantizar el éxito de la labor investigativa y estimular la formación de investigadores, la Universidad apoyará la asistencia a cursos, talleres, certámenes nacionales e internacionales, pasantías y entrenamientos, e igualmente fomentará la participación de los profesores en los programas de posgrado.

Como bien dice el actual rector “uno de los aspectos esenciales en esta nueva etapa de la Universidad de Antioquia es la de transitar el camino, áspero pero bellamente gratificante, de su relación con la sociedad. La Universidad tiene que estar presente para investigar acerca de lo que en la sociedad acontece, para opinar sobre los problemas que la aquejan, para proponer soluciones a sus dificultades, para orientar cuando la crisis y los conflictos la desvían de sus objetivos y le desdibujan sus metas”4.

Para eso se forman sus investigadores y se les alienta permanentemente a la investigación.


Citas

1 Gustavo Valencia Restrepo, Catálogo de Investigaciones 1995, Medellín, Universidad de Antioquia, Grupos y Centros de Investigación. Impresos Caribe, 1996, p.5.

2 Ibid., p.6.

3 Ibid., p.7.

4 Jaime Restrepo Cuartas, “La Universidad fue creada por la sociedad y a ella tiene que servirle”, Discurso del 13 de mayo de 1997 en la Asamblea Departamental, con motivo del homenaje a la Corporación de Ahorro y Vivienda CONAVI.

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Como una caja de pandora. Contextualización y reforma universitaria ante la ambigüedad postmoderna

Like a Pandora’s box. Contextualization and university reform in the face of postmodern ambiguity

Como uma caixa de Pandora. Contextualização e reforma da universidade diante da ambigüidade pós-moderna

Juan Carlos Orozco Cruz*


* Licenciado en Química de la Universidad Pedagógica Nacional, con una Maestría en Docencia de la Física. Actualmente se desempeña como Profesor Asistente del Departamento de Física de la Universidad Pedagógica Nacional, Jefe de la División de Gestión de Proyectos de la U.P.N. y Profesor Catedrático de la Facultad de Mercadología de la Universidad Central.


Resumen

Como un ejercicio inicial en torno al significado que revisten los procesos de Reforma Universitaria desencadenados en las instituciones colombianas a partir de 1992, se adelanta en este artículo un análisis sobre el sentido y contenido de las fases de contextualización que suelen constituir las primeras etapas de dichos procesos y frente a las cuales se asume, por regla general, una actitud desprovista de crítica, acompañada de una concepción del contexto como realidad externa que determina de manera objetiva las dinámicas institucionales.

“Pensar suscita la indiferencia general. Y no obstante no es
erróneo decir que se trata de un ejercicio peligroso”.
G. Deleuze - F. Guattari
1


En un memorando remitido a los regentes de la Universidad de California en agosto de 1978, Gregory Bateson señalaba, entre otras cosas, que “Si bien gran parte de lo que las universidades enseñan hoy es nuevo y está a la orden del día, los presupuestos o premisas sobre los cuales se basa toda nuestra enseñanza son antiguos y, en mi opinión, obsoletos2.

Con dos décadas de por medio, en una reciente entrevista concedida a Alfonso Carvajal, el profesor Rafael Gutiérrez Girardot, refiriéndose a la responsabilidad que compete a la institución universitaria frente al conjunto de la situación nacional, anotaba: “Fatal en ese contexto la Universidad de los Andes, que ha formado gringos, y gringos ignorantes y arrogantes. La economía del país no es buena por la buena gestión de los economistas de los Andes, sino por el narcotráfico; eso que no vengan a echar cuentos…”3.

Dos comentarios, correspondientes a espacios diferentes y épocas distintas, conectados por un elemento en común: la crisis, mejor aún, la obsolescencia de la institución universitaria en tanto uno de los más pretenciosos productos de la modernidad. Con el primero se pone de presente el carácter histórico del agotamiento de la universidad como proyecto cultural acabado4 en íntima comunión con la racionalidad científico-tecnológica y se plantea, en consonancia, la necesidad de una revisión profunda y radical de los presupuestos de base de la universidad contemporánea, cuyo cuestionamiento había dado lugar a los procesos reformistas que sucedieron a las movimientos universitarios de la década de los sesenta.

El comentario del profesor Gutiérrez Girardot, por su parte, subraya la patética situación de la universidad colombiana la cual, casi en su totalidad, ha permanecido impermeable a toda crítica, obnubilada por discursos foráneos asumidos sin beneficio de inventario, ajena al máximo a los más apremiantes problemas de nuestra sociedad, incapaz incluso de consolidarse como “colectivo de intelectuales. dispuestos a reconocer en su contexto un universo digno de ser explicado y en su actividad académica una fuente viva de construcción de nuevas realidades.

En su conjunto, ambos comentarios nos llaman la atención sobre el profundo vacío cultural y espiritual que acompaña a una época que, vaya paradoja, se jacta por haber elevado el conocimiento a la categoría de valor supremo de cambio, en un ritual que bien podría cerrar el círculo satánico del árbol del paraíso: El conocimiento más allá del bien y del mal.

Apenas sugerentes, pues, estos dos comentarios para ilustrar en uno de sus matices (el relativo al contexto) la complejidad que reviste el proceso de reforma universitaria que, de manera paulatina, se ha venido dando a partir de la expedición de la Ley 30 de 1992 en instituciones estatales y privadas. Y uno de cuyos propósitos centrales es definir los referentes y las dinámicas de acreditación con miras a asegurar la excelencia académica y a colocar a la universidad colombiana a tono con la época.

Esta tarea, emprendida en muchos casos de manera casi vergonzante, evitando la opinión de la Sociedad Civil o de sectores académicos que aventuran profundos cuestionamientos al sentido de sus instituciones5, ha sido encomendada a un conjunto de expertos a quienes se les ha entregado el poder deliberativo y decisorio como un reconocimiento más a la responsabilidad que a muchos de ellos les compete en el actual estado de cosas. No obstante estas diferencias, es necesario reconocer, en los diversos ejercicios de reforma, la importancia que se asigna a la tarea de contextualización, en cuanto proporciona valiosos elementos de juicio para adoptar un cierto modelo de universidad y provee a los equipos encargados de adelantar la reforma de criterios “objetivos” para interpretar de manera adecuada las necesidades de las comunidades académicas y señalar, de paso, las soluciones “más apropiadas”.

Explorar una serie de implicaciones contenidas en la tarea de contextualización de instituciones culturales, como la universidad, en una época caracterizada por la relativización de los absolutos, el desdibujamiento de los referentes universales, la complejización creciente de las relaciones entre los diferentes ámbitos de la cultura y la construcción abrumadora de nuevas realidades, constituye el propósito de este artículo en lo que sigue.

Como bien puede entenderse, una reflexión de esta naturaleza corre, entre otros, con el riesgo de caer en los innumerables lugares comunes y las afirmaciones de Perogrullo características de la gran mayoría de consideraciones que, en la actualidad, se hacen con relación a la identificación de contextos. Trivialización que ha terminado por comunicar a expresiones como “internacionalización de la economía”, “globalización de la cultura”, “modelo de democracia liberal”, “reconocimiento de la diferencia”, “fortalecimiento de la sociedad civil” y “regulación del estado”, por citar apenas algunas de las que cruzan todos los discursos contemporáneos sobre la educación, no sólo significados ambiguos y contradictorios sino la aparente sensación de que constituyen conceptos objetivos y necesarios que encarnan las realidades deseables para toda la humanidad, en las proximidades del siglo XXI. Esta creciente ambigüedad ha terminado por constituirse en una fuente adicional de problemas, cuando no de obstáculos, para la interpretación de las expectativas y las demandas sociales, así como para la construcción de referentes esporádicos para la definición de prioridades de actuación por parte de organizaciones como la universidad.

No es extraño, en efecto, escuchar hablar a los personajes más disímiles en los mismos términos y suponer, por cuanto emplean las mismas palabras desprovistas de sentido, que están efectivamente hablando de lo mismo; resolviendo los problemas de la misma manera, practicando –por ejemplo– la misma democracia. Este hecho se expresa, en relación con la temática que nos convoca, en la suposición implícita e ingenua de que el contexto al cual todos nos referimos es el mismo, que las descripciones que logramos establecer de nuestro entorno en función de los significantes andróginos de la era de la información son representaciones de una realidad objetiva frente a la cual tendremos, a lo sumo, diferencias de apreciación.

Se impone así una lógica según la cual basta con una enunciación del contexto, en cuyos rasgos generales todos coincidamos, para presentar cualquier solución propuesta a los problemas que allí tienen lugar como necesariamente justificada. Si, además, dicha solución proviene de quienes pueden lograr una descripción más detallada del contexto, con toda seguridad resultará ser la “más eficaz”. Así, amparados en el cuestionable supuesto de la posibilidad de conocer de manera completa y consistente el contexto donde se inscribe una determinada institución, se abre toda posibilidad a una forma sutil para consolidar la hegemonía de una cierta racionalidad y enmascarar la efectiva dictadura de los expertos en nuestras sociedades.

Como una muestra apenas tímida del tipo de prácticas que se generan en esta dirección, podríamos citar los análisis de entorno que suelen constituir requisitos sine qua non para dar viabilidad a cualquier tipo de propuesta planteada en nuestro medio y, dada su reciente e improvisada realización, los llamados planes indicativos a la luz de los cuales culmina siendo fundamental ajustar la información disponible a los parámetros formales imaginados por algún grupo de expertos, independientemente de si el tipo de aproximación se corresponde de manera efectiva con las condiciones, las expectativas y los compromisos reales de quienes, en última instancia, serán los encargados de realizar los proyectos. En estas operaciones, irónicamente, termina desdibujándose la especificidad de las organizaciones sociales y culturales, a tal punto que las diferencias acaban siendo eclipsadas por indicadores macroeconómicos o algún otro artificio técnico. ¿Cuáles son, por ejemplo, las razones que justifican la imposición de la planeación estratégica como el único paradigma en el ámbito organizacional?

Las anteriores consideraciones nos ponen de presente que, si bien la labor de contextualización puede resultar necesaria –o por lo menos útil– para llevar a cabo acciones que pretendan transformar los rasgos, valores o prácticas de un determinado conglomerado en un tiempo particular, ella no constituye en sí misma una acción neutra, de una parte desprovista de intenciones y, de otra, conducente a representaciones uniformes e incuestionables de una realidad dada. Por esta razón, la pregunta por el sentido de la contextualización deviene de especial importancia.

¿Por qué resulta imprescindible la labor de contextualización en cualquier vecindad de intercambio simbólico? ¿Qué presupuestos alimentan la necesidad de esta labor? ¿De dónde proviene el imperativo por construir un universo particular en el que un conjunto de acciones, debidamente programadas o no, encuentren sus sentidos? ¿A quién compete y en relación con qué mandatos esta tarea? Estas son algunas de las múltiples maneras de hacer explícita la pregunta por el sentido de la contextualización. Para efectos de nuestras elaboraciones consideremos que la cuestión del sentido remite por lo menos a preguntarnos sobre el qué, el cómo, el para qué y el quién del contextualizar.

¿Qué contextualizar?

Este primer aspecto toca de plano el problema de la concepción de realidad en relación con el cual es posible reconocer como mínimo dos perspectivas: Aquélla que considera la realidad como toda exterioridad dada objetivamente, en todos sus aspectos idéntica a la naturaleza y caracterizada por su independencia de toda conciencia cognoscente. En esta perspectiva, contextualizar no es otra cosa que capturar esa realidad objetiva con lujo de detalles, acción al cabo de la cual todo tipo de intervención estará plenamente determinado y podrá ser controlado en su dinámica sin mayores problemas.

No sobra decir que es ésta la concepción que ha primado históricamente en nuestro medio y la que nos permitiría explicar la renuencia y desinterés de muchos de los consejos académicos y directivos por “pensar. efectivamente su Universidad: Ella como realidad dada no es susceptible de redefinición, no requiere que agreguemos o suprimamos algo de su esencia, nos basta con redisponer sus partes, por demás claramente identificadas, para asegurar una reforma. Apenas comprensible, por tanto, la ausencia de un debate público sobre la pertinencia de la institución universitaria tal y cual ha devenido en nuestro medio, sobre la naturaleza que debería revestirla y sobre la responsabilidad que le compete a los intelectuales en su dinamización o estancamiento.

Para la segunda perspectiva la realidad es una construcción intersubjetiva, caracterizada, por lo tanto, por su permanente mutabilidad histórica, por una naturaleza altamente flexible y por una multiplicidad ontológica. En relación con esta concepción es bueno subrayar que no basta con afirmar el postulado gnoseológico del constructivismo para develar en toda su claridad el problema que subyace a la realidad como una construcción. Desde este punto de vista el argumento no constituye una realidad predada y la tarea de contextualizar no presupone la existencia de un contexto independiente del acto mismo de su construcción. La Universidad que, por ejemplo, entra en crisis en la cultura europea a finales de la década de los sesenta sólo se hace posible como expresión cultural de la racionalidad occidental que precisa de unos espacio-tiempos particulares para consolidar el proyecto emancipador de la modernidad y, en contraposición, para hacer posibles los rituales en los cuales la razón científico-tecnológica se reconoce a sí misma como razón trascendente. Su agotamiento estaba inscrito, en cierta forma, en su propia ansia hegemónica.

¿Cómo contextualizar?

Este segundo aspecto nos remite a considerar el tipo de relaciones que se establecen con el contexto, asumido como dado en un caso o como construcción en el otro. Dentro de las muchas relaciones posibles me voy a permitir destacar las llamadas relaciones de causalidad por cuanto, en términos generales, constituyen un soporte fundamental para el tipo de acciones que configuramos en nuestros contextos.

Recurriendo a una de las metáforas que con cierta insistencia utiliza E. Morin6 para ilustrar las realidades complejas de las que la humanidad se ha provisto en la época contemporánea y entre las cuales las instituciones culturales constituyen apenas un ejemplo, podemos vislumbrar en la universidad una serie de relaciones internas y de conexiones con su entorno que se regulan mediante una imbricada red de causalidades.

Así, concebida la Universidad como una organización, esto es como un todo autoestructurado y autorregulado en una dinámica de relaciones con su vecindad, no basta con presuponer que las leyes o criterios que definen y regulan dichas relaciones se siguen linealmente y según un esquema causa-efecto claramente determinable. Por el contrario, es necesario aceptar la pluricausalidad como un hecho de permanente expresión en tales organizaciones. Pluricausalidad que contempla, cuando menos, los siguientes matices:

  • Causalidad lineal: La cual expresa el esquema clásico de causalidad, a todo efecto le antecede una causa y dada ésta es de esperar la expresión de su efecto necesario. Este esquema ha predominado no sólo en la lectura de nuestra realidad sino en la formulación de acciones prospectivas que, entre otras cosas, han terminado por resolver el problema del contexto en términos de un cierto condicionamiento adaptativo en virtud del cual se acepta religiosamente que estamos determinados por una realidad trascendental; pensemos, nada más, en los usuales análisis de oferta–demanda que en el ámbito universitario se suelen adelantar para justificar determinadas acciones administrativas como la apertura o cierre de programas, o en la ciega lógica del mercado que impone toda clase de decisiones por parte de las instancias pertinentes.
  • Lógica aberrante que ha yuxtapuesto al problema de la calidad académica la formación postgradual por sí misma, inundando la oferta universitaria con todo tipo de programas improvisados; muchos de los cuales, además de no consultar la problemática nacional, en un afán de mercadeo oportunista anteponen el facilismo y la feria de los títulos al rigor investigativo y a la pertinencia socio–cultural de la actividad académica. Nada extraño resultaría, por ejemplo, que al cabo de unos años nuestro país no sólo exhiba –como otro de sus tristes logros– uno de los mayores índices de violencia sexual a la par del mayor número relativo de especialistas en educación sexual en el planeta.

  • Causalidad circular retroactiva: Es indudable que toda instancia cultural, empresa o universidad por ejemplo, necesita ser regulada; en otras palabras, requiere ser dotada de los elementos que le permitan identificar en su interacción con el exterior la forma como sus acciones la afectan. Dicho en otras palabras, debe llevar a cabo los procesos que le resultan inherentes (producción de bienes o servicios) en función de las demandas exteriores, de su fuerza de trabajo y de sus capacidades energéticas internas. Consideraciones alrededor de este tipo de causalidad han sido, por lo general, ajenas a las reflexiones en la mayoría de nuestras instituciones y su ausencia ha contribuido al paulatino aislamiento, rayano en el autismo, que caracteriza las relaciones de buena parte de nuestras universidades con su entorno. Apenas obvio afirmar que este tipo de análisis no puede reducirse ni confundirse con los esquemáticos y, muchas veces, poco fiables estudios financieros y de factibilidad.
  • De otra parte, el desconocimiento de esta relación causal no ha permitido a muchas instituciones reconocer a tiempo la pérdida de relevancia social, con el atenuante de que el desinterés de la Sociedad Civil por las mismas ha sido capitalizado por los enemigos de la diversidad cultural7, para constreñir cada vez más los espacios de democratización del saber que, mal o bien, aún representan muchas universidades.

  • Causalidad recursiva: En este ámbito, los efectos y productos resultan necesarios para el proceso que los genera. En palabras de Morin, “el producto es productor de aquello que lo produce”, en el caso de una institución como la nuestra, ésta deviene como producto de su propia acción, todo cuanto hace la universidad termina configurando a la univerdad que lo hace posible. No basta, por ejemplo, con un espacio de enunciación en una ley para hacer de la Universidad una instancia efectiva de asesoría del Ministerio de Educación Nacional en cuanto tiene que ver con el diseño y socialización de las políticas educativas, ni para asegurar el reconocimiento correspondiente, si no se incide de manera permanente y tangible en este tipo de actividad. De manera análoga, una universidad que no investiga no puede pretender ser aceptada ni reconocerse a sí misma como universidad investigativa, por más que tal epíteto se consigne en algún Acuerdo o Resolución, o se acuñe en el slogan de turno: Una institución se hace investigativa investigando; he aquí, de paso, una –y la misma, causa y efecto– de las grandes deficiencias (y de los grandes retos) de la universidad colombiana.
  • Resulta apenas palmario afirmar que la consideración de estas diferentes expresiones de la causalidad imponen una serie de retos particulares a los procesos de contextualización y llaman la atención sobre la imposibilidad de atrapar el contexto en un ejercicio de descripciones estáticas y asépticas como a las que usualmente nos hemos limitado.

¿Para qué contextualizar?

Esta tercera cuestión se refiere a los propósitos y a las intenciones que alimentan el proceso mismo de la contextualización; en otras palabras al reconocimiento de que la acción contextualizadora no está desprovista de pretensiones particulares; no es un acto neutro sino que se desplaza también en una esfera ideológica y política; por ende, constituye la expresión de unos intereses y contribuye necesariamente al fortalecimiento de unos proyectos sobre otros. Contextualizar es también construir realidades en donde se hacen posibles ciertas formas de hegemonía y se realizan compromisos de poder.

En el caso que nos compete, bien podemos preguntarnos en virtud de cuál finalidad se hace necesario establecer con una claridad meridiana el tipo de espacio–tiempo y de prácticas específicas que pretendemos “reformar”. Unas pocas preguntas para llamar la atención sobre lo peligrosa que puede resultar una contextualización que no hace explícitos los propósitos a los cuales obedece y las intenciones que la animan. Una rápida mirada a nuestro alrededor, una revisión ligeramente crítica de la tradición institucional para reconocer la evidencia de este temor. En definitiva, ¿para qué reformamos?

¿Para seguir siendo lo que somos? ¿Para justificar cuanto hacemos? ¿Para transformar efectivamente y en una dada dirección donde nos encontramos y lo que somos? ¿Para hacer posible la construcción de nuevas realidades, así muchas de ellas difieran de manera sustancial de aquéllas que para algunos resultan más cómodas? O, por el contrario, ¿para generar procesos de uniformalización y homogeneización de los diferentes individuos y actores sociales que confluyen en nuestro entorno como una estrategia para asegurar la consolidación de nuestra hegemonía?

Siempre es bueno resaltar que al tenor de las más nobles “intenciones” se han cometido toda clase de arbitrariedades; que, bajo el estandarte del discurso democrático se ha incurrido en todo tipo de prácticas antidemocráticas, las más usuales de todas, en los últimos tiempos, han resultado ser, sin lugar a dudas, la deslegitimación del disidente vía rumor y verdades a medias, la generalización del “silencio administrativo” como la mejor forma para eludir responsabilidades y la disolución creciente de las instancias de toma de decisión. Siempre es bueno responder a qué intereses y con qué prospectiva nuestras universidades de élite han contribuido a la formación de una clase dirigente y una comunidad intelectual para este país.

¿Quién contextualiza?

Esta última cuestión, nos lleva a considerar la mentalidad que hace posible las tres emergencias anteriores y la suya propia. En esta dirección, a contemplar la conciencia en la que se realiza la realidad, sea esta trivial, simple o compleja, miserable, mezquina o generosa y, por tanto, nos conduce a hacer referencia a la capacidad para realizar esa conciencia. Así, no se puede construir una realidad diferente a la que nuestra conciencia nos permite realizar8.

El problema de la mentalidad que aquí se enuncia toca, por otra parte, con las interacciones sujeto-objeto, subjetividad-contexto, autonomía-heteronomía. Si en nosotros está, por ejemplo, el renunciar a la posibilidad de construir sentido para nuestra institución y esperar que éste se nos imponga desde una racionalidad ajena y circunstancial, no deberíamos esperar una universidad en la que los procesos académicos contribuyan efectivamente a la formación de sujetos autónomos y creativos. Si para nuestra mentalidad, las condiciones del espacio físico resultan esencialmente contingentes no nos debería extrañar una institución hacinada y en proceso de franca tugurización. Si, por otra parte, se juzga accidental el papel problematizador de la cultura y crítico de la sociedad y sus instituciones que podría desempeñar la universidad, no debería sorprender la ausencia total de una concepción sobre las instituciones culturales por parte de la Sociedad Civil, menos todavía esperar una acción consecuente del Estado frente a la generación de proyectos culturales.

De allí que el problema de la mentalidad se revele en la banal afirmación según la cual no podremos construir otra realidad diferente a aquella que nosotros hacemos posible: la realidad que nos construye en nuestro propio empeño por construirla a ella. Aquélla en donde, de una manera tangible, mejor se expresa nuestra intersubjetividad. Que, por demás, sólo nos competa a nosotros la construcción de esa realidad, que cualquier intento por imponer una mirada cuyo único referente sea la exterioridad (sin relación a ese adentro que somos en tanto sujeto social constituido como una red de individualidades diversas y variables) resulte totalmente inoperante; o, a lo sumo, constituya un ejercicio fallido más de aquéllos a los cuales nos han venido acostumbrando expertos y asesores.

Todo lo anterior probablemente no agota las múltiples implicaciones que acompañan la pregunta por el sentido de la contextualización y, en consonancia, apenas si nos permiten abrir el debate en torno a la pertinencia, la necesidad o la urgencia de una reforma. Una reforma que probablemente, no esté exenta de sinsentidos, ambigüedades o contradicciones, pero que habrá de resultar significativa en tanto cada institución se piense desde su individualidad y diferencia, reconociéndose como una en el universo de las demás universidades, con la clara convicción que sólo es posible transformar transformándose. Todo ello, como se entenderá, no equivale a arrasar aquellos proyectos que disientan del nuestro con el único argumento de los absolutos, y mediante el ejercicio pleno de la fuerza.

Al cabo de estas opiniones hemos logrado sugerir un vínculo entre contexto y reforma mucho más complejo y dinámico del que presupone la acción contextualizadora como una fase más, por lo general la inicial, dentro de un modelo metodológico tendiente a asegurar, de manera definida e indefectible la inserción de las instituciones en la sociedad que las hace posibles. Hemos, también, insinuado la importancia de la construcción de contextos en una época signada por la permanente mutabilidad de los procesos de intercambio simbólico y la consecuente ambigüedad en la definición de marcos de referencia. De allí la especial dedicación que demanda a las instituciones universitarias, en proceso de reforma, la definición crítica de sus correspondientes contextos y el establecimiento de múltiples canales de comunicación con las demás instancias culturales.

Finalmente, la oportunidad para llamar la atención, a propósito de las probables soluciones que se alleguen para resolver, en lo que viene, cada una de las situaciones relativas a la universidad y a su función social, sobre los riesgos cada vez más tangibles de diluir los conflictos y solucionar los problemas en el plano de esa versión posmoderna del nominalismo medieval, en virtud de la cual las simples palabras desprovistas de todo contenido y oportunistamente enunciadas terminan por sustituir las acciones.


Citas

1 G. Deleuze, y F. Guattari., ¿Qué es la Filosofía?, Barcelona, Anagrama, 1993.

2 Gregory Bateson, Espíritu y Naturaleza, Buenos Aires, Amorrortu, 1993, pp.231.

3 El Tiempo, Lecturas Dominicales, 6 de julio de 1997, pp.8.

4 Cfr., por ejemplo, Emilio Lledó, “Notas históricas sobre un modelo universitario”, en: F. Alfieri, et. al., Volver a pensar la educación, Vol. I, Madrid, Ediciones Morata, 1995.

5 En esta perspectiva se han venido adelantando una serie de estudios críticos en relación con el papel desempeñado por la universidad colombiana dentro de las dinámicas socioculturales del presente siglo; estudios que, sin razón aparente, no han tenido el eco que merecerían como parte del debate, ni siquiera entre los grupos de intelectuales vinculados a las instituciones en cuestión. A manera de ejemplos de estos trabajos me permito citar: Pedro A. Díaz A, Tras la universidad. “Ley, cartel y cascabel”, Santafé de Bogotá, El Buho, 1996. Rafael Díaz B., La Universidad Distrital. ¿Paradigma de la crisis y disolución de la Universidad Pública?, Santafé de Bogotá, Unidad Editorial Universidad INCCA de Colombia, 1997.

6 Cfr., por ejemplo, E. Morin, Introducción al pensamiento complejo, Barcelona, Gedisa, 1994.

7 La incursión del modelo neoliberal en todos los espacios de la actividad universitaria ilustra muy bien este hecho.

8 Es bueno advertir que esta idea no contempla el mismo sentido que se suele comunicar a expresiones como “todo pueblo tiene el gobierno que se merece”. De hecho, la línea de análisis que aquí se plantea contempla como uno de sus presupuestos una crítica frontal a los distintos tipos de determinismo.


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