Nacen, se hacen o los hacen: formación de investigadores y cultura organizacional en las universidades*

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Los saberes indígenas son patrimonio de la humanidad

Indigenous knowledge is a world heritage site

O conhecimento indígena é um patrimônio mundial

José Narciso Jamioy Muchavisoy*

* José Narciso Jamioy Muchavisoy, hablante-nativo de los Kamuentsa Yentsang, Kamëntsá Biyang “Hombres de Aquí, con pensamiento y lengua propia”, del Valle de Sibundoy-Putumayo. Licenciado en Lenguas Modernas de la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá, Administrador de Empresas de la Universidad de La Salle, Magister en Etnolingüística de la Universidad de los Andes y estudiante de Derecho de la Universidad Javeriana.

Resumen

Bajo la premisa de que narrar en pocas palabras los saberes milenarios de los distintos pueblos es irrespetuoso e irresponsable, ya que se puede caer en interpretaciones superficiales y erradas sobre aquellos conocimientos que para ellos son sagrados, el autor se limita a presentar un panorama muy general de cómo dichos conocimientos generan vida e identidad en las nuevas generaciones mediante procesos de tradición oral por los padres, abuelos, tíos y, en especial, por los ancianos sabedores de los pueblos y comunidades indígenas. La explicación es fruto de sus experiencias como hijo de una familia que conservó la tradición Kamëntsá, como acompa- ñante en algunas actividades de reflexión realizadas con voceros del orden nacional y con las comunidades de los pueblos Arhuaco, Paéz, Guambiano, Pastos, Ticuna, Cofán e Inga. Así mismo, de sus vivencias como estudiante, docente de colegio, catedrático universitario e investigador.

De acuerdo a nuestra costumbre, en primer lugar, agradezco a Bëngbe Bëtsá “nuestro creador”, por todos los saberes que nos dotó para mantener nuestra identidad. Tambi én agradezco a los ancianos sabedores de diferentes pueblos que han cumplido la tarea de transmitir sus conocimientos de generación en generación, permitiéndonos en la actualidad compartir algo de dichos saberes con la sociedad en general. Finalmente, agradezco a todos los profesores y compañeros que me permitieron compartir sus conocimientos.

De las prácticas comunitarias realizadas llegué a comprender que los saberes de cada uno de los pueblos a los que me refiero son recíprocamente complementarios, y se transmiten para el servicio de todos. En consecuencia, es factible afirmar que los distintos saberes constituyen la génesis de la identidad y diversidad cultural de los grupos indígenas que siguen enriqueciendo el desarrollo intelectual de la humanidad.

La sabiduría indígena proviene de su creador

El saber indígena es considerado por los mismos miembros de cada pueblo que proviene de su Creador y, en consecuencia, no es posible comprenderlo en profundidad si se trata en forma aislada. Por eso cuando los sabedores de tradición oral comparten sus conocimientos, en primer lugar proclaman al creador de su mundo y su pueblo, luego mencionan a los antepasados, abuelos, tíos y a sus padres, de quienes recibieron los conocimientos propios de su cultura.

Con lo anterior, los sabedores quieren significar que los saberes de transmisión oral no son producidos por ellos, y su tarea es identificarlos con el apoyo de la comunidad para luego transmitirlos. Es decir, dichos conocimientos no son resultado del estudio o trabajo individual, sino de  un proceso de conocimiento colectivo, orientado a la toma de conciencia de la sabiduría que su creador les ha asignado para garantizar la identidad en la vida de las comunidades. Este modo de transmitir los saberes subsistió de generación en generación por muchos siglos, hasta cuando apareció la forma escrita como una manera de producirlos y difundirlos. Es importante anotar que desde entonces se debilitó el procedimiento de transmisión por tradición oral, desencadenando un atraso paulatino del saber indígena.

Sin embargo sobreviven algunos ancianos sabedores que constituyen las “bibliotecas vivientes. para los pueblos indígenas de tradición oral y la muerte de cada uno de ellos significa la extinción de una “enciclopedia oral”.

El saber indígena es patrimonio comunitario y compromiso social

Los sabedores mediante la comunicación de sus conocimientos tradicionales desarrollan su compromiso social de proteger la identidad asignada por su creador. Es decir, su compromiso es formar hombres comunitarios con identidad.

En la tarea de formación, nuestros padres como los sabedores tradicionales comienzan por aclararnos que este mundo está hecho sólo para conocerlo y respetarlo en sus leyes naturales y advierten a quienes lo conocen mejor, para que cumplan con su responsabilidad de hacerlo conocer y respetar. Además explican: el mundo está hecho para que en él pasee, transite la vida del Hombre, como una referencia al principio universal de la evolución. Por eso consideran que la vida asignada por su creador sigue circulando de generación en generación, experimentando cambios con el acompañamiento espiritual de los mayores. Por todo esto, los ancianos sabedores sienten la necesidad y obligación de renovar sus conocimientos, actualizarlos y transmitirlos a las nuevas generaciones para que no crezcan huérfanas de su identidad.

En consecuencia, el saber indígena es un saber dinámico que se recrea a diario en los actos, hechos y circunstancias del Hombre en relación con lo divino, la naturaleza, con la familia, la comunidad y la sociedad en general. Es decir, los saberes indígenas siempre han constituido una riqueza intelectual para formar Hombres comunitarios con identidad, semejante a decir “formar ciudadanos”, tarea principal encomendada en cabeza de los ancianos sabedores.

Los ancianos sabedores son la fuente viva del conocimiento de los pueblos indígenas

Para los nativos que se autodenominan como Kamuéntsa Yentsáng, kamëntsá Biyáng “Hombres de Aquí, con pensamiento y lengua propia. del Valle de Sibundoy, en el departamento del Putumayo, sus saberes provienen de Bëngbe Bëtsa “nuestro creador, nuestro mayor, nuestro grande ”, y de Tsbatsan mamá, que es su “madre tierra”, e identifican su lugar de origen como Bëngbe Tabanók, significando “nuestro lugar de partida y llegada”. Kem luar, para expresar “este territorio”. y nÿes luar, para significar “este mundo terráqueo”. A partir de este modo de concebir el universo y a sus procreadores, los ancianos sabedores transmiten sus saberes ubicando los temas u objetos dentro o fuera de esa identidad espacial.

Las comunidades indígenas reconocen a los ancianos sabedores de la cultura tradicional como sus voceros y consideran que sus consejos, opiniones y recomendaciones son “La Palabra Correcta”, expresión utilizada para significar que en sus palabras conllevan un profundo conocimiento sobre los temas u objetos que dan a conocer. Así, los sabedores indígenas constituyen una fuente fundamental del conocimiento tradicional de cada pueblo.

Los sabedores por sus amplios conocimientos tienen la capacidad de identificar con facilidad las cualidades de las personas y las calidades de las cosas, por eso generalmente están emitiendo recomendaciones a los padres de familia para que cuiden y orienten a sus hijos de acuerdo a la vocación o interés que hayan demostrado, como también para el buen manejo de las cosas en beneficio de todos.

Para ellos la vocación es la voluntad de las personas de ser comprensivas en la realización de los oficios de carácter comunitario. Con este criterio identifican niños y adolescentes voluntarios para la cacería, las artes, los ritos, la medicina, las siembras, las cosechas, los juegos, etc”, y con cada uno de ellos comparten su don.

Los sabedores leen las cualidades de una persona en los actos o estados que él o ella establece, que pueden estar relacionados con lo divino, con lo humano y con la naturaleza. Pueden ser examinadas dichas cualidades durante un saludo, en los trabajos comunitarios, en las fiestas, en las asambleas, en los ritos de limpieza física y espiritual, en los juegos, etc”, explicando luego lo que sintieron acerca de esa persona y, en efecto, emiten algunas sugerencias o recomendaciones necesarias con el fin de protegerla de los peligros y aconsejarla para que cuide las buenas relaciones con su Creador, con los demás, con la naturaleza y consigo mismos.

De otra parte, los padres de familia que conservan la tradición respetan los consejos de los sabedores y ayudan para que en el corazón y la mente de sus hijos nazcan los saberes de dichos ancianos. Con tal propósito los padres brindan a sus hijos el acompañamiento necesario en las diferentes actividades de la familia y comunidad.

El reconocimiento de las cualidades de una persona se va dando con mayor claridad a medida que participa en las relaciones comunitarias. Por eso los padres de familia generalmente asisten con sus hijos a los trabajos comunitarios, a las fiestas, a las asambleas, etc. En el caso de los Kamëntsá, a los menores que asisten a los diferentes actos comunitarios se los conoce como “sobrinos. y son considerados acompañantes. Y a todos los adultos o mayores se los reconoce como “tíos”, creándose un ambiente de familia. En general, las experiencias y saberes de los padres hacen parte de la vida de sus hijos, por eso los conocimientos de los primeros crean cierto prestigio, respeto y autoridad en los herederos.

En consecuencia, la comunidad espera de quienes han recibido los mejores saberes tradicionales que sus actitudes, consejos y opiniones sean acordes con sus conocimientos, y considera que dichas prácticas garantizan la preservación de los conocimientos a través de un nuevo sabedor prudente.

Si la conducta de estos herederos contraría los conocimientos percibidos, la comunidad toma una postura de control mediante enérgicas críticas a fin de corregir sus actitudes.

Es decir, cada comunidad establece la relación entre la conducta de los sabedores y los conocimientos tradicionales de cada pueblo indígena en sus experiencias vividas y si encuentra concordancia entre ellos les brinda la mayor confianza y respeto.

El trabajo: Una forma de transmitir conocimientos e identidad

Los niños de familias que conservan la tradición empiezan su vida en un ambiente de adiestramiento sobre el manejo de los instrumentos que utiliza la comunidad, en los espacios donde ésta desarrolla sus trabajos, con el propósito de inculcar en ellos los saberes propios de su cultura.

En la chagra o huerta tradicional

Las chagras o huertas tradicionales son espacios donde se organizan los cultivos alimenticios y medicina les, y se cuida parte de la flora y la fauna silvestre, con el propósito de mantener una relación equilibrada entre los seres vivos y la naturaleza.

Las familias que conservan la tradición sostienen su chagra de acuerdo a los saberes, convirtiéndola en verdadera despensa, con el mayor número de provisiones para satisfacer sus necesidades diarias.

Los padres siempre llevan a sus hijos menores a la chagra como acompañantes a los diferentes trabajos comunitarios de siembra, de limpieza, de poda, de cosecha, etc”, y los adiestran en manipular algunos elementos de madera, simulando con ellos el manejo de las herramientas que utilizan los adultos en las distintas labores, evitando así cualquier riesgo que podría perjudicar físicamente a los niños. En la medida que avancen éstos en sus simulacros, les entregan las herramientas de metal QUE ya no son útiles para los adultos y con ellas comienzan a participar en trabajos sencillos, emprendiendo desde entonces un proceso de enseñanza- aprendizaje de los distintos saberes sobre las leyes naturales, sobre la madre tierra, clases de plantas alimenticias y medicinales, clases de semillas, influencias del tiempo lunar, las formas de cosechar los frutos, etc”, y los adiestran para que al limpiar las malezas hagan pequeños montones que faciliten su descomposición y luego sirvan de abono orgánico.

Durante el acompañamiento de los menores en la chagra para recoger fríjol, maíz, buscar leña, podar árboles, etc”, los padres y demás sabedores responden a sus preguntas mediante narraciones o cuentos sobre el qué, cómo, dónde y por qué de las cosas. Con dichas explicaciones los niños se acostumbran a respetar, a estimar y a colaborar en el cuidado de los cultivos o sembríos y de los animales. Y sobre todo aprenden a leer los comportamientos y estados de las cosas. Los niños que más leen las circunstancias reales, generalmente hacen más preguntas interesantes y sus padres o sabedores los llaman “curiosos”. Estos adquieren pronto muchos conocimientos en el manejo de chagras y muy jóvenes llegan a ser utabnëng “jefes. o caporales de cuadrillas tradicionales, convirtiéndose desde ese momento en auxiliares de su propio gobierno.

En efecto, los hijos que tengan mayor cualidad para este tipo de actividades desde muy jóvenes comienzan a sostener una chagra en forma individual, familiar y comunitaria. Al obtener la primera experiencia, sus abuelos, tíos y otros sabedores lo cuestionan sobre cuáles fueron los resultados. De acuerdo a la información, ellos emiten críticas constructivas y las recomendaciones pertinentes a fin de apoyarlos en la realización de los ajustes necesarios para mejorar los resultados en las próximas siembras.

Este proceso se repite por varios años, hasta cuando los ancianos sabedores reconocen que sus aprendices han logrado sostener buenas chagras. El reconocimiento público significa que sus discípulos son autoridades en el manejo de la chagra tradicional, porque han demostrado a través de sus prácticas que tienen los conocimientos necesarios para actuar según las exigencias de la realidad y desde este momento sus experiencias y conocimientos se constituyen en aporte intelectual para su familia y comunidad en general.

En conclusión, la chagra es un espacio instituido para impartir los saberes y compartir las responsabilidades, es decir, constituye una “escuela “ del saber indígena. Además podemos deducir que los conocimientos adquiridos por quienes fueron principiantes son producto del acompañamiento y de sus propias experiencias en los trabajos comunitarios, a partir de la fuente principal que obtuvieron de sus mayores, convirtiéndose luego en autoridades en este campo y transmisores de dichos saberes a las siguientes generaciones contribuyendo a preservar su identidad.

De este modo, los padres de familia y la comunidad indígena en general consideraron por muchos años, que llevar a los niños a las “escuelas de los blancos. era convertirlos en perezosos, porque sólo permanecían sentados en los salones y jugando en los recreos, sin producir algo en beneficio propio, de su familia o de la comunidad. Concepto que ha venido cambiando en la medida que avanza el proceso de mestizaje.

En las artes

Según los ancianos sabedores todos nacemos con facultades artísticas, pero algunos las desarrollan mejor que otros, como se puede apreciar en los trabajos de siembra, de cosecha, en tratos o curaciones a enfermos, en tallados o tejidos, en la música, en el habla, en el juego, etc”, todos podemos realizarlos, pero no todos los podemos hacer con los mismos saberes ni con el mismo arte; con esto ellos quieren significar que en todos nuestros actos se reflejan los pensamientos, sentimientos y la voluntad con que se obra. Los sabedores califican a quienes alcanzan la capacidad de hacer sentir placer, hacer ver con satisfacción el resultado de sus trabajos como hombres o mujeres de “buena mano o buena espalda”.

En este campo, igual que en el anterior, los aficionados llamados como “curiosos”, se inician desde muy pequeños como acompañantes en los trabajos de los maestros sabedores. Comienzan por servir de ayudantes a pasar instrumentos o herramientas que no están prohibidas y no presentan ningún peligro para sus vidas.

Durante el “período de acompañamiento” el sabedor explica sus experiencias artísticas en la realización de sus trabajos o elaboración de objetos artísticos, en donde cuenta cómo aprendió a hacerlos y qué aporte propio ha hecho en ellos. En dichas explicaciones transmite las ideas, sus saberes sobre las diferentes artes tradicionales, basado en mitos, ritos, cantos, carnavales, etc.

Durante esta asistencia los sabedores enseñan a distinguir las partes del trabajo, calidades y características de los materiales. Después de un tiempo permiten a los principiantes manejar algunos instrumentos o herramientas sencillas, con las cuales comienzan a producir partes de los objetos y efectos artísticos de su maestro; en seguida los Máitrëng “maestros. entregan algunos materiales para que sus aprendices comiencen a producir en forma independiente algunos objetos para su uso personal o de su familia y así desarrollen sus habilidades produciendo efectos artísticos de acuerdo a las explicaciones anteriores.

Los maestros sabedores permanecen atentos para que sus discípulos no “dañen su mano”, es decir, para que no hagan mal las cosas. Sus observaciones y recomendaciones están orientadas principalmente a la voluntad con que se deben realizar los trabajos.

Este acompañamiento por parte de los sabedores a sus aprendices dura varios años porque consideran que cada uno tenemos “manos diferentes “; con esto dan a entender que el arte no se enseña, sino que quienes tienen mayor conocimiento y producen artísticamente los trabajos presentan los pasos de cómo los desarrollan, para que cada uno de los aficionados logren también producirlos artísticamente, según los pensamientos, sentimientos y la voluntad que tengan para ello.

Cuando los aprendices alcanzan a plasmar en sus trabajos y objetos elaborados los saberes ancestrales de un modo artístico propio, diferente a los demás, es factible que sus maestros sabedores les brinden el reconocimiento público de Tsábe Máitro “maestro de buena mano”, por el desarrollo de sus facultades artísticas en las obras que ha ejecutado.

En consecuencia, para los maestros sabedores el arte es una forma de perfeccionar las facultades del pensamiento, sentimiento y la voluntad de cada persona. Por eso ellos no se comprometen a enseñar las artes sino a exhibir o presentar los modos de cómo ejecutarlos artísticamente en diferentes campos de la cultura tradicional.

En la medicina tradicional

En cuanto a los médicos tradicionales, existe la convicción de que ellos nacen con ciertos dones especiales otorgados por su creador y por eso no es suficiente sólo tener vocación de ser médico.

En la tradición existe la confianza de que el médico tradicional posee saberes para proteger de los males corporales y espirituales a las personas, plantas, a los animales, y demás objetos posibles. En efecto, a él le consultan sobre las causas que están afectando a determinadas personas o cosas.

Para mantener la capacidad de encontrar dichas causas materiales o espirituales conservan dietas alimenticias especiales y su conducta frente al contacto con las demás personas, con la naturaleza y con lo divino es muy reservada. Es decir, que no es frecuente el contacto directo entre la comunidad y el médico tradicional en los trabajos comunitarios, ya que dicho contacto se da cuando los pacientes se acercan a consultarlo en su casa, según las necesidades. En cuanto a su relación con la naturaleza es de mucho respeto y con lo divino es de profunda fe en su creador.

En la práctica cada uno de los médicos tradicionales acostumbra a seleccionar mínimo un acompañante menor de edad, a quien adiestra para ser su auxiliar en la medida que vaya entendiendo a manejar las relaciones con lo divino, lo humano y la naturaleza.

Por ello los sabedores médicos eligen acompañantes de absoluta confianza. Así investigan y prueban a los niños de familias bien conocidas acerca de sus dones especiales.

Una vez que hayan verificado sus cualidades físicas y mentales, los nombran como parte de sus ayudantes. Desde entonces los someten a una dieta alimenticia y a una disciplina rigurosa que garantice el cumplimiento de su responsabilidad con el sabedor, con los pacientes, con su familia y con la comunidad en general. Muchos acompañantes tardan quince, veinte o más años para obtener el reconocimiento de los sabedores en medicina tradicional, el cual logran cuando han demostrado tener dominio de “la bebida sagrada del yagé”, producto de una planta silvestre, utilizada siempre para encontrar las causas de los males materiales o espirituales en los ritos tradicionales de limpieza.

La mayor parte de las experiencias y conocimientos sobre la medicina tradicional se adquiere a través de las ceremonias de limpieza, donde el mismo aprendiz se somete a todas las formas de experimentación, con el fin de vivir, sentir y reconocer los efectos que producen las plantas, los ritos y otros elementos que se usan. Además, el aprendiz es quien siempre está dispuesto a acompañar a otros pacientes cuando así lo determine el médico sabedor.

En este proceso el acompañante viene asumiendo el compromiso social de proteger a los pacientes y a la comunidad, adiestrándose a sentir e interpretar los indicios que presentan las personas en las pulsaciones, la energía, los sueños, las visiones al tomar yagé; lectura en los orines, olores, sabores, estados anímicos, en los rostros, estados del tiempo, en las voces, las buenas o malas horas, en las plantas hembra y macho, calientes y frías, etc.

Después de varios años de práctica durante el acompañamiento y posteriormente en forma independiente, los conocimientos de un aprendiz de esta medicina son reconocidos por los demás sabedores cuando estos son testigos de los buenos trabajos que ha realizado en beneficio de los pacientes y la comunidad. Este reconocimiento público de “buen médico. a quienes fueron aprendices, por parte de sus pacientes y otros sabedores, otorga cada vez más prestigio a su maestro sabedor. El estímulo lo obliga a continuar tutoreando a sus discípulos por lo menos otros diez años más en sus trabajos. Por lo tanto, según la tradición no es posible tener jóvenes versados en la práctica de esta medicina. Y quienes han intentado serlo siendo jóvenes padecen de la desconfianza de su comunidad, porque la mayoría de las veces terminan negociando con la salud física y espiritual de los pacientes.

En conclusión, el saber de los médicos es para proteger íntegramente a las personas, a la comunidad y sus patrimonios. Por eso se los llama en la tradición kamëntsá como Tatsmboung “los de todo saber”, quienes de acuerdo a la costumbre antigua tienen el deber moral de servir para que todos vivamos en paz.

En forma similar a las descripciones anteriores podríamos seguir presentando el desarrollo de otras actividades tradicionales y, a través de ello, mostrar el proceso de transmisión de los saberes ancestrales a las nuevas generaciones.

En conclusión, el trabajo comunitario es el eje conductor en la transmisión de los conocimientos ancestrales y de la formación de los nuevos sabedores tradicionales. Mediante dicho trabajo los ancianos sabedores se han preocupado más por formar inteligencias prácticas que abstractas, logrando que perdure la identidad de cada pueblo.

Las lenguas vernáculas son la columna vertebral de los saberes indígenas

Las lenguas vernáculas de los pueblos indígenas son la columna vertebral de los saberes indígenas, ya que, según el pensamiento ancestral, ellas constituyen una dotación otorgada por el mismo creador para que las comunidades se comuniquen y compartan sus pensamientos. Al ser subestimadas desde épocas de la conquista hasta nuestros días han permanecido en desventaja social frente a las lenguas oficial y comerciales de la sociedad nacional.

Las lenguas vernáculas han registrado los saberes de nuestros antepasados a través del tiempo y el espacio. En Colombia actualmente existen aproximadamente sesenta y cuatro lenguas vernáculas vivas, de los ochenta y un pueblos indígenas que sobreviven en este país. Estas lenguas, aunque debilitadas por todo el proceso histórico conocido, en la actualidad continúan siendo el vehículo más importante de transmisión de los saberes.

A manera de ilustración se presenta a continuación cómo en una lengua vernácula el sentido de las palabras y enunciados es reflejo del pensamiento ancestral. Observemos algunas palabras de los hablantes nativos conocidos como kamëntsas: Para expresar el acto de enseñar utilizan la palabra: jaboátëmban /xa-boat ëmban/ corresponde a “infinitivo- fluir-reconocimiento. y con ella quieren significar que el concepto de enseñar “es un fluir del pensamiento de una persona hacia otra para que reconozca. el objeto o asunto que se expone.

Y para aprender, usan la palabra joatsjinÿan /xoa-ts-jinÿan/ que corresponde a “infinitivo-objeto-ver”, con la cual quieren explicar que aprender “es ver mentalmente por si mismo los objetos o asuntos que se exhiben”.

Así podríamos continuar con otras lenguas vernáculas, para concluir que éstas siguen dando claridad de los saberes ancestrales en pueblos indígenas con tradición oral y que su desconocimiento puede conducir a interpretaciones superficiales o erró- neas de una cultura determinada.

Transmitir el saber indígena es un deber y un derecho de las nuevas generaciones

Por el hecho de nacer una persona en el seno de una familia indígena que conserva más o menos la cultura ancestral, le corresponde el derecho a heredar la identidad de sus padres y por ende la de su comunidad y la de sus antepasados, y éstos tienen la responsabilidad de transmitir todos sus saberes comunitarios para garantizar la vida en comunidad con cultura propia.

Así, transmitir el saber indígena a las nuevas generaciones es un deber de los padres de familia, los abuelos y la comunidad en general. Dicho saber, percibido por los niños y los jóvenes a través de sus familiares y ancianos sabedores, garantiza la identidad a estas nuevas generaciones y, en consecuencia, la comunidad o pueblo los legitima como miembros de la familia indígena.

Esta apreciación de los saberes indígenas en el marco del Derecho ha permitido estrechar la relación entre la niñez y los ancianos sabedores, en donde se ha desarrollado el respeto por la cultura propia y la de otros grupos humanos, es decir, dicha relación permite distinguir y valorar la práctica cultural desde diferentes aspectos.

Desde el punto de vista endógeno, el desarrollo del saber o conocimiento de los pueblos indígenas sigue siendo un proceso de tradición oral: En efecto, las lenguas vernáculas siempre han constituido el instrumento fundamental para transmitir el conocimiento milenario, ya que ellas continúan reflejando la identidad y el pensamiento construido a través de varios siglos por las generaciones pasadas en los diferentes tiempos y espacios del universo que les ha tocado.

En resumen, al interior de cada uno de los pueblos el fin de transmitir los saberes indígenas a las nuevas generaciones por parte de los maestros sabedores es el de dar a conocer la sabiduría con la que les dio identidad su creador y con la convicción de formar hombres de respeto a su cultura, capaces de continuar buscando la felicidad de toda la comunidad.

Desde el punto de vista exógeno, el saber indígena al exterior de la comunidad significa una interpretación o traducción, abstraída por el pensamiento del investigador por medio de las técnicas de la investigación científica.

Según mis experiencias, la formación de investigadores en la sociedad occidental tiene en parte propósitos similares, como es la de crear hombres capaces de identificar conscientemente las distintas relaciones reales del universo, sin tener en cuenta lo bueno o malo de dichos conocimientos.

Por otra parte, en la educación primaria, secundaria y universitaria siempre me enseñaron sobre todo a memorizar y a repetir los discursos o definiciones de distintos autores. Y si repetía igual a lo que dictaban los profesores o lo escrito en los libros ó adivinaba lo que ellos pensaban obtenía una mejor calificación. En este modo de formación se siente con frecuencia la ausencia de verdaderos maestros.

En síntesis, esta educación se preocupa más por desarrollar una inteligencia abstracta, individual, competitiva y especializada. Su formación no pretende preservar una identidad por medio de las distintas modalidades académicas, ya que las cátedras impartidas por los profesores están proyectadas generalmente a cumplir un plan de estudios y otorgar títulos, para que luego los nuevos profesionales inicien otra etapa de su vida relacionada con las necesidades laborales y económicas. En efecto, los padres de familia buscan entidades educativas donde sus hijos puedan adquirir mayor formación competitiva para que muy pronto sean profesionales competentes en el mercado de los empleos. A estas condiciones no se escapan los investigadores que generan teorías en las diferentes áreas del saber, quienes producen saberes bien específicos de acuerdo a sus profesiones.

De lo antes expuesto podemos obtener varias y diferentes conclusiones. Personalmente deduzco las siguientes: los sabedores de los pueblos indígenas han fomentado la inteligencia práctica desde la infancia, mientras en la sociedad nacional las entidades educativas vienen impulsando la inteligencia abstracta. Los saberes indígenas se transmiten para reafirmar la identidad de los pueblos, y las teorías de los investigadores, cuando son éticas, se ponen al servicio de la sociedad para avanzar en los cambios globales o universales. Sin embargo, creo que tanto los unos como las otras buscan la felicidad humana.

Detalles

Última actualización en 12 Diciembre 2017

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¿Investigadores? ¿Para qué? Escenas interiores

Researchers? For what? Interior scenes

Pesquisadores? Para quê? Cenas de interiores

Rossana Reguillo*

* Profesora-investigadora del Departamento de Estudios de la Comunicación Social. Universidad de Guadalajara. Profesora del Departamento de Estudios Socioculturales - ITESO.

Resumen

…una parte muy importante del oficio del científico se adquiere de acuerdo con modos de adquisición totalmente prácticos; el papel de la pedagogía del silencio, en la que se hace poco hincapié en la explicitación tanto de los esquemas transmitidos como de los esquemas que operan en la transmisión, es sin lugar a dudas tanto o más importante en una ciencia cuanto que los contenidos, los conocimientos, modos de pensamiento y de acción son, ellos mismos, menos explícitos y menos codificados.

Pierre Bourdieu

Un universo que no puede producir observadores sería pura virtualidad.

Jesús Ibáñez

Plantear el tema de la formación de investigadores en contextos sociopolíticos y económicos que están experimentando una aguda crisis y un acelerado proceso de recomposición, coloca como primera pregunta el sentido, que más allá de la retórica o de las buenas intenciones, tiene para los Estados y la sociedad actual el destinar recursos y voluntades a la formación de cuadros de alto nivel para la investigación.

Por la vía de los hechos se impone la evidencia de que las prioridades no están puestas en este ámbito. Medido en términos de gasto público, puede señalarse que, según datos de la UNESCO, mientras Alemania gastaba en investigación y desarrollo el 2.6% de su Producto Interno Bruto en 1991, México destinaba en 1993 a ese mismo rubro 0.3% del PIB. En Europa los tres países con más alto gasto en investigación y desarrollo son Suecia (3.5), Alemania (2.6) y Francia (2.5). España destina el 0.9% de su PIB, equiparable a lo que invierte Cuba, el país con más porcentaje destinado a investigación y desarrollo de América Latina, donde los índices porcentuales del PIB para estos rubros no rebasan, salvo en el caso de Bolivia, el 1%. Los datos indican que Colombia empleaba para la investigación y el desarrollo en 1982, el 0.1% de su PIB.

En 1993, en México había 95 científicos por cada millón de habitantes, su socio en el Tratado de Libre Comercio, contaba en ese mismo año con 3732 científicos por millón de habitantes. En 1995, por cada millón de habitantes, Brasil tenía 165 científicos; para Cuba, en 1992, se reportaron 1369 científicos.

Estos son meros indicadores para señalar una problemática que no puede desligarse de la historia de los modelos de desarrollo que “han sido adoptados. en los países de América Latina, que hoy se ven lanzados a una feroz competencia “globalizadora. sin los suficientes recursos tecnológicos y humanos para que pueda hablarse realmente de una competencia y no de un simulacro.

Aunado a esta situación habría que considerar el asunto bajo la óptica del reconocimiento social otorgado a las tareas de investigación en unas sociedades y en un momento histórico donde lo que prima es el valor de lo inmediato y el “éxito. social se mide por la rapidez y la capacidad de “hacer” dinero.¹

Pero más allá o más acá -según se vea- de los macroindicadores, la formación de investigadores de alto nivel se conecta a unos sistemas educativos que con pasmosa impunidad domestican las competencias reflexivas² de los estudiantes, lo que repercute en experiencias escolares frustrantes que hacen que los pocos recursos disponibles no sirvan apenas para alentar a quienes podrían asumir como proyecto de vida la investigación. En este sentido, el problema de la formación de investigadores se enfrenta permanentemente a una “fuga hacia arriba. (Luna, 1989). Las escuelas de nivel medio le heredan el problema a la escuela superior; ésta a su vez, suele recurrir al argumento de que “si quieres aprender a investigar haz una maestría. y los problemas que enfrentan los estudiantes de maestría, se remiten a los doctorados “que es el espacio adecuado para formar investigadores ”. Esta incesante fuga o desplazamiento diluye las responsabilidades del sistema educativo.

En el ámbito de las ciencias sociales, la problemática aquí esbozada es todavía más compleja ya que, para empezar, las áreas de conocimiento vinculadas a este campo del saber suelen enfrentar además de la precariedad de condiciones y el poco reconocimiento, una descalificación -en mucho debida al temor-, que bajo el argumento de la “ideologización. de la ciencia repercute en una marginalización aún mayor.³ De tal suerte que la formación de investigadores que piensen su propia sociedad, no sólo se ve como un lujo accesorio sino como una amenaza para los poderes.

Y pese a todas estas constricciones, las instituciones educativas siguen apostando a la formación de investigadores como una tarea central y prioritaria, como una opción que realice la utopía de un mundo con menos dolor, más justo, más humano.

Bajo el supuesto de que vale la pena, tiene sentido inventar (invenire,.hacer venir.) a los investigadores de ese mundo posible, estas páginas aspiran a ser diálogo entre amigos preocupados y ocupados en la tarea de pensar y hacer los investigadores del futuro. Para ello es necesario reconocer que quienes hoy estamos dedicados a la investigación y a las tareas docentes que de ella se derivan, fuimos, a nuestra vez, imaginados, inventados y “hechos a imagen y semejanza. de nuestros mayores; pero para descargo de los maestros y alivio nuestro, hay que decir que la investigación tampoco es una línea continua en el tiempo y el espacio, cada generación de investigadores establece sus propias condiciones para sus puntos de ruptura e innovación.

De lo que no se habla…

A pocos años del comienzo de un nuevo milenio, la universidad con un modelo que se mantiene en pie (un profesor ante grupo, conocimiento centrado prioritariamente en contenidos, educación medida en términos de resultados y no de procesos) ha sido seriamente cuestionada. Entre otras cosas, por la irrupción de los medios masivos de comunicación que se constituyen hoy en verdaderos agentes socializadores alternativos; por el desanclaje espacio- temporal operado por la modernidad avanzada y, especialmente por el agotamiento de los meta-relatos (Vattimo, 1990) que se ven cuestionados desde dentro por la incapacidad estructural de realizar las promesas del desarrollo: por ejemplo, hoy como nunca la incertidumbre del futuro cuestiona la escuela como institución-trampolín para la movilidad social.

La urgente necesidad de pensar la diversificación de instituciones educativas que el nuevo siglo requiere, pasa por replantear el conjunto de operaciones, dispositivos y procedimientos que utilizan quienes desarrollan centralmente tareas encaminadas a la formación de nuevos cuadros de investigadores.

Es decir, se trata de reflexionar –en voz alta– acerca de los curriculums “ocultos” que operan en tanto dispositivos de la re-producción del saber. La trampa suele consistir en pensar que el discurso de la ciencia, de la academia es neutro, ajeno a las pulsiones humanas y a los intereses políticos, por tanto cuando se plantean las dimensiones subjetivas de la enseñanza-aprendizaje de la investigación, se procede a partir de la “des-subjetivización”, es decir, haciendo desaparecer al “sujeto de la enunciación”, a partir de enunciados generales, revestidos de “objetividad ”, donde el “saber” del discurso científico actúa desde el “poder”.

Hay una dimensión en la formación de investigadores que no pasa por las determinaciones institucionales, aquella que estando entretejida en las dimensiones objetivas del proceso de transmisión del oficio de investigar, acompaña secretamente el “guión. tanto para los investigadores como para los sujetos en formación.

La intrusión en la escena universitaria y científica de las dimensiones extra-textuales del saber, presagia una crisis (Lourau, 1989; 24), en la medida en que hace aparecer sin disfraces aquellos elementos subterráneos que también dan forma al acto de investigación. Dice Lourau: “No tocar, es el santo y seña de la ciencia positiva, es decir, sagrada, ya que tocar es arriesgarse a ser sumergido en las tinieblas exteriores…”. Pero si la investigación en ciencias sociales, que es el ámbito desde el cual están pensadas estas páginas, es una práctica fundamentalmente cuestionadora y problematizadora, eludir el riesgo de abordar ese conjunto de dispositivos simbólicos, político-afectivos que permean las tareas académicas, es caer en la negación del sentido mismo de la práctica de investigación, ya que no es posible problematizar la vida social sin problematizar al mismo tiempo los mecanismos a través de los cuales se genera un habitus científico.⁴

Así, el análisis de lo que sucede en la transmisión de ese habitus, no es una tarea secundaria o accesoria, es decir prescindible, ya que buena parte del proceso de formación de investigadores está “contaminado. por esa sucesión de pequeños momentos donde se cruzan palabras y cosas, ideas y sentimientos, conceptualización y observación, adentros y afueras, objetividades y subjetividades.

El desaprendizaje o la compleja configuración de un habitus

Aprender a investigar requiere, paradójicamente, de un proceso de desaprendizaje con respecto a las propias condiciones de existencia y a los procedimientos habituales de lectura e interpretación del mundo. Este desaprendizaje comienza por desanclar a los sujetos en formación, de las certezas y seguridades de una vida cotidiana que habitan como actores sociales. Es un proceso doloroso en la medida en que implica el descentramiento y en muchas ocasiones la ruptura con un sistema de creencias orientador. El sujeto en formación se ve de pronto lanzado a la condición de “forastero” en su propia sociedad, en su propia cultura.

Schutz plantea en sus ensayos de teoría social (1974), la situación tí- pica en que se encuentra un forastero cuando procura interpretar el esquema cultural de un grupo social al cual se acerca, y orientarse dentro de él (p.95). Así como el forastero no sólo pregunta sino que debe aprender a preguntar para orientarse, a observar para no cometer errores lingüísticos o sociales y a ensayar continuamente, el sujeto en formación aprende a desaprender que el mundo es coherente, claro y unívoco.⁵

Este proceso de desaprendizaje genera en el sujeto en formación una serie de resistencias que opone para “defender. su sistema de creencias y lo aprendido tanto en términos teóricos como vivenciales. Poner en cuestión lo ya dado por sabido implica una alta dosis de violencia simbólica que, aunque no implique necesariamente la imposición por la fuerza de “nuevos. esquemas de lectura, no deja de ser violencia.

Imaginemos por un momento con Feyerabend (1993) la reacción de los aristotélicos cuando Galileo “desenmascaró” el argumento observacional contra la idea del movimiento de la tierra. Galileo señala: “…No es este el caso Simplicio; pues justamente porque yo…nunca he visto, ni espero ver, que la piedra caiga de otro modo que perpendicularmente, por eso creo que así aparece a los ojos de todo el mundo. Por tanto es mejor prescindir de la apariencia…Lo correcto de la observación no se pone en duda. Lo que se cuestiona es su ‘realidad’ o su “falacia”. (cfr. Feyerabend, 1993;54). A partir de la misma observación y cuestionando “la realidad. de lo observado, Galileo demostró que la tierra se movía.

Esta larga cita sirve aquí para ilustrar lo que experimenta un sujeto en formación cuando se le pide que abandone “lo que aparece claro a sus ojos. como una de las primeras condiciones para la adquisición del habitus investigativo. Además de las competencias técnico-instrumentales que debe adquirir y desarrollar, esta “desconfianza de sí” se transforma paulatinamente en lo que llamaré “la actitud metodológica. para hacer referencia a la manera en que el(la) investigador(a) observa el mundo.

Lo que significa que al proceso de “vaciamiento” le sigue un proceso de construcción. Así, exponer al sujeto en formación a situaciones socioculturales tanto completamente ajenas como completamente afines a él-ella, con una intencionalidad de observación, va generando competencias en la mirada y la posibilidad de entender el binomio fundamental de la vida social, identidad alteridad.

De esa situación de descentramiento que puede ser angustiante al principio, el sujeto en formación va re-aprendiendo en virtud no sólo del método, ni de las teorías que se manejen, sino fundamentalmente debido a la in-corporación de esta actitud metodológica, que por su situación de “forastero” y por su condición de exterioridad, puede captar la incongruencia, la contradicción y las pautas culturales que normalmente de manera aproblemática orientan la vida cotidiana. Su posición le permite así mismo hacer la crítica de los sistemas en los que reposa el orden habitual de las cosas (Schutz, 1974; 95 y ss).

La tarea del(a) investigador(a)- docente es acompañar este proceso con el mayor respeto posible y asumiendo el efecto de poder que tienen sus acciones, sus palabras y sus silencios, sobre el sujeto en formación.

El caso de Elena

Elena era una estudiante avanzada de licenciatura y mi alumna en el último curso de investigación (cualitativa) que los estudiantes toman antes de optar por un trabajo de tesis. Hija de una familia de clase media alta, conservadores ilustrados, había siempre permanecido bajo la mirada y la tutela paternas. Su carácter alegre y extrovertido la convertían con mucha frecuencia en líder de distintas causas universitarias. Pese a su acusada inteligencia, caía con mucha frecuencia en generalizaciones peligrosas muy vinculadas a su estricta formación católica y de clase. Durante la época del curso yo me encontraba inmersa en un intenso trabajo de campo con jóvenes de una colonia de alta marginalidad; estos jóvenes me plantearon su interés por experimentar con la producción en video. Invité a Elena y a dos de sus compañeros (los más conservadores entre los conservadores) a vincularse a esta tarea. El “susto” con que aquellos tres jóvenes universitarios realizaron la primera de muchas visitas a una “zona caliente”, casi me hacía desistir. Sin embargo la paulatina y fructífera transformación de la relación entre los unos (la banda) y los otros (los universitarios) con un discreto acompañamiento de mi parte y un continuo proceso de reflexión con unos y con otros, fue generando en Elena una capacidad creciente de observación y análisis, al grado de que no le bastaban ya las lecturas del curso para intentar poner en orden las ideas, los sentimientos y el autodescubrimiento de que el mundo era más ancho y los pobres no eran pobres por opción personal. Durante este proceso pasó de la alegría al llanto, de la rebeldía al conformismo y en esa etapa, su madre falleció, lo que incrementó su sensación de “orfandad. con respecto al mundo que conocía y en el que se sentía segura. Conversamos mucho en diferentes situaciones y escenarios, Elena empezaba a entender “epidérmicamente “ que la investigación consiste más en saber preguntar que en tener respuestas. A su ritmo, fue desarrollando competencias técnicas, introyectando el lenguaje académico, aprendió a encontrar información y sobre todo a relacionarse con “la alteridad. -uno de los aprendizajes más difíciles para un sujeto en formación- sin asimilarse a la cultura que estaba investigando. Elena concluyó su tesis con menciones honoríficas y se ha involucrado en distintos proyectos de investigación-intervención social.

Hay que considerar que más allá de un “caso” empírico, “Elena” representa la encarnación de una matriz cultural, es decir que ayuda a pensar que los sujetos en formación provienen de contextos socioculturales específicos de los cuales no pueden desprenderse por un acto de voluntad. El proceso de formación de investigadores debe estar atento a la lectura de las dimensiones subjetivas desde las cuales se aprende a investigar. El papel del(a) investigador(a)-docente no se agota en la repetición del conjunto de procedimientos formales, demanda apertura y sensibilidad para acompañar y entender los “efectos “ que el desanclaje de las condiciones socioculturales de los sujetos en formación, producen. La necesaria configuración de un habitus investigativo es una tarea que reposa en una relación humana.

Tome lo que necesita y proceda en la forma apropiada, así obtendrá lo que usted desee obtener…

Dice Bourdieu (1995) que “el sociólogo que intenta transmitir un habitus científico se asemeja más a un entrenador deportivo de alto nivel que a un profesor de La Sorbona”. La transmisión del oficio investigativo implica generar las condiciones para que el sujeto en formación sea capaz de transformar la realidad en datos aprehensibles y cognoscibles con el fin de volver inteligible un objeto de estudio. Ello no se logra a través de manuales, ni sólo a través de la exposición del sujeto en formación a la literatura especializada. El proceso es complejo y como señala Bourdieu, descansa sobre modos de transmisión prácticos basados en el contacto directo entre quien enseña y quien aprende; es, en ese sentido, un “entrenamiento”.

En el ámbito de las ciencias sociales, aprender a investigar supone apropiarse no de un recetario de procedimientos sino de una lógica que combina razonamiento e intuición, difícilmente asible en el nivel del discurso ya que una de las tendencias del discurso científico ha sido la de hacer desaparecer los titubeos, los errores, las dudas y aún los miedos que acompañan todo proceso de indagación social.⁶ En términos generales los textos que dan cuenta de investigaciones aparecen como textos cerrados, terminados y con continuidad espacio- temporal; es decir, los capítulos de un libro, de un reporte, tienden a asimilarse en términos de su efecto de sentido al proceso mismo de investigación: una teoría acabada, un diseño metodológico completo, un trabajo de campo y luego unas interpretaciones y conclusiones. Cuando los investigadores sociales saben muy bien que la investigación es un proceso sujeto a múltiples avatares y que su “éxito. depende en buena medida de la capacidad de “responder “ -mediante ese habitus científico- a las diferentes decisiones que se le van presentando.

Bajo este supuesto, el entrenamiento, una vez que el sujeto en formación ha ido desarrollando una mirada crítica sobre el mundo social (actitud metodológica), consiste en la “comunicación” de esa lógica y para ello la opción es la de involucrarlo en una investigación concreta; a investigar se aprende investigando. Se trata de poner al sujeto en formación en la situación de “observador calificado. del conjunto de procedimientos, códigos y protocolos que se van siguiendo en el transcurso de una investigación.

La “puesta en situación” concilia los diferentes momentos de investigación: la formación teórica, la formación técnico-instrumental, la competencia social y el desarrollo del pensamiento relacional para la interpretación. Ello posibilita que el sujeto haga la crítica misma del proceso, desmitifique al(a) investigador(a) y a la práctica, ya que “una investigación es todo lo contrario a un show, a una exhibición donde uno trata de lucirse y demostrar su valía. Es un discurso en el cual uno se expone, asume riesgos” (Bourdieu, 1995).

El caso de Lucía

Lucía acababa de concluir su carrera universitaria con muy buenos resultados, en los cursos de investigación y en los seminarios teóricos había sido una alumna superior al promedio. Aspiraba a realizar un posgrado, pero las dificultades económicas se lo impedían de momento. Sumamente sensible y emotiva a los cambios del entorno, reaccionaba con visceralidad a los planteamientos o situaciones que eran ajenas a su manera de entender el mundo, bastante liberal. En esa etapa de su formación los peores enemigos que la habitaban eran la prisa y lo que ella solía llamar “la tripa”. Se incorporó conmigo a una investigación en marcha, humana y políticamente muy difícil: se trataba de los estallidos de gasolina de 1992 en Guadalajara. No sé qué tan conscientemente, pero me pareció que esa era la mejor oportunidad para que Lucía “domesticara “ sus pasiones y simultáneamente se habilitara en el diseño y aplicación de diferentes protocolos de investigación que ya dominaba en el papel pero cuya ejecución in situ, no había presenciado. Asimiló de manera impresionante su papel de observadora y durante las largas sesiones de entrevistas con personas “reales. que estaban viviendo en una situación lí- mite, el uso del video etnográfico, el manejo de información muy delicada y políticamente comprometedora, Lucía crecía. En diversas ocasiones le pedí que ella realizara ciertas entrevistas sugiriéndole apenas los ejes que interesaban a la investigación; cada vez era más capaz de utilizar la “técnica. en función de su contexto de aplicación; discutíamos después el por qué de ciertas decisiones, un cambio de informante, dejar de lado la grabadora, intervenir en un diálogo, etc. Durante poco más de seis meses -tiempo que duró el trabajo de campo- estuvimos juntas cerca de 12 horas diarias. El trabajo era intenso y a veces sumamente doloroso; resultaba difícil no implicarse; la única alternativa para “protegerse “ era la reflexión constante sobre lo que hacíamos y sentíamos. Cada una de nosotras llevaba un diario de campo⁷, que comentábamos periódicamente. A través de esas notas era posible ver cómo Lucía transitaba de “la angustia al método. y su capacidad creciente para “ordenar sus pasiones “ sin perderlas. Lucía había aprendido a entrevistar, a realizar historias de vida, era una observadora ágil y atenta y tenía cada vez más confianza en sí misma y en las conclusiones a las que llegaba. Todo este proceso estuvo acompañado de fuertes dosis de lectura especializada, de risas, de complicidades. Sin embargo, la fuerte “simbiosis. que habíamos desarrollado y que amenazaba con convertirse en dependencia, indicaba que era el tiempo de que Lucía construyera su propia investigación. El proceso de separación fue duro para ambas, a veces suele pensarse erróneamente que el(la) profesor(a) está más preparado(a) para enfrentar estas situaciones. Lucía es hoy una excelente profesora de metodología, su trabajo de investigación ha sido premiado y está por comenzar un nuevo ciclo en un posgrado extranjero.

De esta narración interesan centralmente dos aspectos. De una parte lo que compete a la “transmisión del oficio”; este ejemplo permite entender el valor de la “práctica”, eso que Bourdieu llama “pedagogía del silencio” y que consiste en la transmisión de un saber-hacer a través de un ejercicio empírico y de la observación por parte del sujeto en formación del conjunto de procedimientos y dispositivos que se utilizan en una investigación; a través de esta observación la lógica que subyace a los procedimientos va siendo incorporada, lo que permite des-universalizar la técnica y entender que ésta no es un fin, sino una mediación para objetivar la realidad en datos aprehensibles y que fundamentalmente, es el(la) investigador(a) el que comanda el proceso. De otra parte, “Lucía. coloca al centro de la relación pedagógica la afectividad, que la educación ortodoxa suele ignorar o rechazar. Censurar los afectos es formar investigadores e investigadoras fragmentados.

Sin caos no hay conocimiento, o de la paulatina construcción de un objeto de estudio

En la respuesta de René Lourau a una vieja polémica con Imre Lakatos a propósito del anarquismo metodológico, puede leerse lo siguiente. “Las personas retroceden porque han sido enseñadas a permanecer lejos de las ventanas y porque están firmemente convencidas de que para la mayoría de ellas sólo pueden existir rumores, a saber, informes sobre los efectos mortíferos de grandes derrumbamientos. (Lourau, 1989;212).

El proceso de investigación tiene mucho de esa imagen aterradora (por desconocida) de lo que hay del otro lado de la ventana, ya que el investigador no puede contentarse con los “rumores”; la formación de investigadores pasa no sólo por generar las competencias y la actitud, como ya vimos, para no solamente acercarse a la ventana, sino para caminar decididamente al centro mismo del “caos”.

Su trabajo consistirá en volver inteligible ese caos que es la vida social. Y para ello es fundamental entender que la investigación social no es una secuencia fija de etapas que puedan sumarse para obtener un resultado, no se trata de una operación de registro, sino de construcción. Es por tanto un proceso complejo que empieza por la pregunta.

Una pregunta que a su vez es el resultado de unas maneras particulares de entender el mundo. Preguntar es aprender a mirar desde distintos ángulos la cuestión social que interesa, es tomar decisiones, seleccionar, acotar, la inconmensurabilidad de lo social exige modestia, capacidad de adecuación entre los recursos y el tamaño de la empresa. La pregunta se construye a partir de múltiples acercamientos a la realidad y siempre en función del diálogo permanente con los objetos.

No hay leyes universalmente vá- lidas para proceder.

El caso de Miguel

Miguel está realizando sus estudios de posgrado en ciencias sociales. Sus intereses están centrados en la identidad de género masculino y en los jóvenes. Es nervioso y un poco tímido, posee una inteligencia abstracta y sumamente analítica, en parte por su formación como psicólogo. Está preocupado por darle otro sesgo a su trabajo e incorporar la dimensión de la cultura. Establecemos un plan de trabajo y le propongo una serie de lecturas fuertes en teoría sociocultural; él insiste en mostrarme esquemas sobre su “objeto” y en convencerme –más para convencerse así mismo– que sabe muy bien lo que quiere investigar. Las lecturas resultan en el inicio de su proceso de desaprendizaje, hay que desanclarlo de sus seguridades “disciplinarias”. Al abrirse a otros campos del saber su “objeto. empieza a complejizarse, a volverse poco dócil, eso genera en Miguel un estado fuerte de angustia. Los esquemas se resquebrajan, sus jó- venes no caben en los cuadros que había dibujado. Vuelve con nuevos esquemas y entonces le propongo una revisión de la literatura especializada en juventud y le pido que visite a los jóvenes en sus “escenarios naturales.; en los siguientes dos meses no hay otra tarea más que esa, leer, revisar y observar atentamente. Miguel sale robustecido de la experiencia y por primera vez, se sienta a conversar sin sus papeles y sin sus esquemas. Miguel está menos inquieto y su pregunta empieza a adquirir espesor. Después de este primer contacto con los jóvenes reales, empieza a explorar la literatura sobre género, después y no antes, lo que diluye el peligro de cerrar su mirada a una sola perspectiva. Muy lentamente hemos empezado a reír juntos y a bromear acerca de que “las identidades de género masculino. no están ahí esperándolo. Miguel empieza a saber que se trata de un objeto social que se constituye por la mirada del sujeto que es él.

Si bien no hay leyes universalmente válidas para la tarea de formar investigadores capaces de construir objetos de estudio socialmente relevantes, si existen unas políticas que orientan la formación de nuevos cuadros de investigadores. Los responsables de la operación de los programas de formación son pocas veces los mismos responsables de la concepción y diseño de las políticas académicas, que orientadas más por criterios de productividad cuantitativa que de calidad y pertinencia académica repercuten directamente en el proceso de formación de investigadores.

El apego estricto a las políticas generales que orientan la práctica de la investigación en México, señalarían por ejemplo que “Miguel” debería estar ya realizando su trabajo de campo y en condiciones de presentar sus primeros resultados parciales⁸. Pese a estas constricciones que pesan sobre todos los sujetos que forman parte del campo académico, la opción que se toma es la de priorizar el largo plazo por encima del resultado de corto plazo. En caso contrario, es decir optar por el resultado inmediato, lo más probable es que “Miguel. como muchos otros, hubiera llegado al “campo. aferrado a sus certezas disciplinarias y al sostener la perspectiva de género a prioristicamente, perdería de vista otros constitutivos identitarios. Salir a la ventana y no contentarse con los rumores de lo que su estudio pudo haber sido, es una apuesta de largo plazo.

Lo más importante aquí es enfatizar que la producción de conocimiento en el campo académico tampoco se escapa a los mecanismos de dominación y de poder, pero que a pesar de esto es posible encontrar en la operación cotidiana franjas de acción que permiten utilizar las políticas en otro registro, hacerlas trabajar en función de otros supuestos.

Para qué investigadores

Formar investigadores es una tarea de múltiples escalas y niveles. Hay dimensiones macro: las condiciones socioeconómicas en las que se produce y se desarrolla, lo relativo a las políticas públicas; hay una dimensión meso: los diseños de los programas y sus condiciones de operación y, una dimensión micro donde se encuentran las otras dimensiones en su especificidad subjetiva, es decir, se trata de la escala donde los distintos sujetos que encarnan esta práctica se apropian, negocian, impugnan, transgreden los órdenes construidos del campo académico.

Todas estas dimensiones son, desafortunadamente, frentes urgentes que atender en nuestros países, ninguno de ellos tiene sentido sin el otro. Hay un elemento que atraviesa todas las escalas del proceso, se trata de la pregunta del para qué formar investigadores. Hay demasiados supuestos que cubren esta pregunta con una cortina de humo. En tal sentido es fundamental la reflexividad sobre los discursos político-académicos que son simultáneamente producto y productores de la práctica académica. Un discurso que reflexiona sobre sí mismo en el acto mismo del discurso puede contribuir a diluir falsos problemas⁹ y a entender las múltiples tensiones constitutivas de esta práctica.

Resulta muy importante hacer la crítica de las políticas públicas, de la problemática presupuestal, pero ello es irrelevante cuando no se hace al mismo tiempo la crítica a las condiciones de operación de los programas de formación y a los supuestos que la orientan. Ninguno de estos elementos puede aislarse de la “trinchera”, de los procesos cotidianos donde la “institución. es encarnada y actualizada por sujetos concretos.

Sin embargo, planteado así existe el riesgo de que nos pase lo que al ciempiés cuando alguien le preguntó qué pie movía primero para caminar, fue tal su desconcierto que no volvió a caminar nunca más. Pero como dice Ibáñez (1979) “el movimiento se demuestra andando”.

Por lo pronto el primer movimiento consiste en reconocer la urgente necesidad de formar investigadores para la comprensión y crítica de su propia sociedad. Jesús Martín-Barbero señala que lo que está pasando en relación a la producción de conocimiento entre los investigadores de Europa y de América Latina, es que los segundos se han ido transformando de “informantes” en “productores de teoría”¹⁰. Si se acepta este planteamiento y para huir de la “teoría del don”, es decir la de los talentos individuales, hay que interrogarse acerca de las condiciones que han hecho posible tal transformación, es decir la consolidación paulatina de un campo de saberes y de prácticas de investigación en torno a lo social, pese a las constricciones presupuestales y a otras determinaciones.

Cabría preguntarse además si esta consolidación o crecimiento en el campo de las ciencias sociales en América Latina, no está estrechamente vinculada con las representaciones y modos de hacer de los sujetos que en los procesos cotidianos han empezado por cuestionar la propia práctica.

Los temas aquí tratados no pretenden agotar la complejidad de los procesos de producción, circulación y apropiación del saber. La pretensión ha sido la de enfatizar en aquellos aspectos que pocas veces son considerados tanto en la dimensión de las políticas como en los espacios concretos y específicos donde se están formando investigadores.

Estos aspectos tocan centralmente las dimensiones subjetivas del proceso, que no corren o no deberían correr ajenas a las condiciones objetivas de producción del conocimiento. No hay fórmulas, ni recetas simples, sin embargo sí es posible apuntar algunos elementos que tienen una relación fundante en la reconfiguración de los espacios sociales de producción, circulación y apropiación de los saberes sociales.

En primer término, lo que tiene que ver con la valoración y legitimidad del saber especializado en los proyectos nacionales y necesariamente conectado a los recursos públicos y privados que se destinan a la investigación; un segundo elemento está conformado por la organización misma del saber y su fragmentación disciplinaria lo que se vincula al poco diálogo que se establece entre campos disciplinarios; un tercer asunto, es el que toca directamente a la práctica cotidiana (el aula, el trabajo de campo, la relación entre docentes y estudiantes, entre investigadores y sujetos de formación).

Todo ello apunta algunas alternativas que resultan urgentes en el corto y mediano plazo:

1. el impulso del debate público en torno al sentido, lugar y papel del conocimiento social, aquí no se trata sólo de colocar el tema estratégicamente en los congresos o asambleas parlamentarias, sino en un sentido democrático, involucrar a la sociedad en su conjunto en este debate, para ello resulta vital hacer salir de su aislamiento los diálogos y productos de la ciencia social.
2. generar espacios en los que más allá de la retórica se haga seria y sistemáticamente la crítica a la organización disciplinaria que no se abolirá por decreto o por actos nominativos y,
3. propiciar el intercambio cognitivo y sensible, mediante el diseño y ejecución de proyectos que involucren el concurso tanto multidisciplinario como de niveles de investigadores y de estudiantes en formación. Ello implica asumir plenamente que la tarea de producir conocimiento es centralmente, una tarea colectiva.

Qué investigadores para qué sociedad es una pregunta que indudablemente está vinculada a la distribución social del conocimiento, lo que compete a una discusión en el espacio público; sin embargo, la reflexividad que esta discusión exige parte de las “zonas interiores” que configuran los diferentes campos del saber, de esas “escenas” que por repetidas se asumen como dato dado, como doxa. Solamente cuando el saber recibido puede ser puesto en discusión se generan las condiciones para la emergencia de nuevas comunidades de sentido.

¿Para qué investigadores?: Para la utopía de la razón. Investigadores ¿para qué?: Por la razón de la utopía. En esta frontera es donde las condiciones sociales e institucionales del saber, adquieren su sentido y su proyección.

Citas

1 Entre los indicadores que pueden considerarse a este respecto están los que competen a la aportación de la iniciativa privada al gasto total en educación. Por ejemplo, en 1995, del gasto total a largo plazo para investigación y desarrollo, México empleaba el 0.4% de su PIB, mientras Corea del Sur el 3%; de este total, la iniciativa privada en México aportó sólo el 10%, mientras que en Corea, el sector privado aportó el 70%. E. Valencia y C. Barba (Coords.), La política social, México, UNAM/UANL/Universidad de Guadalajara, 1997.

2 Por reflexividad se entenderá la competencia de los actores sociales de pensar su propio pensamiento. Es decir, la capacidad de apropiarse críticamente de las ideas. Ver J. Ibáñez, El regreso del Sujeto, Madrid, Siglo XXI, 1994. Así, cuando los estudiantes de nivel superior acceden a los cursos de investigación suelen tener tres tipos de reacción reconocibles: a) fascinación por el glamour que intuyen rodea a la “bibliografía. (los investigadores con prestigio académico) y deslumbramiento por la dimensión pública del quehacer investigativo; b) terror, ante lo que suponen una actividad esotérica para la que se requiere haber sido tocado por el “dedo de Dios”, terror que suele esconderse bajo una actitud de magnánimo desprecio y descalificación y c) un absoluta indiferencia por aquello que no los hará mejores pero tampoco peores.

3 Esto puede observarse a través de lo que Sánchez y Fuentes han denominado “la triple marginalidad. de la comunicación. Se trata dicen los autores, de una espiral, la ciencia con respecto de otros campos sociales, como el de la economía; la ciencia social con respecto de las ciencias duras y aplicadas; la comunicación con respecto de las ciencias sociales. Ver Fuentes Navarro Raúl y Enrique Sánchez Ruiz, “Algunas condiciones para la investigación científica de la comunicación en México”, en: Huella, No. 17, ITESO, Guadalajara, 1989.

4 Por habitus se entiende el conjunto de disposiciones lógicas y prácticas para apropiarse del mundo; se trata de esquemas de percepción, valoración y acción. Ver P. Bourdieu, Estructuras, habitus y prácticas, en: Gilberto Giménez, La teoría y el análisis de la cultura, Guadalajara, SEP/ U. de Guadalajara/COMECSO, 1987.

5 El investigador en actitud metodológica, asume que el mundo a investigar:

1. es incoherente (no se le ofrece como un dato dado, es necesario construir el sistema de coherencias),
2. es sólo parcialmente claro (la “naturalidad” con la que los actores desempeñan sus roles y ejecutan acciones, “oculta” los significados y el sentido, es necesario problematizar la claridad con la que estos aparecen),
3. es contradictorio (las diferencias que existen entre el sostenimiento de una opinión y una acción contraria, no significan que los actores “mientan. o que sean ilógicos; el mundo social es básicamente contradictorio y sujeto a una lógica de operación cotidiana).

6 Se trata de la censura en el texto científico que ha sido ampliamente analizada por René Lourau, El diario de investigación. Materiales para una teoría de la implicación, Guadalajara, Universidad de Guadalajara, 1989.

7 Un requisito que suelo pedir especialmente a aquellos estudiantes en los que “veo. claras competencias para la investigación. Para ellos es muy útil pensarse a sí mismos en el proceso de investigación, “darse permiso. de anotar aquello que los preocupa, que los desvela, sus sueños, sus titubeos, sus intuiciones, sus hallazgos, etc. En términos de Lourau contribuye a entender “la página derecha/la página izquierda “ del texto de investigación y la manera en que se interfieren una a la otra. Dice este autor “hacemos público lo que creemos aceptable por la institución cultural, los editores, la universidad, los medios masivos…”. R. Lourau, Ob. cit., p.72.

8 El tiempo es un dispositivo de poder académico. Controlando temporalmente los procesos se controlan los mecanismos de reproducción del campo.

9 Por ejemplo, el pensar que los recursos en abundancia, una buena infraestructura son garantía del desarrollo de una buena investigación; o, por el contrario, que la “voluntad. y los a veces heroicos esfuerzos para hacer investigación, suplen los recursos y la infraestructura.

10 Comunicación personal.

Bibliografía

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2. ________ y Loic J.D. WACQUANT, Respuestas / Por una antropología reflexiva, México, Grijalbo, 1995.
3. FEYERABEND, Paul, Tratado contra el método, México, Red Editorial Iberoamericana, 1993.
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8. ________, Más allá de la sociología / El grupo de discusión: técnica y crítica, Madrid, Siglo XXI, 1979.
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10. LUNA, Carlos, “El posgrado en comunicación: una fuga hacia arriba. en: Renglones, No.14, Guadalajara, ITESO, 1989.
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12. RODRÍGUEZ-SALA, María Luisa y José Omar MONCADA (Coords.), Enfoques multidisciplinarios de la cultura científico-tecnológica en México, México, Instituto de Investigaciones Sociales, UNAM, 1994.
13. SCHUTZ, Alfred, El problema de la realidad social, Buenos Aires, Amorrortu, 1974.
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15. VALENCIA, E. y C. BARBA (Coords.), La política social, México, UNAM/UANL/ Universidad de Guadalajara, 1997.
16. VATTIMO, Gianni, El fin de la modernidad/ Nihilismo y hermética en la cultura posmoderna, España, Gedisa, 1990.

Detalles

Última actualización en 12 Diciembre 2017

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Hacia una propuesta alternativa para la formación de investigadores

Towards an alternative proposal for the training of researchers

Rumo a uma proposta alternativa para a formação de pesquisadores

Francisco Gutiérrez*

* Doctor en Pedagogía por la Universidad Complutense de Madrid, España. Ha sido catedrático de la Universidad Nacional de Costa Rica y Profesor visitante de diferentes universidades europeas y latinoamericanas. Ha publicado más de veinte libros y numerosos artículos sobre educación y comunicación con especial énfasis en Pedagogía. Actualmente es Director del Instituto Latinoamericano de Pedagogía de la Comunicación con sede en Costa Rica.

Resumen

En este artículo el autor aborda la formación de investigadores desde la práctica de la Mediación Pedagógica. Después de interrogarse sobre aspectos fundamentales de lo que significa hoy una investigación alternativa, ubica la experiencia como una práctica pedagógica. Hace especial énfasis en el “texto paralelo. como instrumento del proceso de aprendizaje, recalcando su dimensión subjetiva, la búsqueda de sentido, y la productividad como condiciones para desarrollar la actitud investigativa.

UBICACIÓN TEMÁTICA

A modo de ubicación temática planteo siete interrogantes a fin de delimitar lo que entiendo por investigación alternativa desde la Mediación Pedagógica.

- ¿Investigación pedagógica?

En la búsqueda de propuestas para la formación de investigadores partimos de una anotación previa: no buscamos la formación de investigadores en el campo de la pedagogía, sino que nuestra preocupación es hacer que sea pedagógica la formación de investigadores.

Existen, sin duda, muchos tipos y múltiples metodologías para la formación de investigadores, pero, como pedagogo, me interesa hacer de la investigación un proceso pedagógico. En este sentido cabe poner una especial atención en el desarrollo desde la práctica pedagógica de aquellas capacidades que hagan del investigador o investigadora, seres humanos en búsqueda de estrategias, procedimientos y nuevas formas de aprendizaje y de realización personal desde los procesos de investigación.

- ¿Investigación alternativa?

Si buscamos posibilidades de investigación alternativa dentro del ámbito de la educación formal y no formal, es de rigor visualizar alternativas de formación más humanas, más contextualizadas y más procesuales que las que actualmente se llevan a cabo en los centros de formación académica. Tal vez lo alternativo no esté tanto en los cursos y temas, cuanto en el desarrollo de actitudes investigativas diferentes: sentir y dar sentido al proceso de investigación; vivir y vivenciar la realidad intensa y profundamente; lograr comunicar y expresar los resultados más subjetiva y emocionalmente. Estas actitudes están mucho más en consonancia con los valores del nuevo paradigma científico. Además esas actitudes y valores dan a la formación de investigadores el punto articulador del proceso creador del conocimiento y la motivación de un aprendizaje permanente desde la cotidianidad y el compromiso.

- ¿Investigación herética?

Los actuales sistemas de educación formal y en especial, los aplicados a la formación de investigadores, buscan “formar” individuos para hacer más productivo el modelo neoliberal. En ese sentido, lo que interesa en primera instancia, es promover la producción económica, aunque para ello haya que desconocer culturas y hasta destruir personas.

Ante esta situación suicida no cabe más que la no obediencia, el no sometimiento de lo que habla H. Maturana. La obediencia es una relación de convivencia negada y por lo tanto de sometimiento y de autonegación. Se impone como condición básica la necesidad de ser herejes tal como lo manifiesta Manfred Max Neef: “Hoy día, me siento profundamente convencido, categóricamente convencido de que como están las cosas, ser hereje es bueno para la salud. Creo que la herejía es el más poderoso elemento de conservación para la vida, para la supervivencia que valga la pena”¹.

Aquellos que en las universidades “dirigen” y leen tesis de graduación, saben por experiencia propia lo deformante de tantas “formalidades”. Lo mismo pasa con muchos planes de estudio para la formación de investigadores.

- ¿Investigación libre?

Con Robert Theobald podríamos afirmar que la investigación (como la sociedad misma) que se desarrolla en términos de proceso es profundamente distinta a la que persigue objetivos. Especialmente desde la dimensión pedagógica, tanto los proyectos de investigación como, sobre todo, los planes de formación de investigadores, no pueden someterse a moldes, normas, modelos y estructuras, porque la vida y los procesos implican dinamicidad, incertidumbre y riesgo. La inventiva, la creatividad, la imaginación desbordante, la intuición reveladora, exigen un ambiente desafiante y provocador de motivaciones e intereses nuevos; un ambiente de libertad, de participación, compromiso y seguridad psicológica.

En los diferentes niveles de formación se asegura que cuanto más normados sean los puntos referenciales, cuanto mejor expresados los objetivos y más didácticos los instrumentos del proyecto de investigación, mejores serán los resultados. La práctica demuestra que eso no siempre es así. Estamos ante ritos y prácticas sin fuerza ni potencia formadora por haber perdido la sinergia inherente a cualquier proceso de formación humana.

- ¿Investigación congruente?

Nuestra civilización judeo-cristiana, hoy neoliberal, preocupada por la producción científico-tecnológica parece alejarse, más que cualquier otra civilización conocida, de la congruencia derivada de las exigencias fundamentales para el desarrollo de los seres humanos. Al sistema le interesa formar investigadores a su servicio y de sus valores. Asegura R. Theobald que “actualmente rechazamos la honestidad, la responsabilidad, la humildad y el amor. Pero esto es solo parte del problema. Estas necesidades son ahora particularmente profundas, a causa de nuestra capacidad tecnológica para destruirnos a nosotros mismos”².

La congruencia es ante todo con nosotros mismos. No podemos legitimarnos ante los demás si no somos respetuosos de nuestra propia legitimidad. La congruencia se vive, no se enseña ni se exhibe. Los investigadores en sus investigaciones serán congruentes en la medida en que como personas sean respetuosas de sí mismas y de los demás.

- ¿Investigación placentera?

Un proceso de formación de investigadores que no sea estimulante, que no genere entusiasmo, que no se haga con agrado, que no se lleve a cabo en un ambiente saludable, creativo y liberador se niega a sí mismo pues resulta pedagógicamente contradictorio.

Si fuéramos consecuentes con este principio, deberían desaparecer más del 90% de las investigaciones que se lleven a cabo dentro de los sistemas educativos -formales y no formales-. “Cuando no se encuentra presente la alegría, la eficacia del proceso disminuye cada vez más, hasta que el ser humano tiene un desempeño vacilante, lleno de temor y mala voluntad, utilizando sólo una porción sumamente pequeña de su capacidad”³.

El investigador como científico al servicio de cambios vertiginosos y de horizontes insospechados,, requiere una gran dosis de imaginación, de sueño y de visualización gozosa y placentera.

- ¿Investigación con sentido?

El investigador tiene derecho a comprender lo que hace no sólo desde la dimensión académica, sino sobre todo, desde su yo íntimo como un acontecer personal. Lo vital, lo experiencial, tiene que afirmarse y reafirmarse en lo intelectual. Los hallazgos científicos no pueden ser ajenos al vibrar emocional. Lo instrumental no puede ni debe ignorar la dimensión estética. El sujeto estético debe estar siempre presente en el proceso de investigación.

En nombre de la “objetividad” científica no se debe excluir lo investigado de las subjetividades del investigador. En forma breve, no puede llevarse a cabo una investigación que no tenga sentido para el que investiga. La investigación con sentido forma protagonistas, es decir, seres para quienes lo que están investigando significa algo en sus vidas como motivación para su crecimiento como seres humanos.

Formación de investigadores desde la Mediación Pedagógica

- Primeras experiencias

La práctica investigativa a la que hacemos referencia en este artículo es la que, desde su mismo nacimiento, hemos venido desarrollando y sistematizando en el Instituto Latinoamericano de Pedagogía de la Comunicación, ILPEC. El Lenguaje Total como propuesta alternativa de educación nace en Lima y se desarrolla a nivel latinoamericano en la década de los 70. La Pedagogía de la Comunicación que no es sino el seguimiento y profundización de la trayectoria ya trazada por el Lenguaje Total pero con un especial énfasis en la comunicación pedagógica, surge en la dé- cada de los 80 en la Universidad Nacional de Costa rica como espacio educativo-investigativo en torno a la Licenciatura en Pedagogía de la Comunicación. La Mediación Pedagógica -el tercer momento- de esta etapa de búsqueda se pone en marcha al inicio de los 90 como propuesta alternativa de educación a distancia en la Universidad de San Carlos de Guatemala. Aunque la investigación -y los educadores-investigadores- estuvieron presentes en cada una de las tres etapas, en este artículo nos referiremos, exclusivamente, a la investigación desde la Mediación Pedagógica.

Para las etapas anteriores pueden consultarse las numerosas publicaciones existentes como “El Lenguaje Total: una pedagogía de los medios de comunicación social. (Humanitas); “Pedagogía de la Comunicación como alternativa. (OEI); “Educación como praxis política” (Siglo XXI); “Investigación y evaluación de experiencias innovadoras de educación en adultos” (OEI); “Una propuesta educativa latinoamericana” (Humanitas).

De la tercera etapa cabe mencionar “La Mediación como propuesta alternativa de educación a distancia” (EDUSAC); “La mediación para la educación popular” (RNC); “La mediación en educación en derechos humanos. (ILPEC); “La mediación en educación comunitaria para la salud” (Cruz Roja). En desarrollo sostenible (Consejo de la Tierra). En elaboración de textos (UNESCO), etc.

Estas tres etapas constituyen un mismo y rico proceso desde la práctica, que se desarrolla en torno a los tres ejes siguientes:

• La comunicación como propulsora de nuevas prácticas pedagógicas.
• La expresión creadora como producción pedagógica (significantes y significados).
• La investigación como fuerza con sentido en la búsqueda de propuestas alternativas de educación comunicación.

- La experiencia de la Mediación Pedagógica

El Programa de Educación a Distancia Alternativa –EDUSAC– del Instituto de Investigaciones y mejoramiento educativo de la Universidad de San Carlos de Guatemala, nace en 1990 como respuesta a las necesidades de formación y actualización del profesor universitario en las áreas de Docencia e Investigación.

El programa responde a un enfoque alternativo de formación centrado en la promoción del aprendizaje. Se trata de una opción que, llevada a la práctica, significa un cambio de actitud frente a la docencia y a la investigación.

Partimos de una primera comprobación de fácil visualización: tanto el docente como el investigador fundamentan su quehacer en un modelo temático que, con mucha frecuencia, desconoce el modelo pedagógico cuyo sentido es educar. La lógica, a la base del modelo temático, es la pretensión de hacer ciencia, siguiendo un discurso riguroso y con objetivos y didáctica claramente pre-establecidos. Dicho modelo se “mueve por el afán del progreso del conocimiento, avanza linealmente, de fórmula en fórmula, de abstracción en abstracción”⁴. El quehacer universitario, tanto desde la cátedra como desde el laboratorio son impulsados desde esta óptica, legítima y válida si nuestra pretensión se reduce al simple traspaso de conocimientos o a la elaboración y sistematización de los mismos. “El modelo pedagógico, sin desconocer el modelo temático, se mueve impulsado por la comunicación, por la relación humana, avanza recurrentemente, de experiencia en experiencia, está volcado al otro, a un ser inmerso en la maravillosa tarea de construirse y recrearse, de abrirse y apropiarse de su mundo”⁵. En este sentido, si nuestra preocupación es ir más allá del traspaso de la ciencia, es requisito imprescindible que tanto la formación como la investigación sean mediados pedagógicamente. El discurso científico y las formas de investigarlo y comunicarlo deben mediarse a fin de que los interlocutores puedan hacerlo suyo a través de un proceso de aprendizaje concebido como participación, creatividad, expresividad y relacionalidad⁶.

Este modelo pedagógico se puso en marcha en la Universidad de San Carlos y rápidamente se extendió a otras universidades de Centroamérica y Suramérica. Se produjeron textos mediados para la formación de docentes y de investigadores. Numerosos profesionales dentro y fuera de los claustros universitarios, han seguido y siguen dichos cursos.

La Mediación Pedagógica como estrategia pedagógica de formación se está aplicando también en otros campos de formación de mucha actualización: educación en derechos humanos; educación popular con los sectores más vulnerables; educación en desarrollo sostenible; educación para la recepción crítica de los medios de información colectiva, etc.

- Coordenadas pedagógicas en la formación de investigadores

La Mediación Pedagógica como estrategia alternativa se mueve dentro de unas coordenadas que hacen posible que el modelo temático de formación avance en la dirección y profundización del modelo pedagógico.

Las coordenadas más pertinentes son las siguientes:

• Todo lo que se haga en el proceso de formación de investigadores tiene que tener sentido para el investigador. El encontrar el propio sentido será en consecuencia el motor propulsor y retroalimentador de la tarea permanente del investigador.
• Es precisamente la investigación el espacio idóneo para que el investigador aprenda a desarrollar y perfeccionar sus propias capacidades como investigador.
• La intuición debe constituirse como el punto de arranque y la fuerza propulsora del proceso de investigación. Esto porque la dimensión intuitiva pone en juego las emociones, la percepción-creativa, los sentimientos y la imaginación como fuerzas sinérgicas del quehacer investigativo. Un investigador que no valora sus estados emocionales e intuitivos corre el riesgo de secar la fuente más genuina de inspiración.
• La investigación como proceso –y no tanto como logro de resultados– desarrolla y perfecciona la capacidad de investigar; quien la asume sin compromiso consigo mismo para auto-realizarse como investigador, muy pronto correr á el riesgo de la rutinización y burocratización, tan frecuentes en muchas investigaciones en instituciones académicas.
• Los productos de todo proyecto alternativo de formación tienen que ser evaluados y medidos con formas alternativas de evaluación. La pretensión de formar investigadores “objetivos” atenta contra el espíritu y la práctica de la nueva ciencia, El proceso de formación exige evaluar los productos que retroalimentan el proceso de autoformación.

Una nueva práctica para la formación de investigadores

- El texto paralelo

La formación desde la práctica de investigadores toma en la Mediación Pedagógica formas, procedimientos y estrategias variadas que son consignadas, procesadas y sistematizadas en el texto paralelo.

¿Qué es el texto paralelo?: En forma breve diríamos que es el espacio en donde el investigador educador recoge la producción de su proceso de aprendizaje.

Si definimos la pedagogía como la promoción de aprendizaje, deberemos admitir en consecuencia, que el aprendizaje es un hacer y es ese hacer como proceso lo que educa, lo que forma, lo que hace posible la formación humana del investigador. Aquí está en juego, dice H. Maturana, “el enriquecimiento de la capacidad de hacer y reflexionar”⁷. El texto paralelo se constituye por lo tanto en ese espacio privilegiado de acción, reflexión y sistematización.

Un acercamiento más detallado al texto paralelo nos permite verlo como un instrumento que posibilita el aprendizaje, la investigación y la evaluación. Desde esta dimensión se convierte en el testimonio escrito de las reacciones, reflexiones y propuestas en torno a ese hacer alternativo; en el testimonio no solo del propio sentir, percibir, pensar, desear, criticar y reflexionar sino también del sentir, pensar, percibir y producir ajenos.

Es así como el texto paralelo ayuda al investigador a:

• Localizar, procesar y aplicar información pertinente.
• Desarrollar la capacidad creativa, crítica y autocrítica.
• Ampliar la práctica de expresión y comunicación.
• Reflexionar la propia experiencia en la producción y sistematización de los conocimientos.
• Manejar y ejercitarse desde el hacer los procesos de pensamiento: abstracción, inducción, deducción, análisis, síntesis.

- Dimensiones pedagógicas del texto paralelo

Elaborar el texto paralelo a conciencia y pedagógicamente en el proceso de formación es asegurarse una vivencia educativa transformadora. La práctica así lo viene demostrando. Puntualizamos a continuación algunas de esas dimensiones:

• El texto paralelo permite valorar la subjetividad como fundamento del proceso de formación. Todo proceso es válido en la medida en que involucra subjetivamente al participante. En este sentido en la mediación pedagógica se dice expresamente “Su objetivo principal es procurar que el participante se redescubra y re-valore como sujeto del proceso, no solo desde el punto de vista de agente activo, sino desde la vivencia subjetiva, desde la creación imaginativa y desde la percepción intuitiva. La intuición, los sentimientos, la emotividad, la imaginación, en una palabra, la connotación le involucran vivencial y hasta pasionalmente en el proceso⁸.

Si este involucramiento emotivoactivo se da en la formación, está salvada la labor del investigador porque una investigación que se realiza con amor, deseos de realización y compromiso, pone de manifiesto actitudes vitales, percepciones insospechadas, ganas de superación que posibilitan ir mucho más allá de lo planificado en los objetivos y metas del proyecto de investigación.

El texto paralelo es una demostración palpable de que la búsqueda del conocimiento no puede llevarse a cabo si el “yo” no está implicado con, y en, la propia producción.

• El texto paralelo permite dar sentido a lo que se hace: En la elaboración del texto paralelo todo lo que en él se consigna tiene un sentido especial. Nada resulta insignificante. Toda información que se recoja, toda expresión conceptual y perceptual, todo interrogante y reflexión personal, toda creatividad y todo acercamiento emocional, deviene el testimonio de un proceso de formación vital, significativo que involucra a la persona mucho más allá de las exigencias de la más exigente de las formaciones.

La elaboración del texto paralelo hace posible que el investigador impregne de sentido las diversas actividades inherentes al proyecto; ya no las hace porque están estipuladas y planificadas sino porque les ha encontrado el gusto, la satisfacción y la alegría de hacerlas. Esa búsqueda de sentido es precisamente lo que le da coherencia y significación al quehacer investigativo. Encontrar sentido a lo que se hace, es dar sentido a la propia vida; no otra puede ser la finalidad del investigador.

• El texto paralelo favorece la producción y expresión de conocimientos. La producción de conocimientos puede abarcar desde la más sencilla innovación y aplicación al más complicado hallazgo científico. La innovación, hallazgo y aplicación no son suficientes desde la dimensión pedagógica. Construir conocimientos significa apropiarse, procesar, sistematizar y aplicar dichos conocimientos. “El texto paralelo, permite en este sentido, comprobar si se ha logrado una construcción de conocimientos o si solo se ha imitado, repetido o copiado”⁹.

La investigación está fuertemente ligada a la expresión de los resultados del proceso. El encontrar sentido a lo investigado va más allá de la producción y comprensión de resultados ya que es preciso expresarlos y comunicarlos. El texto paralelo es una estupenda oportunidad para ello, pues favorece la autoexpresión en las más variadas y ricas formas discursivas. La codificación de los resultados es, consecuentemente, un aspecto clave del proceso formativo. Desde la dimensión pedagógica que lleva a la realización personal, el investigador que logra codificar y expresar adecuadamente los resultados se construye a sí mismo, en la autoexpresión creadora, ya que esas formas expresivas ponen en juego y actualizan sus propias potencialidades.

• El texto paralelo permite el desarrollo de la actitud investigativa. Elaborar el texto paralelo no es sólo cumplir con un compromiso sino prepararse para cumplirlo eficientemente. Es ponerse en acecho constante, en actitud de búsqueda cotidiana en relación a todo lo que, de alguna manera, esté vinculado con la temática de la investigación. Esa actitud de pesquisa implica hacer de la cotidianidad un proceso de investigación permanente; implica así mismo una apertura a lo nuevo, a lo significativo y valioso de la abundante información que nos llega por la prensa, la televisión, la informática. Vivir en permanente búsqueda, en actitud investigativa, en acecho, significa:

• Mirar la realidad con ojos críticos y creativos.
• Saber ampliar los puntos de referencia del proyecto de investigación para enriquecerlos.
• Recuperar los aportes que nos ofrece la realidad cambiante desde la dimensión de los objetivos y metas de la investigación.
• Dimensionar desde el propio contexto formas de aplicación derivadas de los resultados de la investigación.
• Lograr descubrir las relaciones del proyecto de investigación con otros contextos sociales, culturales, ecológicos, económicos, etc.
• Hacer de la investigación una práctica innovadora para explorar nuevas formas de ser y de investigar.

Testimonios desde la práctica

Vale la pena confirmar lo anterior con los testimonios de algunos de los profesores universitarios que han elaborado o están elaborando el texto paralelo.

“El texto paralelo es una metodología de formación en la que se puede tener la experiencia de la creatividad, a través de múltiples caminos. La observación, la interacción, la reflexión, la búsqueda en diferentes materiales y la recuperación de tu pasado”.

“Al evaluar críticamente mi texto paralelo, puedo decir que gocé de su proceso de elaboración. Aprendí muchas veces cosas, las cuales puse en práctica y ¡qué felicidad observar los resultados!”.

“Tener la oportunidad de elaborar el texto me ha ayudado enormemente. Primero en poder revisar todo mi propio trabajo, tener mis criterios para ser objetivo y crítica para poder mejorar”.

“Lo expuesto en este texto ha sido con honestidad, no por cumplir la tarea, sino porque soy consciente de que puedo aprender haciendo, ya no me da pena exponer lo que pienso y siento, no me importa quien lo lea, si le gusta o no”¹⁰.

“Considero que estar atento a todo lo que acontece dentro y alrededor de uno, comprender todos los sucesos, fenómenos y hechos, cuestionarlos para después introyectarlos en su esencia, es aprendizaje”.

“En lo personal los textos mediados me han causado mucho placer, primero por el gusto de leerlos; me han permitido crear, imaginarse o imaginarme e investigar; me han llevado a utilizar la lectura práctica contextual llegando al aprendizaje significativo”.

Estoy presentando el resultado del primer intento de la construcción de mi propio texto. Seguramente no tendrá mucho que ver con lo orientado, pero para mí, ha sido una magnífica vivencia, que entre otras cosas me ha permitido:

• Compartir mis experiencias afectivas y de aprendizaje con el grupo de trabajo.
• Disciplinarme en el estudio y la investigación.
• Reflexionar más a conciencia en nuestro contexto.
• Ir perdiendo el miedo a escribir.
• Ver con ojos críticos los textos con los cuales trabajamos en la institución.
• Tomar conciencia de la necesidad de renovar nuestro quehacer docente.
• Experimentar cambios de actitud frente al sistema educativo, fundamentalmente en lo referente a:
  • Actualización científica (búsqueda y selección de información).
  • Tomar en cuenta el contexto.
  • Poner en primer plano al educando en la construcción del conocimiento.
  • Implementar métodos que propicien el trabajo en grupos.

“No sé adonde irían a dar los primeros pasos de ese hijo que ustedes lanzaron en 1991… Pero si sé que en su paso por mi aprendizaje dejó huellas profundas”¹¹.

Citas

1 Varios autores, “Diseñadores del futuro. Un encuentro en el sur”, Memorias. A.D.C. y F.C.M”, La Cocha Nariño, julio 1996, p. 102.

2 Robert Theobald, Alternativas para el futuro. (Un programa para 1980), Barcelona, Kairós, 1972, p.56.

3 George Leonard, Educación y éxtasis, México, Trillas, 1974, p.22.

4 Francisco Gutiérrez Pérez y Daniel Prieto Castillo, Mediación Pedagógica, 3a ed”, Guatemala, EDUSAC, 1996, p.XIII.

5 Ibid., p.XIII.

6 Ibid., p.50.

7 Humberto Maturana y Nisis Sima, Formación humana y capacitación, 2a ed”, Santiago de Chile, Dolmen-Unicef, 1997, p.18.

8 Francisco Gutiérrez y Edith Ríos Maldonado, El texto paralelo: una propuesta metodológica para la educación y el aprendizaje, Guatemala, EDUSAC, 1994, p.45.

9 Francisco Gutiérrez Pérez y Daniel Prieto Castillo, Ob. cit., p.130.

10 Ibid., p.127.

11 Francisco Gutiérrez y Edith Ríos Maldonado, Ob. cit., p.85.

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Última actualización en 12 Diciembre 2017