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Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación

Inheriting the future. Think about education from communication

Herdando o futuro. Pense na educação da comunicação

Jesús Martín Barbero*

* Profesor titular de la Escuela de Comunicación Social, Universidad del Valle, ha sido Presidente de ALAIC (Asoc. Latinoamericana de Investigadores de Comunicación), miembro del Comité de Políticas Culturales del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales.

“Nuestro pensamiento nos ata todavía al pasado, al mundo tal como existía en la época de nuestra infancia y juventud.Nacidos y criados antes de la revolución electrónica, la mayoría de nosotros no entiende lo que ésta significa. Los jóvenes de la nueva generación, en cambio, se asemejan a los miembros de la primera generación nacida en un país nuevo. Debemos aprender junto con los jóvenes la forma de dar los próximos pasos Pero para proceder así debemos reubicar el futuro. A juicio de los occidentales el futuro está delante de nosotros. A juicio de muchos pueblos de Oceanía el futuro reside atrás, no adelante. Para construir una cultura en la que el pasado sea útil y no coactivo, debemos ubicar el futuro entre nosotros, como algo que está aquí, listo para que lo ayudemos y protejamos antes de que nazca, porque de lo contrario sería demasiado tarde”.

Margaret Mead

En esa larga cita se despliega el sentido del título y se sintetiza el propósito de este texto. Tomada de un libro¹ que su autora escribió en 1970, no se qué resulta más sorprendente: si la lúcida valentía con que mira nacer una cultura que la desubica, o la paradoja de que sea una antropóloga, dedicada de oficio a indagar el pasado, la que nos descubra el nuevo rostro del futuro. Entre ambas se teje el lado oculto del debate entre educación y comunicación, y las líneas de fuerza que configuran la emergencia de un nuevo campo a la vez de investigación y de políticas. Pues es en la educación donde se plasman en forma decisiva las contradicciones entre los tres tipos de cultura desde los que M.Mead desentraña los lastres que nos impiden comprender la envergadura antropológica de los cambios que atravesamos, y es desde sus diversas figuras de comunicación que avizora la larga temporalidad en que se inscriben nuestros miedos al cambio, nuestras resistencias, tanto como las posibilidades de inaugurar escenarios y dispositivos de diálogo entre generaciones y pueblos. Llama Mead postfigurativa a aquella cultura en la que el pasado de los adultos es el futuro de cada nueva generación, de manera que el futuro de los niños está ya entero plasmado en el pasado de los abuelos, pues la esencia de esa cultura reside en el convencimiento de que la forma de vida y de saber de los viejos son inmutables e imperecederos. Cofigurativa denomina un otro tipo de cultura en la que el modelo de vida lo constituye la conducta de los contemporáneos, lo que implica que el comportamiento de los jóvenes podrá diferir en algunos aspectos del de sus abuelos y de sus padres. Finalmente, la cultura pre- figurativa es aquella en que los pares reemplazan a los padres instaurando una ruptura generacional, que es la que vivimos hoy, sin parangón en la historia, pues señala no un cambio de viejos contenidos en nuevas formas o viceversa, sino un cambio en la naturaleza del proceso: la aparición de una “comunidad mundial” en la que hombres de tradiciones culturales muy diversas emigran en el tiempo, “inmigrantes que llegan a una nueva era: algunos como refugiados y otros como proscritos”, pero todos compartiendo las “mismas leyendas” y sin modelos para el futuro. Un futuro que balbucean los relatos de ciencia- ficción en los que los jóvenes encuentran su experiencia de habitantes de un mundo cuya compleja heterogeneidad no se deja decir en “las secuencias lineales que dictaba la palabra impresa” y que remite a un aprendizaje fundado menos en la dependencia de los adultos que en la propia exploración que los jóvenes habitantes del nuevo mundo tecnocultural hacen de la visión, la audición, el tacto o la velocidad.

1. Los destiempos en la educación

Dos destiempos desgarran particularmente el mundo de la educación en América Latina. Uno las “deudas del pasado”²: los objetivos no cumplidos de universalización de la escolaridad básica. Pues si es cierto que en el plano de la cobertura la expansión en las últimas décadas ha sido considerable, el deterioro en la calidad de la enseñanza no sólo ha multiplicado el número de los analfabetos funcionales sino que, según estimaciones de la UNESCO, América Latina es la región con mayores porcentajes de fracaso escolar en el mundo. A las dificultades que aún subsisten, entre los sectores de más bajos ingresos, para acceder a la escuela básica se añade ahora una deserción incesante. Y una desmoralización creciente de los profesores -deterioro salarial, escasez de recursos, no renovación de equipos que les hace fuertemente reacios a cualquier innovación o mejoramiento de la calidad. El otro destiempo es el que día a día ahonda la brecha de América Latina en la producción de ciencia y tecnología. Y la imperiosa necesidad entonces de ampliar y consolidar la educación superior con miras a fortalecer la capacidad de estos países en la producción de conocimientos y el diseño de tecnologías. Inversión indispensable pues se trata del campo en el que se produce hoy la dependencia estratégica, aquella en que se juega no sólo la posibilidad de competir sino la de sobrevivir económica y culturalmente. Destiempos que se cruzan y que perversamente vienen a reforzar las recesiones económicas y las políticas neoliberales. Como lo hace patente el acelerado proceso de retraimiento del Estado y su solapado o descarado empuje a la privatización de la educación. Una privatización que no remite sin embargo únicamente al achicamiento y descomposición del Estado tradicional sino también al deterioro que ha conllevado la masificación escolar. Y la búsqueda entonces en los sectores medios de una educación que les permita competir en el mercado laboral, aceptando para ello los costos de “un contrato de servicios”³ obtenido en el mercado educativo.

Privatización que encarna, de otra parte, un nuevo modelo pedagógico centrado en la individuación: en la exaltación de la autonomía del individuo, su capacidad de aprender a aprender, y en un proyecto meritocrático de renovación de las elites dirigentes que combina, sobre la base de una alta presión selectiva, la potenciación de la iniciativa individual con una clara recuperación de los valores de la disciplina.

Un segundo terreno de destiempos es el de los modelos de comunicación que subyacen a la educación. La escuela encarna y prolonga, como ninguna otra institución, el régimen de saber que instituyó la comunicación del texto impreso. La revolución cultural que introduce la imprenta instaura un mundo de separación⁴, hecho de territorialización de las identidades, gradación/segregación de las etapas de aprendizaje, y de dispositivos de control social de la información o del secreto. Paradigma de comunicación que desde finales del siglo XVII convierte la edad en el “criterio cohesionador de la infancia”⁵ permitiendo el establecimiento de una doble correspondencia: entre la lineariedad del texto escrito y el desarrollo escolar -el avance intelectual va paralelo al progreso en la lectura-, y de éste con las escalas mentales de la edad. Esa correspondencia estructura la información escolar en forma tan sucesiva y lineal que, de un lado, todo retraso o precocidad serán tachadas de anormales, y de otro se identificará la comunicación pedagógica con la transmisión de contenidos memorizables y reconstituibles: el “rendimiento escolar” se mide por edades y paquetes de información aprendidos. Y es a ese modelo mecánico y unidireccional al que responde la lectura pasiva que la escuela fomenta prolongando la relación del fiel con la sagrada escritura que la Iglesia instaurara. Al igual que los clérigos se atribuían el poder de la única lectura auténtica de la Biblia, los maestros detentan el saber de una lectura unívoca, esto es de aquella de la que la lectura del alumno es puro eco. “La autonomía del lector depende de una transformación de las relaciones sociales que sobredeterminan su relación con los textos. La creatividad del lector crece a medida que decrece el peso de la institución que la controla”⁶.

De ahí la antigua y pertinaz desconfianza de la escuela hacia la imagen⁷, hacia su incontrolable polisemia que la convierte en lo contrario del escrito, ese texto controlado desde dentro por la sintaxis y desde fuera por la identificación de la claridad con la univocidad. La escuela buscará sin embargo controlar la imagen, ya sea subordinándola al oficio de mera ilustración del texto escrito o acompañándola de un letrero que le indique al alumno lo que dice la imagen.

Acosado por los cuatro costados, ese modelo de comunicación pedagógica no sólo sigue vivo hoy sino que se refuerza al colocarse a la defensiva desfasándose aceleradamente de los procesos de comunicación que hoy dinamizan la sociedad. Primero, negándose a aceptar el descentramiento cultural que atraviesa el que ha sido su eje tecno-pedagógico, el libro. Pues “el aprendizaje del texto (del libro-de-texto) asocia a través de la escuela un modo de transmisión de mensajes y un modo de ejercicio del poder, basados ambos en la escritura”⁸. Segundo, ignorando que en cuanto transmisora de conocimientos la sociedad cuenta hoy con dispositivos de almacenamiento, clasificación, difusión y circulación mucho más versátiles, disponibles e individualizados que la escuela. Tercero, atribuyendo la crisis de la lectura de libros entre los jóvenes únicamente a la maligna seducción que ejercen las tecnologías de la imagen, lo que le ahorra a la escuela tener que plantearse la profunda reorganización que atraviesa el mundo de los lenguajes y las escrituras; y la consiguiente transformación de los modos de leer que está dejando sin piso la obstinada identificación de la lectura con lo que atañe solamente al libro y no a la pluralidad y heterogeneidad de textos, relatos y escrituras (orales, visuales, musicales, audiovisuales, telemáticos) que hoy circulan. Cuarto, impidiéndose interactuar con el mundo del saber diseminado en la multiplicidad de los medios de comunicación a partir de una concepción premoderna de la tecnología, que no puede mirarla sino como algo exterior a la cultura, ”deshumanizante” y perversa en cuanto desequilibradora de los contextos de vida y aprendizajes heredados. Concepción y actitud que lo que paradójicamente produce en los jóvenes es una brecha cada día más profunda entre su cultura y aquella desde la que enseñan sus maestros, lo que deja a los jóvenes inermes ante la atracción que ejercen las nuevas tecnologías e incapaces de apropiarse crítica y creadoramente de ellas.

También en el terreno de los modelos y dispositivos de comunicación, los destiempos se entrecruzan y refuerzan convirtiendo la ruptura entre generaciones en el profundo conflicto entre culturas de que habla Margaret Mead. Pero la escuela escamotea ese conflicto reduciéndolo a sus efectos morales y traduciéndolo a un discurso de lamentaciones sobre la manipulación que los medios hacen de la ingenuidad y curiosidad de los niños, sobre la superficialidad, el conformismo y el rechazo al esfuerzo que inoculan en los jóvenes “llenándoles la cabeza de morbo, banalidad y ruido”. Lo que esa reducción impide es que ya no la escuela sino el sistema educativo se haga preguntas como estas: qué signican saber y aprender en el tiempo de la economía informacional y los imaginarios comunicacionales movilizados desde las redes que insertan instantáneamente lo local en lo global?, qué desplazamientos epistemológicos e institucionales están exigiendo los nuevos dispositivos de producción y apropiación cognitiva a partir del interfaz que enlaza las pantallas hogareñas de televisión con las laborales del computador y las lúdicas de los videojuegos?, qué saben nuestras escuelas, e incluso nuestras facultades de educación, sobre las hondas modificaciones en la percepción del espacio y el tiempo que viven los adolescentes, insertos en procesos vertiginosos de desterritorialización de la experiencia y la identidad, y atrapados en una contemporaneidad que confunde los tiempos, debilita el pasado y exalta el no-futuro fabricando un presente continuo: hecho a la vez de las discontinuidades de una actualidad cada día más instantánea, y del flujo incesante y emborrachador de informaciones e imágenes?. Está la educación haciéndose cargo de esos interrogantes? y si no lo está haciendo, cómo puede pretender ser hoy un verdadero espacio social y cultural de apropiación de conocimientos?.

2. Descentramiento del libro y desordenamiento cultural

Más que buscar su nicho en el campo cultural ilustrado y legitimado, la nueva cultura, o quizá mejor el malestar en la cultura que experimentan los más jóvenes, desdibuja ese campo desde la radicalizada experiencia de desanclaje⁹ que la modernidad produce sobre las particularidades de los hábitos, las mentalidades y las prácticas locales. Pese a la postfigurativa posición de los adultos, aún convencidos de que los cambios que viven los jóvenes son, como lo fueron siempre, “una fiebre pasajera”, hoy vemos emerger una generación “cuyos sujetos no se constituyen a partir de identificaciones con figuras, estilos y prácticas de añejas tradiciones que definen la cultura sino a partir de la conexión-desconexión (juegos de interfaz) con los aparatos”¹⁰. Lo que, de un lado, introduce discontinuidades que rompen escandalosa o secretamente -gustos vestimentarios, musicales, alimenticios, modos de hablar, de relación con los mayores, comportamientos sexuales- con los condicionamientos del origen social o del contexto familiar. Nos encontramos ante sujetos dotados de una elasticidad cultural que, aunque se asemeja a una falta de forma, es más bien apertura a muy diversas formas, y de una “plasticidad neuronal” que les permite una camaleónica adaptación a los más diversos contextos y una enorme facilidad para los “idiomas” de la tecnología. Aprenden a hablar inglés en programas de televisión captados por parabólica, disponen de una velocidad de percepción y articulación, especialmente de imágenes, que parece responder a la vez al sensorium moderno que W.Benjamin vio emerger en el paseante de las avenidas de la gran ciudad¹¹ y a las sensibilidades postmodernas de las efímeras tribus en la ciudad estallada o a las virtuales comunidades cibernéticas. Discontinuidades y también continuidades, deslocalizaciones y también arraigos: nuevas formas de juntarse en la ciudad, en el barrio, en la pandilla. Y en la música, especialmente en esa vieja/nueva cultura del rock en que se mezclan desazón moral y estéticas de lo desechable, nuevas sonoridades, ruidos, estridencias y ritmos de la ciudad junto a la experiencia cotidiana de la violencia, el anononimato y la soledad hostil.

Radicalizando ese descentramiento, la televisión introduce un desorden cultural que plantea retos de fondo a la familia y a la escuela. A la familia, porque mientras el texto escrito creó espacios de comunicación exclusiva entre los adultos instaurando una marcada segregración entre adultos y niños, la televisión cortocircuita los filtros de la autoridad parental transformando los modos de circulación de la información en el hogar: “lo que hay de verdaderamente revolucionario en la televisión es que ella permite a los más jóvenes estar presentes en las interacciones entre adultos (..) Es como si la sociedad entera hubiera tomado la decisión de autorizar a los niños a asistir a las guerras, a los entierros, a los juegos de seducción, los interludios sexuales, las intrigas criminales. La pequeña pantalla les expone a los temas y comportamientos que los adultos se esforzaron por ocultarles durante siglos”¹². Al no depender su uso de un complejo código de acceso, como el del libro, la televisión expone a los niños, desde que abren los ojos, al mundo antes velado de los adultos. Pero al dar más importancia a los contenidos que a la estructura de las situaciones seguimos sin comprender el verdadero papel que la televisión está teniendo en la reconfiguración del hogar. Y los que entrevén esa perspectiva se limitan a cargar a la cuenta de la televisión la incomunicación que padece la institución familiar: como si antes de la televisión la familia hubiera sido un remanso de comprensión y de diálogo. Lo que ni padres ni psicólogos se plantean es por qué mientras los niños siguen gustando de libros para niños prefieren -en porcentajes del 70% o más según las investigaciones realizadas en todos los países- los programas de televisión para adultos. Cuando es ahí donde se esconde la pista clave: mientras el libro disfraza su control -tanto el que sobre él se ejerce como el que a través de él se realiza- tras su estatuto de objeto distinto y de la complejidad de los temas y del vocabulario, el control de la televisión no admite disfraces haciendo explícita la censura. La que, de una parte, devela los mecanismos de simulación que sostienen la autoridad familiar, pues los padres juegan en la realidad papeles que la televisión desenmascara: en ella los adultos mienten, roban, se emborrachan se maltratan... Y de otra, el niño no puede ser culpabilizado por lo que ve (como sí lo es por lo que clandestinamente lee) pues no fue él quien trajo subrepticiamente el programa erótico o violento a la casa. La televisión desordena las secuencias del aprendizaje por edades/etapas, ligadas al proceso escalonado de la lectura, y las jerarquías basadas en la “polaridad complementaria” entre hechos y mitos: mientras la cotidiana realidad está llena de fealdades y defectos, los padres de la patria que nos cuentan los libros son héroes sin tacha, valientes, generosos, ejemplares; y lo mismo los padres de la casa: también en los libros- para-niños aparecen honestos, abnegados, trabajadores, sinceros. De una manera oscura los padres captan lo que pasa pero no entienden su calado, porque ni los niños ahora “saben demasiado”, ni viven cosas que “no son para su edad”. Durante la Edad Media los niños vivían revueltos con los adultos en el trabajo, en la taberna, hasta en la cama. Es sólo a partir del siglo XVII¹³, cuando el declive de la mortalidad infantil se cruza, en las clases medias y altas, con un aprendizaje por libros -que sustituye al aprendizaje por prácticas- cuando emerge la infancia como “un mundo aparte”. La televisión ha puesto fin a esa separación social, y es ahí donde cala la honda desazón que produce su desorden cultural.

El estallido de las fronteras espaciales y sociales que la televisión introduce en el hogar des-localiza los saberes y des-legitima sus segmentaciones. Ello modifica tanto el estatuto epistemológico como institucional de los lugares de saber y de las figuras de razón. No es extraño que el imaginario de la televisión sea asociado a los antípodas de los valores que definen a la escuela: larga temporalidad, sistematicidad, trabajo intelectual, valor cultural, esfuerzo, disciplina. Pero al ser acusada por la escuela de todos los males y vicios que acechan a la juventud la televisión devela lo que ésta cataliza de cambios en la sociedad: desplazamiento de las fronteras entre razón e imaginación, entre saber e información, naturaleza y artificio, arte y ciencia, saber experto y experiencia profana. Lo que a su vez conecta las nuevas condiciones del saber -esas que constituyen para Lyotard el fondo de la marejada que llama postmodernidad, lo que ella tiene de cambio de época¹⁴- con las nuevas formas de sentir y las nuevas figuras de la socialidad¹⁵. Desplazamientos y conexiones que empezaron a hacerse institucionalmente visibles en los movimientos del 68 desde París a Berkley pasando por Ciudad de México. Entre lo que dicen los graffitis” la poesía está en la calle”,” la ortografía es una mandarina”, ”hay que explorar sistemáticamente el azar”,” la inteligencia camina más que el corazón pero no va tan lejos”¹⁶ y lo que cantan los Beatles -necesidad de explorar el sentir, de liberar los sentidos, de hacer estallar el sentido-, entre las revueltas de los estudiantes y la confusión de los profesores, y en la revoltura que esos años producen entre libros, sonidos e imágenes, emerge un proyecto pedagógico que cuestiona radicalmente el carácter monolítico y transmisible del conocimiento, que revaloriza las prácticas y las experiencias, que alumbra un saber mosaico hecho de objetos móviles y fronteras difusas, de intertextualidades y bricolages. Y es en ese proyecto de saber donde comienza a abrirse camino la posibilidad de dejar de pensar antagónicamente escuela y medios audiovisuales. Pues si ya no se escribe ni se lee como antes es porque tampoco se puede ver ni representar como antes. Y ello no es reducible al hecho tecnológico pues “es toda la axiología de los lugares y las funciones de las prácticas culturales de memoria, de saber, de imaginario y creación la que hoy conoce una seria reestructuración”: la visualidad electrónica ha entrado a formar parte constitutiva de la visualidad cultural, esa que es a la vez entorno tecnológico y nuevo imaginario “capaz de hablar culturalmente -y no sólo de manipular tecnológicamente-, de abrir nuevos espacios y tiempos para una nueva era de lo sensible”¹⁷. Esa que empieza en la televisión y continua en el computador y el hipertexto multimedia.

3. De la magia de la imagen al pensamiento visual

En el principio fue la palabra, dice la Biblia, en el principio fue el gesto, dicen los antropólogos, en el principio fue la imagen, dice el psicoanálisis: primero fantasma y después trazo, figura¹⁸. En todo caso, desde el principio la imagen fué a la vez medio de expresión, de comunicación y también de adivinación e iniciación, de encantamiento y curación. Es desde su estructural infancia - infans significa no habla- que la imagen resiste a ser legible: “más orgánica que el lenguaje, la imaginería procede de otro elemento cósmico cuya misma alteridad es fascinante”¹⁹. De ahí su condena platónica al mundo del engaño, su reclusión/confinamiento en el campo del arte, y su asimilación a instrumento de manipuladora persuasión religiosa, ideológica. En una civilización logocéntrica²⁰ la imagen no puede ser sino sucedáneo, simulacro o maleficio. No pertenece al orden del ser sino de la apariencia, ni al orden del saber sino de la engañosa opinión. Y su sentido estético esta siempre impregnado de residuos mágicos o amenazado de travestismos del poder, político o mercantil.

Es contra toda esa larga y pesada carga de sospechas y descalificaciones que se abre paso una mirada nueva que, de un lado rescata la imagen como lugar de una estratégica batalla cultural, y de otro descubre la envergadura de su mediación cognitiva en la lógica tanto del pensar científico como técnico.

Cómo puede entenderse el descubrimiento, la conquista, la colonización y la independencia del Nuevo Mundo por fuera de la guerra de imágenes que todos esos procesos movilizaron? se pregunta Serge Gruzinski²¹. Cómo pueden comprenderse las estrategias del dominador o las tácticas de resistencia de los pueblos indígenas desde Cortés hasta la guerrilla zapatista sin hacer la historia que nos lleva de la imagen didáctica franciscana al barroco de la imagen milagrosa, y de ambas al manierismo heroico de la imaginería libertadora, al didactismo barroco del muralismo y a la imaginería electrónica de la telenovela?. Cómo penetrar en las oscilaciones y alquimias de las identidades sin auscultar la mezcla de imágenes e imaginarios desde los que los pueblos vencidos plasmaron sus memorias e inventaron una historia propia?.

Recorriendo la historia mexicana, Gruzinski responde a esas preguntas, y hay en ella dos momentos que desbordan las peculiaridades mexicanas iluminando los escenarios latinoamericanos en que se libra la batalla cultural. El primero se sitúa entre la desconfianza y el ascetismo de los franciscanos, cuyo didactismo trata de conjurar el uso mágico y fetichista que el pueblo tendía a hacer de las imágenes, y la explotación que los jesuitas hacen de las potencias visionarias y las capacidades taumatúrgicas de la imagen...milagrosa. En la que se produce el ejemplo más denso y espléndido de la guerra de ciframientos y resignificaciónes de que está hecha la historia profunda de estos países. Abiertos a la novedad del mundo americano, los jesuitas no le temen a la hibridación cultural -que aterraba a los franciscanos- y no sólo permiten sino que alientan las experiencias visionarias, las conexiones de la imagen con el sueño y el milagro, la irrupción de lo sobrenatural en lo surreal humano. Pero los indígenas, por su parte, aprovechan la experiencia de simulación que contenía la imagen barroca para insertarle un relato otro, hecho de combinaciones y usos que desvían y pervierten, desde dentro, la lectura que imponía el relato de la iglesia. El sincretismo de simulación/subversión cultural que contiene la imagen milagrosa de la Virgen Guadalupana ha sido espléndidamente descifrado por O. Paz y R. Bartra²². Pero la guerra de imágenes que pasa por ese icono no queda sólo entre la aparecida del Tepeyac, la diosa de Tonantzin y la Malinche, sino que continua produciéndose hoy en las hibridaciones iconógráficas de un mito que reabsorve el lenguaje de las historietas impresas y televisivas fundiendo a la Guadalupana con el hada madrina de Walt Disney, la Heidi japonesa y hasta con el mito de la Mujer maravilla²³. Eso del lado de las imágenes populares, porque también del lado culto el pintor Rolando de la Rosa expuso en el Museo de arte Moderno (1987) una Virgen de Guadalupe con el rostro de Marilyn Monroe. Blasfemia que en cierto modo empata con la que paradójicamente subyace al lugar que la Guadalupana conserva en la Constitución de 1873, que consagra al mismo tiempo su día como fiesta patria y la más radical separación entre iglesia y Estado, o en la solemne coronación de 1895 durante el gobierno laicista de Porfirio Díaz.

El segundo escenario reúne tres actores: el barroco popular que del siglo XVIII al XIX despliega “un pensamiento plástico frente al que las elites sólo tendrán indiferencia, silencio o desprecio”²⁴, que es el de los santuarios rurales de Tepalcingo y Tonantzintla; el muralismo que de Orozco y Rivera a Siqueiros resignifica en un discurso revolucionario y socialista el didactismo de los misioneros franciscanos y el barroquismo visionario de los jesuitas, el discurso ideológico y el impulso utópico; y tercer actor, la recuperación de los imaginarios populares en las imaginerías electrónicas de Televisa, en las que el cruce de arcaísmos y modernidades que hacen su éxito no es comprensible sino desde los nexos que enlazan las sensibilidades a un orden visual social en el que las tradiciones se desvían pero no se abandonan, anticipando en las tranformaciones visuales experiencias que aún no tienen discurso ni concepto. El actual desorden postmoderno del imaginario de construciones, simulacros, descontextualizaciones, eclecticismos- remite al dispositivo barroco (o neobrarroco que diría Calabrese²⁵) “cuyos nexos con la imagen religiosa anunciaban el cuerpo electrónico unido a sus prótesis tecnológicas, walkmans, videocaseteras, computadoras”²⁶.

Hablar de pensamiento visual resulta aún demasiado chocante a los racionalistas y ascéticos oidos que aún ordenan el campo de la educación. Los prejuicios son tantos y tan hondos que tornan sospechosa y llena de malentendidos cualquier empresa de cuestionamiento y replanteamiento. Confundido de un lado con la mentalidad mercantil del “una imagen vale más que mil palabras”, y del otro con las identificaciones primarias y las proyecciones irracionales²⁷, las manipulaciones consumistas y la simulación política²⁸, el mundo de la imagen se situaría en los antípodas de la producción de conocimiento, esto es en el espacio y el tiempo de la diversión y el espectáculo²⁹. Pero desde la historia del arte, primero, desde la semiótica y el psicoanálisis después, y también desde la fenomenología y la epistemología, la imagen esta siendo reubicada en la complejidad de sus relaciones con el pensamiento. Erwin Panofsky investiga pioneramente las secretas conexiones que ligan las formas y los estilos con los mapas mentales de su tiempo³⁰. Así la imposibilidad medieval de la perspectiva pictórica respondía a la ausencia de la distancia intelectual que exigía la moderna idea de historia. El análisis iconológico da cuenta justamente del paso de la iconografía de los motivos o las alegorías, que representan los cuadros o los edificios, a la comprensión de los conceptos y los esquemas mentales que organizan la selección de los motivos y la composición de las formas pictóricas o arquitectónicas. Investigando el orden visual del Quattrocento, Pierre Francastel va más lejos: en lugar de la correspondencia de las formas con las cosas vistas, la pintura anticipa las estructuras del ver, pertenecientes a la vez al orden de la percepción y del pensamiento de una época, que después racionalizará y utilizará la ciencia³¹. Ernst Gombrich estudia la configuración de la mirada que tematiza y textualiza la imagen -”un cuadro es una hipótesis que contrastamos al mirarlo”- desde la perspectiva psicológica de la gestalt, es decir de la actividad cognitiva de la percepción en la construcción de la imagen³².

La investigación sociosemiótica de la imagen ha hecho pensable su espesor significante, la materialidad de la experiencia social que carga las formas, los colores y las técnicas³³, la relación constitutiva de las mediaciones tecnológicas con los cambios en la discursividad, con las nuevas competencias de lenguaje, desde los trazos mágico-geométricos del homo pictor al sensorium laico que “revela” el grabado o la fotografía, y los nuevos relatos que inauguran el cine y el video³⁴. Pero también la sociosemiótica explora el vaciado de sentido que sufre la imagen sometida a la lógica de la mercancía y el espectáculo: en la indiferencia y la insignificancia que corroen el campo del arte mientras se produce una estetización banal de la vida toda y una proliferación de imágenes en las que no hay nada que ver³⁵; en el debilitamiento y fragilidad de lo real que produce un discurso de la información visual en el que la sustitución de la cifra simbólica, que anudaba los tiempos del pasado y el presente, por la fragmentación que exige el espectáculo, transforma el deseo de saber en mera pulsión de ver³⁶; en el primado del objeto sobre el sujeto que realiza el discurso publicitario a través de la imagen convertida en estrategia de seducción y obscenidad, esto es puesta en escena de una liberación perversa del deseo cuyo otro no es más que el simulacro fetichista de un sujeto devenido él mismo objeto³⁷.

La perspectiva epistemológica tiene su más explícito y espléndido punto de partida en la obra filosófica de M. Merleau-Ponty primero sobre la percepción, luego sobre la pintura de Cezanne y finalmente sobre la relación de lo visible a lo invisible³⁸. Hay un saber del cuerpo que no es pensable desde la conciencia en que se representa el mundo pero que es accesible a la experiencia originaria en que se constituye el mundo del hombre, el interfaz entre la percepción y la expresión. Constituido en punto de vista desde el que el mundo toma sentido, el cuerpo deja de ser el instrumento de que se sirve la mente para conocer y se convierte en el lugar desde el que veo y toco, o mejor desde el que siento cómo el mundo me toca. Ese carácter libidinal y no geométrico de la percepción humana -”estamos hechos de la carne del mundo”- es el que Merleau-Ponty encuentra plasmado en la pintura de Cezanne, la primera en “resolver” el antagonismo tanto racionalista como empirista entre la sensación y el pensamiento. Cezanne se ha negado a escoger entre la forma (de los renacentistas) y el color (de los impresionistas) entre el orden y el caos para poder “pintar la materia en el trance de darse forma, haciéndonos visible el incesante nacer del mundo”. Pero el mundo “que es lo que vemos”, no se nos revela sinembargo más que si aprendemos a verlo. Paradoja del pensamiento occidental que opone el indispensable aprendizaje del leer a su no necesidad para saber ver, pues ese pensamiento desconoce el saber del ver, esto es su modo peculiar de ponernos a pensar, o mejor de darnos qué pensar: la secreta conexión en la visión de lo sensible y lo inteligible, de lo visible y lo invisible.

La revaloración cognitiva de la imagen pasa paradójicamente por la crisis de la representación. Y a examinar esa crisis dedicó M.Foucault su libro “Las palabras y las cosas”. El análisis se inicia con la lectura de un cuadro de Velázquez, Las Meninas, lectura que nos propone tres pistas. Puesto que estamos ante un cuadro en el que un pintor nos contempla, lo que en verdad vemos es el revés del cuadro que el pintor pinta, y es en ese revés donde somos visibles nosotros. Segunda, lo que podemos decir del cuadro no habla de lo que vemos porque “la relación del lenguaje a la pintura es infinita. No porque la palabra sea imperfecta sino porque son ireductibles la una a la otra. Lo que se ve no se aloja, no cabe jamás en lo que se dice”³⁹. Tercera, la esencia de la representación no es lo que da a ver sino la invisibilidad profunda desde la que vemos, y ello a pesar de lo que creen decirnos los espejos, las imitaciones, los reflejos, los engaña- ojo. Pues ya no es, como en el pensamiento clásico, el desciframiento de la semejanza en su juego de signos, en su capacidad de vecindad, imitación, analogía o empatía, la que hace posible el conocimiento. Ni tampoco la hermenéutica de la escritura, que domina desde el Renacimiento en un reenvío de lenguajes -de la Escritura a la Palabra- que coloca en el mismo plano las palabras y las cosas, el hecho, el texto y el comentario. A partir del siglo XVII el mundo de los signos se espesa, e inicia la conquista de su propio estatuto poniendo en crisis su subordinación a la representación tanto del mundo como del pensamiento. Y en el paso del siglo XVIII al XIX por primera vez en la cultura occidental “la vida escapa a las leyes generales del ser tal y como se daba en el análisis de la representación”; y con la vida, el trabajo transforma el sentido de la riqueza en economía, y también el lenguaje se “libera” para enraizarse en su materialidad sonora y en su expresividad histórica, la “expresividad de un pueblo”. El fin de la metafísica da la vuelta al cuadro : el espejo en que al fondo de la escena se mira el rey, al que el pintor mira, se pierde en la irrealidad de la representación. Y en su lugar emerge el hombre vida-trabajo-lenguaje. Y es a partir de la trama significante que tejen las figuras y los discursos (las imágenes y las palabras) y de la eficacia operatoria de los modelos, como se hace posible ese saber que hoy denominamos ciencias humanas.

Es justamente en el cruce de los dos dispositivos señalados por Foucault-economía discursiva y operatividad lógica - donde se sitúa la nueva discursividad constitutiva de la visibilidad y la nueva identidad lógico-numérica de la imagen. Estamos ante la emergencia de “otra figura de la razón”⁴⁰ que exige pensar la imagen, de una parte, desde su nueva configuración sociotécnica -el computador no es un instrumento con el que se producen objetos, sino un nuevo tipo de tecnicidad que posibilita el procesamiento de informaciones, y cuya materia prima son abstraciones y símbolos, lo que inaugura una nueva aleación de cerebro e información, que sustituye a la del cuerpo con la máquina-; y de otra, desde la emergencia de un nuevo paradigma del pensamiento que rehace las relaciones entre el orden de lo discursivo ( la lógica ) y de lo visible (la forma), de la inteligibilidad y la sensibilidad. El nuevo estatuto cognitivo de la imagen se produce a partir de su informatización, esto es de su inscripción en el orden de lo numerizable, que es el orden del cálculo y sus mediaciones lógicas: número, código, modelo. Inscripción que no borra sin embargo ni la figura ni los efectos de la imagen - el erotismo o la pornografía vía internet funcionan- pero esa figura y efectos remiten ahora a una economía informacional que reubica la imagen en los antípodas de la ambigüedad estética y la irracionalidad de la magia o la seducción. El proceso que ahí llega entrelaza un doble movimiento. El que prosigue y radicaliza el proyecto de la ciencia moderna -Galileo, Newton - de traducir / sustituir el mundo cualitativo de las percepciones sensibles por la cuantificación y la abstracción lógiconumérica, y el que reincorpora al proceso científico el valor informativo de lo sensible y lo visible. Un nueva episteme cualitativa abre la investigación a la intervención constituyente de la imagen en el proceso del saber: arrancándola a la sospecha racionalista, la imagen es percibida por la nueva episteme como posibilidad de experimentación/simulación que potencia la velocidad del cálculo y permite inéditos juegos de interfaz, esto es de arquitecturas de lenguajes. Virilio denomina “logística visual”⁴¹ a la remoción que las imágenes informáticas hacen de los límites y funciones tradicionalmente asignados a la discursividad y la visibilidad, a la dimensión operatoria ( control, cálculo y previsibilidad), la potencia interactiva (juegos de interfaz) y la eficacia metafórica (traslación del dato cuantitativo a una forma perceptible: visual, sonora, táctil). La visibilidad de la imagen deviene legibilidad⁴², permitiéndole pasar del estatuto de“obstáculo epistemológico” al de mediación discursiva de la fluidez (flujo) de la información y del poder virtual de lo mental.

4. La escuela: entre el palimpsesto y el hipertexto

Antes que una cuestión de medios el nuevo escenario comunicativo debería ser para la educación una cuestión de fines: qué transformaciones necesita la escuela para encontrarse con su sociedad?. Porque de lo contrario la mera introducción de medios y tecnologías de comunicación en la escuela puede ser la más tramposa manera de ocultar sus problemas de fondo tras la mitología efímera de su modernización tecnológica. El problema de fondo es cómo insertar la escuela en un ecosistema comunicativo⁴³, que es a la vez experiencia cultural, entorno informacional y espacio educacional difuso y descentrado. Y cómo seguir siendo en ese nuevo escenario el lugar donde el proceso de aprender guarde su encanto: a la vez rito de iniciación en los secretos del saber y desarrollo del rigor de pensar, del análisis y la crítica, sin que lo segundo implique renunciar al goce de crear. Ubicada en esa perspectiva la relación educación/comunicación se desdobla en ambos sentidos: qué significan y qué retos plantean a la educación los cambios en la comunicación?, qué tipo de educación cabe en el escenario de los medios?

Más que un conjunto de nuevos aparatos, de maravillosas máquinas, la comunicación designa hoy un nuevo sensorium (W. Benjamin): nuevas sensibilidades, otros modos de percibir, de sentir y relacionarse con el tiempo y el espacio, nuevas maneras de reconocerse y de juntarse. Los medios de comunicación y las tecnologías de información significan para la escuela en primer lugar eso: un reto cultural, que hace visible la brecha cada día más ancha entre la cultura desde la que enseñan los maestros y aquella otra desde la que aprenden los alumnos. Pues los medios no sólo descentran las formas de transmisión y circulación del saber sino que constituyen un decisivo ámbito de socialización, de dispositivos de identificación/ proyección de pautas de comportamiento, estilos de vida y patrones de gustos⁴⁴. Es sólo a partir de la asunción de la tecnicidad mediática como dimensión estratégica de la cultura que la escuela puede insertarse en los procesos de cambio que atraviesa nuestra sociedad. Para lo cual la escuela debe interactuar con los campos de experiencia en que hoy se procesan los cambios: desterritorialización/relocalización de las identidades, hibridaciones de la ciencia y el arte, de las literaturas escritas y las audiovisuales, reorganización de los saberes desde los flujos y redes por los que hoy se moviliza no sólo la información, sino el trabajo y la creatividad, el intercambio y la puesta en común de proyectos, de investigaciones, de experimentaciones estéticas.Y por lo tanto interactuar con los cambios en el campo/mercado profesional, es decir con las nuevas figuras y modalidades que el entorno informacional posibilita, con los discursos y relatos que los medios masivos movilizan y con las nuevas formas de participación ciudadana que ellos abren especialmente en la vida local. Pero esa interacción exige superar radicalmente la concepción instrumental de los medios y las tecnologías de comunicación que predominan no sólo en las prácticas de la escuela, sino en los proyectos educativos de los ministerios, y hasta en los discursos de la UNESCO. En esa concepción los medios son mirados como herramientas completamente exteriores al proceso pedagógico mismo, capaces únicamente de modernizar, esto es de ampliar la cobertura de transmisión y tecnificar la ilustración de lo que se transmite- y de amenizar la inercia que erosiona tanto el sistema educativo (a pesar de la acumulación de reformas que los sucesivos gobiernos introducen sin que en el fondo nada cambie) como la autoridad y las prácticas cotidianas de maestros y alumnos. Concepción que se basa en, y retroalimenta, la praxis comunicativa de una escuela que aún se piensa a sí misma como mera retrasmisora de saberes a memorizar y reproducir. Y de ese modo una educación que ve en los medios sus peores enemigos acaba siendo su más perversa aliada: por más escandaloso que suene, lo cierto es que nada empuja más a los adolecentes a dejarse absorber por los medios que la abismal distancia entre la actividad, diversidad, curiosidad, actualidad, apertura de fronteras que dinamizan hoy el mundo de la comunicación, y la pasividad, uniformidad, redundancia, anacronía, provincianismo que lastran desde dentro el modelo y el proceso escolar. Un modelo que al enfrentar cotidianamente a los alumnos a un discurso maniqueo y esquizoide -la escuela “último baluarte” del libro y por tanto de la reflexión, del argumento, y la independencia de pensamiento, frente a unos medios, en especial los audiovisuales, que no producen sino masificación, conformismo y consumismo- está acarreando un serio proceso de marginación sociocultural : pues al no preparar sino para su “cultura normalizada” la escuela deja a los sectores más pobres sin la menor posibilidad de aprovechar tanto la oralidad como experiencia cultural primaria, que constituye su modo propio de comunicación y organización perceptiva y expresiva del mundo, como esa otra cultura de la visualidad electrónica, forma de “oralidad secundaria”⁴⁵ que gramaticalizan y semantizan los medios y tecnologías de comunicación. Cuando es ahí, en la complicidad/ compenetración entre esas dos culturas -oral y visual- por donde pasa la especificidad de la experiencia colectiva de modernidad en Latinoamérica⁴⁶. Cómo puede la escuela insertarse en la complejidad de mestizajes -de tiempos y memorias, imaginarios y culturas- anclada únicamente en la modernidad letrada e ilustrada, cuando en nuestros países la dinámica de las transformaciones que calan en la cultura cotidiana de las mayorías provienen básicamente de la desterritorialización y las hibridaciones que agencian los medios masivos y de “la persistencia de estratos profundos de la memoria colectiva sacados a la superficie por las bruscas alteraciones del tejido social que la propia aceleración modernizadora comporta?”⁴⁷.

Un uso creativamente pedagógico y crítico de los medios -televisión, vídeo, computador, multimedia, internet- sólo es posible en una escuela que transforme su modelo y su praxis de comunicación: que haga posible el tránsito de un modelo centrado en la secuencia lineal que encadena unidireccional- mente materias, grados, edades y paquetes de conocimientos, a otro descentrado y plural, cuya clave es el “encuentro” del palimpsesto -ese texto en el que el pasado borroso emerge en las entrelíneas que escriben el presentey el hipertexto: escritura no secuencial sino montaje de conexiones en red que al permitir una multiplicidad infinita de recorridos transforma la lectura en escritura. Potenciando la figura y el oficio del educador, que de mero retransmisor de saberes se convierte en formulador de problemas, provocador de interrogantes, coordinador de equipos de trabajo, sistematizador de experiencias, memoria viva de la institución que hace relevo y posibilita el diálogo entre generaciones. En una escuela así hasta ese medio que representa la paralización mental, el secuestro de la imaginación y la consagración de la banalidad, la televisión, puede convertirse, de un lado en “terminal cognitivo” cuya fragmentación y flujo exigen un nuevo modo de leer, capaz no sólo de apropiarse críticamente de los contenidos que trasmite sino de descifrar los cambios en la experiencia social y en la narratividad cultural que ese medio cataliza⁴⁸. Y en segundo lugar, la televisión le interesa a la escuela menos como motivación que como dispositivo específico de aprendizaje: aprender de las imágenes en lugar de aprender por la imagen: la estructura del discurso audiovisual como proceso performativo, esto es “ni de condicionamiento ni de identificación sino de estructuración del pensamiento”⁴⁹. Y específico también en otro sentido, el que permite explorar su capacidad de proveer temáticas para la interacción social, de abrir a otros modos de saber, adquisición de actitudes, de estimulación imaginativa y afectiva⁵⁰.

La otra vertiente de la relación comunicación/educación, la presencia de programas educativos en los medios, sólo va a ser evocada aquí pues ella exigiría una reflexión del tamaño y densidad dedicada a la anterior. Desde el punto de vista histórico la radio fue el primer medio con “vocación pedagógica”⁵¹, y de ello tiene Colombia una experiencia pionera en sus aciertos y fracasos: Radio Sutatenza. Por su parte, la televisión nace en muchos países, desde Estados Unidos a Europa pasando por los nuestros, como proyecto de “educación cultural y popular”, pensada desde un modelo de comunicación pedagógica en la cual los tele-espectadores eran los alumnos y los productores eran los maestros⁵². Es decir fue la escuela la que le prestó a la televisión su paradigma de comunicación, iluminista y conductista, entre un polo emisor que detenta y trasmite el saber, y un polo receptor convocado únicamente a captar el mensaje pedagógico y a reproducirlo de la manera más fiel posible. Consecuencia: el lenguaje de la televisión se subordina miméticamente a cumplir el viejo rol de ilustrador en imágenes de los contenidos didácticos, lenguaje vigilado estrechamente por los educadores que desconfían de su polisemia distractora, y desaprovechado tanto estética como narrativamente⁵³. Un segundo momento va a permitir a la televisión educativa sacudirse la subordinación mecánica al modelo de comunicación transmisiva y liberar hasta un cierto punto las posibilidades pedagógico-expresivas propias de ese medio. Ello sucede especialmente en la “educación continuada”⁵⁴ de adultos, que al abordar un aprendizaje casi desescolarizado de oficios y de capacitación en proyectos sociales y de renovación tecnológica posibilitaba una diversificación de enfoques y una mayor especialización del discurso audiovisual. El momento actual inscribe a la televisión educativa en un complejo conjunto de movimientos: de privatización de la mayoría de las cadenas públicas en Europa y América Latina, de concentración creciente del sector de producción de programas y su compra o anexión por parte de grandes conglomerados económicos de comunicación unos y de producción industrial en general otros, pero también de expansión y fortalecimiento de los canales locales de televisión comunitaria o municipal, de crecimiento de los productores y redes independientes de video⁵⁵. De ahí que la televisión educativa se pluralice en una multiplicidad de modelos⁵⁶. La televisión escolar de “enriquecimiento” cuyo objetivo es proporcionar sensibilizaciones, ayudas o refuerzos, al trabajo del maestro en el aula. La televisión de “enseñanza directa” o “a distancia” que sustituye al aula y que, aunque organizada curricularmente en su estructura y contenidos, introduce la autonomía de la televisión como medio de instrucción y formación instituyendo una permanente interacción con los telealumnos. La televisión de “contexto” se inserta explícitamente en la televisión-proyecto cultural que rebasa lo curricular en la diversidad y libertad de sus temas a la vez que expande su tecnicidad hacia la organización multimedia, experimentando y potenciando al máximo las formas de interactividad, no sólo como estrategia estrictamente pedagógica sino de educación ciudadana, esto es de participación y expresión de la comunidad, y de innovación cultural que busca en la experimentación del lenguaje audiovisual catalizar los nuevos modos de ver y oír, de leer y narrar.

Citas

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14. El libro eje del dabate J.F.Lyotard, La condición postmoderna, tiene como subtítulo Informe sobre el saber, Cátedra, Madrid, 1984

15.Ver a ese propósito: G.Vattimo, La sociedad transparente, Paidos, Barcelona, 1980; M. Maffesoli, El tiempo de las tribus, Icaria, Barcelona, 1990

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Última actualización en 17 Diciembre 2017

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Educación, medios de difusión y generación de conocimiento: hacia una pedagogía crítica de la representación

Education, media and knowledge generation: towards a critical pedagogy of representation

Educação, mídia e geração de conhecimento: para uma pedagogia crítica da representação

Guillermo Orozco Gómez *

* Es profesor e investigador de la Universidad Iberoamericana, México, en periodo sabático en el Departamento de Estudios de la Comunicación Social de la Universidad de Guadalajara.

«Además de representar un conocimiento particular del mundo, el discurso también representa las relaciones sociales y las relaciones de poder involucradas en conocer el mundo de esa manera».

(John Fiske)

Resumen

Desde una perspectiva postestructuralista, el autor propone la necesidad de una “Pedagogía Crítica de la Representación” como un rumbo posible para que la educación contribuya a la democratización de las relaciones sociales y, en particular, de la interacción medios-audiencias.

En un entorno postmoderno, como en el que actualmente se inscriben las sociedades de fin de milenio, caracterizado por un creciente protagonismo de los medios de difusión en la generación y circulación de conocimiento, en la mediación del consenso y en la producción de las reprresentaciones del mundo y de los discursos que las vehiculan, cabe preguntarse por el futuro posible y deseable de la educación. Pregunta que demanda, más que una simple respuesta, una discusión múltiple y permanente. Porque lo que está en juego no es sólo la relevancia de las tradicionales instituciones educativas, como la escuela, que la ha perdido frente a las industrias modernas productoras de significados e información, sino mucho más que eso. Está en juego la misma pedagogía como dispositivo de poder, por el cual o se contrarresta el «bloque del poder» fortaleciendo a la sociedad, o por el contrario, se ejerce su control y se inscribe la autoridad en las relaciones sociales (Giroux, 1994).

El propósito de este artículo es precisamente iniciar una discusión que apunte a la necesidad y a la manera de realizar una ‹pedagogía crítica de la representación› particularmente con respecto a los medios de difusión, como un rumbo posible para que las instituciones educativas puedan contrarrestar el poder de los medios, generar un conocimiento emancipatorio para las audiencias y fortalecer un intercambio más equitativo entre los diversos sectores sociales.

Poder, conocimiento y discurso

Desde una perspectiva postmoderna, la división social predominante no está marcada por la pertenencia a una clase, sino por la exclusión de la toma de decisiones y beneficios, que hace que la creciente separación fundamental entre unos pocos y las mayorías, sea una separación entre los que tienen y los que no tienen. Tener o no tener, sin embargo, no son categorías estables, – como burquesía o proletariado– sino móviles: algunos pocos van teniendo más, mientras que los muchos van teniendo cada vez menos. Lo importante es que independientemente de los montos que se tengan, siempre hay una especie de umbral, a partir del cual quienes están inscritos de un lado, no pueden definir las estructuras sociales y sólo los pocos que están del otro lado, que pertenecen a lo que se ha llamado «el bloque del poder» sí lo pueden hacer. La tensión y los diversos conflictos que esta desproporcionada situación genera, es siempre una lucha de poder. Una lucha no de clases, sino entre ese bloque del poder y el resto de la sociedad (Fiske, 1993).

El poder, sin embargo – como lo ha mostrado Foucault (1980)– salvo en situaciones de extremo autoritarismo, no se manifiesta como una imposición abierta y dirigida, sino de una manera más bien difusa, a través de una serie de mecanismos, como la disciplina, y de tecnologías, como los métodos de inculcación y legitimación del conocimiento, o de las formas de interpelación de los sujetos sociales, autoritaria o dialogante. El poder se manifiesta a través de discursos y de pedagogías.

Los discursos, a su vez, activan y bloquean ciertos conocimientos. Es justamente a través de los discursos como se construyen las representaciones. Estas necesariamente privilegian unas asociaciones y no otras. Al hacerlo, los discursos no sólo conllevan conocimientos, sino un conjunto de relaciones específicas entre ciertos conocimientos. Por ejemplo, para un rico industrial, el desempleo puede ser visto como la falta de creatividad social para abrir plazas y la falta de, o mala capacitación de la gente para el trabajo. En cambio, para un activista social, el desempleo es una resultante de un sistema económico que excluye a las mayorías. Por consiguiente, los discursos no son inocuos. Conllevan poder en la medida en que buscan y logran fijar ciertos conocimientos y sus significados en la manera de pensar y sentir de las gentes.

Cuando se menciona aquí conocimiento, se hace en un sentido postestructuralista, en el cual no hay un o el conocimiento, sino muchos conocimientos, muchas maneras de enunciar el objeto conocido. Como enfatiza Fiske (1993), los conocimientos y los discursos son interdependientes y no están circunscritos sólo a lo verbal, por lo que se convierten en los soportes audiovisuales y significantes de la cultura.

La interrelación fundamental entre conocimiento, discurso y poder se da a través del control. Es en el control, donde el poder se hace realidad y donde se muestra la efectividad del discurso y la relevancia de los conocimientos que lo sustentan. Y viceversa, es en la ausencia de control, donde se evidencia el fracaso de ciertos discursos y sus representaciones y la falta de poder.

En las sociedades mediáticas, distinguibles de otras por el hecho de que los sujetos sociales son también audiencias de los medios de difusión, y al serlo, de ahí alimentan también sus propias identidades (Orozco, 1996a), muchos de los discursos predominantes son producidos, puestos en circulación y consumidos a través de los medios. Esto significa que los medios son mucho más que sólo medios y mediaciones. Son dispositivos de control y moldeamiento social (Martín-Barbero, 1996).

El poder en y desde los medios

Los medios de difusión son poderosos, no porque sean un poder en sí mismo, un «cuarto poder», sino porque constituyen un espacio donde se gana, se mantiene o se pierde el poder (Castells, 1995). Esto debido a que las sociedades de fin de milenio están basadas cada vez más en sistemas de información e imagen. Sistemas que a su vez, constituyen mecanismos privilegiados de control (Chomsky, 1993). Sistemas informativos que generan sus propias lógicas y códigos, por lo que para usarlos y servirse de ellos es necesario relacionarse en su propio lenguaje, aprendiendo los códigos y las lógicas correpondientes. Es en este sentido que la vieja aseveración de Mcluhan de que «el medio es el mensaje» puede recobrar actualidad en la medida en que las particularidades discursivas de los medios y tecnologías de información posibilitan cierto tipo de pensamiento y asociaciones mientras que inhiben otros, por ejemplo, la racionalidad del lenguaje escrito (Postman, 1991).

Además de por sus particularidades discursivas, los medios adquieren poder debido a que no existen aislados del entorno, sino justamente como parte integrante de él. Sin embargo son parte aliada o adherida a otros poderes, como el político o el económico. Son entonces, constitutivos del bloque del poder.

Las «lealtades» de los medios, sobre todo en nuestros países latinoamericanos –salvo en contadas excepciones– son hacia el gobierno o hacia el capital, no hacia sus audiencias o hacia la cultura o la educación. Y si bien en ocasiones las audiencias les son muy importantes, siempre lo son sólo en la medida en que ello refuerce sus otras lealtades.

Una manera distintiva en la que los medios, especialmente los audiovisuales, tratan de ejercer su control sobre la audiencia, es a través de la construcción de metáforas. El poder de la metáfora radica tanto en su capacidad de evocación, al expresar algo sin nombrarlo, al referirlo a través de otro elemento, como en la capacidad de fijar en el discurso ese otro elemento como parte de lo evocado. La metáfora, entonces, es poderosa en su capacidad evocativa y de vinculación. Capacidad que significa un ejercicio sutil del poder a través de relacionar y asociar distintos conocimientos y anclarlos en el «sentido común» de los espectadores o en conocimientos anteriores ya legitimados por otras instituciones.

Con todo su potencial de control, de ejercicio suave del poder en sus audiencias, los medios no son todopoderosos. En parte porque la métafora no tiene existencia por sí misma, sino que requiere de alguien que la produzca y la haga circular, lo que permite que el acceso a los medios de otros grupos pueda redundar en la construcción y proposición de otras metáforas que busquen más que la dominación, la emancipación de la audiencia, como se hace en el psicoanálisis.

En parte, el poder de los medios está también limitado porque las alinazas de los medios con otros poderes no son monolíticas. En determinados momentos las alianzas se rompen, no porque quieran romperse, sino porque hacerlo conlleva la posibilidad para los medios de ganar poder propio frente a otros poderes del bloque. Esta situación es frecuente.

Desde el caso Watergate en los Estados Unidos, donde los medios filtraron información secreta del bloque del poder a sus audiencias, hasta el más reciente caso Berlusconi, donde los mismos medios que lo encumbraron a la presidencia de Italia, ayudaron decisivamente a su destronamiento, evidencian que las alianzas no son ni permanentes ni totales.

Y en parte, los medios no son todopoderosos, porque no obstante la perfeción y sofisticación técnica de los discursos mediáticos, éstos siempre son polisémicos, por lo que los medios no pueden garantizar su recepción y consumo de la manera en que son construidos y significados sus mensajes.

Pero el límite principal al poder de los medios son justamente sus audiencias. No precisamente las audiencias pasivas, producto de los mismos discursos de los medios, sino aquellas que trascendiendo su condición de meras espectadoras, se van constituyendo como interlocutoras, recuperando su papel histórico en la creación de su propia cultura (Orozco, 1996b).

El paso de espectador a interlocutor de los medios conlleva educación, organización, pericia política y decisión. Conlleva una negociación permanente, y a veces hasta una lucha abierta, (manifestaciones públicas, desplegados en la prensa, boicot a consumo de programas de televisión, etc.) con el bloque del poder, para lo cual hay que prepararse. Implica realizar alianzas con los mismos medios y también con las demás instituciones socializantes y políticas, como la escuela, las ONGs, los partidos políticos de oposición, los movimientos sociales. Supone más que luchar contra los medios y hacerlos enemigos, luchar a favor de la audiencia y desde la audiencia.

El blanco principal no son los medios, sino las condiciones sociales y las agencias que los sostienen y los hacen funcionar de una manera determinada y que impiden su funcionamiento más democrático. Los medios, en todo caso, pueden ser objetos tácticos, sobre los cuales y a veces desde los cuales, las audiencias ejerzan presión.

La educación para los medios

Los esfuerzos educativos para hacer a las audiencias de los medios más críticas, autónomas y creativas, y finalmente más poderosas en su vinculación con ellos, han sido en suelo latinoamericano bastante asistemáticos, ingénuos y hasta reduccionistas.

El trabajo pedagógico con las audiencias se ha topado, además, con distintos obstáculos, desde la falta de legitimidad social para llevarlo a cabo, hasta la falta de métodologías, técnicas y materiales que lo sustenten. Esto, no obstante que en países como Chile y Uruguay, la aceptación creciente de la educación para los medios –nombre con el que generalmente se engloban distintas perspectivas como la «lectura crítica», la «recepción activa », la «alfabetización a los medios» o la «educación para la comunicación »– se haya expandido y goce hasta de cierta popularidad entre los educadores y comunicadores críticos.

En síntesis, la educación para los medios en América Latina ha estado permeada, más que de proyecto y método, de esperanza (Charles, 1996), sobre todo por la ausencia de una adecuada conceptación, tanto de los medios, como de las audiencias, como de sus procesos de interacción con ellos y de las diversas mediaciones que los conforman.

Por ejemplo, los medios se han entendido principalmente como propuestas de contenido, reduciciendo su capacidad discursiva a lo manifiesto, sin considerar sus formas, lógicas y recursos técnicos en la configuración de sus mensajes. El proceso de comunicación se ha entendido principalmente como una interacción directa entre el mensaje y la audiencia, sin apreciar las múltiples condiciones, contextos, situaciones y mediaciones que necesariamente están presentes y ejercen una influencia, tanto en el mismo proceso, como en su resultado (Orozco, 1990).

Por otra parte, la pedagogía se ha asumido desde una perspectiva instrumental, como conjunto de métodos y técnicas para transmitir adecuadamente conocimientos, pero no como una racionalidad que define asociaciones y relaciones de poder a la vez que gramáticas discursivas (Giroux, 1994).

Los objetivos de los diversos esfuerzos educativos frente a los medios han sido, con variaciones, o la defensa de la audiencia frente a los medios, o la aceptación acrítica de estos como recursos para la modernización educativa. Así, se ha buscado inocular a la audiencia frente a los mensajes o usar los medios como tecnología educativa para producir más eficientemente aprendizajes en otros ámbitos.

Ambos tipos de objetivos y sus traducciones a programas concretos de educación para los medios, o llegan a satanizar a los medios y, entonces, la solución última es huir de ellos, apagarlos, (Martín-Barbero, 1996) o por el contrario, la solución es su incorporación como recursos didácticos en los procesos tradicionales de enseñanza-aprendizaje (Jenkins, 1986).

Por ejemplo, la lectura crítica en última instancia ha buscado reendoctrinar a las audiencias frente a la ideología vehiculada por los contenidos programáticos de los medios (Sholle, 1994), mientras que la alfabetización a los medios ha pugnado por adiestrar a los usuarios en el manejo de los lenguajes propios de los diferentes medios y tecnologías de información (Orozco, 1995).

Lo cuestionable de las dos perspectivas dominantes, defensa y eficiencia, radica en que en ninguna de ellas se cuestiona de fondo la relación autoridad-conocimiemnto-discurso, ni tampoco su resultante: la representación (Mclaughlin, 1994).

Hacia una pedagogía crítica de la representación

Si el gran poder de los medios consiste, en «certificar» el conocimiento de la realidad, a través de sus alianzas con el bloque del poder y de su potencial tecnológico para construir discursos, metáforas y legitimarlas, esto es, para construir, y cada vez más, monopolizar las representaciones de lo social, el para qué de la educación de las audiencias consistiría en deconstruir esas representaciones, mejorando sus competencias analíticas y comunicativas para construir las propias, y a la vez, sus capacidades organizativas para presionar por difundirlas en los medios. Porque hay que llegar a los medios en tanto esferas públicas y poner a circular ahí las propias representaciones

Esta deconstrucción de la representación mediática, significa ejercitar a las audiencias en sus capacidades cognoscitivas para arribar a nuevas (cine y tele) visiones, escuchas, lecturas y navegaciones cibernéticas, (Graviz y Pozo, 1994) que al mismo tiempo le permitan desarrollar sus capacidades para ejercer su propia certificación como sujetos sociales, artífices de su propia cultura.

Por otra parte, realizar una deconstrucción de la representación, implica asumir a las instituciones educativas y en particular a la escuela, como instituciones culturales, donde se negocien significados y se produzcan sentidos, a la vez que se ejercite a los estudiantes en el cuestionamiento de los modos de producción de conocimiento vigentes, incluidos los de la propia institución educativa, y específicamenter, de los mecanismos de certificación y legitimación social de los conocimientos producidos y de las relaciones de poder imbuidas en ellos.

Los medios, en un esfuerzo pedagógico crítico, tienen que ser asumidos como esferas de lo público, en donde deben participar los diversos sectores de la audiencia, en donde debe tener cabida una pluralidad de representaciones siempre acompañadas de sus contextos y haciendo explícitos sus mecanismos de conformación.

Un desafío permanente para los educadores críticos es abordar pedagógicamente la construcción de identidades y relaciones sociales involucradas en ellas. Otro desafío es el de reescribir los discursos comercialistas y separatistas propagados por los medios, discursos que son cerrados y que buscan conquistar y así, controlar a la audiencia y sus prácticas sociales, para abrirlos y hacerlos susceptibles para la inclusión de secuencias y narrativas alternativas emanadas de la propia audiencia. Otro más es el de reinventar el espectáculo, de tal manera que no enajene a sus espectadores sino que les facilite su reconocimiento como sujetos y los modos en que obtienen placer, rien y lloran. Otro desafío es el de posibilitar espacios de encuentro y de diálogo entre diversos sujetos, donde se discutan diferentes representaciones y se ejercite en el arribo a nuevos consensos. Un desafío más es el de propiciar la discusión sobre los modos concretos en que se posiciona a las audiencias de los medios en sus diferentes discursos como televidentes o lectores «ideales» (para los medios y el bloque del poder), y las maneras en que los discursos los interpelan, para ir develando los mecanismos que los hacen posibles a la vez que descubriendo aquellos otros de rsistencia y respuesta que permitan a las audiencias posicionarse de modos diferentes, emancipatorios (Giroux y McLaren, 1989).

Todo esto y mucho más es lo que conlleva una pedagogía crítica de la representación. Quizá el desafío mayor es el de irla sustanciando con la concurrencia de diferentes disciplinas y diferentes profesionistas, entre los que educadores y comunicadores no pueden estar ausentes, para que desde sus propios ámbitos el trabajo con y desde las audiencias se realice de una manera cada vez más integral.

Un rumbo deseable para la educación frente a los medios

Llevar a la práctica una pedagogía crítica de la representación implica una serie de modificaciones en las instituciones educativas, sin las cuales difícilmente se podría aspirar a modificaciones en las instituciones de medios.

La escuela tendría que asumirse no como la institución educativa «por excelencia» que se creyó alguna vez, sino como una institución, un foro más, entre otros que compiten por ejercer la hegemonía del conocimiento en las sociedad contemporáneas, sin pretender ella misma ser o convertirse en una institución hegemónica. Esto a su vez supone entender que los nuevos currícula también abandonen su pretención de decirlo todo o abarcarlo todo o de decir la «última palabra». Su ambición, en todo caso, sería la de poder decir su palabra, una palabra cada vez más pensada, crítica y estimulante. La escuela, entonces, abandonaría sus pretensiones de ejercer una influencia monolítica en sus estudiantes. En su lugar, buscaría ejercer una influencia crecientemente significativa.

Necesariamente este tipo de influencia sería selectiva. La escuela tendría que privilegiar ciertos ámbitos cognoscitivos como sus metas y sólo ciertas áreas del conocimiento como su objeto educativo. Tendría que enfocarse en aquellos asuntos que «realmente son importantes» para la sociedad, no para el bloque del poder, para preparar a los estudiantes para luchar por una sociedad más participativa y libre, más democrática.

La escuela tendría que mantenerse como una opción necesaria e imprescindible para las nuevas generaciones. Una opción educativa, cuyo eje central fuera el revisar sistemáticamente el aprendizaje realizado por sus estudiantes en otras instituciones, por ejemplo a través de los medios de difusión, y en otros escenarioas sociales, donde simultáneamente paticipan y desde donde también forjan sus identidades y gustos. Una opción que posibilite a los estudiantes, y a las audiencias en general, confrontar sus diversos aprendizajes y develar las distintas ofertas discursivas y metafóricas (Orozco, 1995).

Un esfuerzo central de la escuela y de otras instituciones educativas, tendría que ser el desarrollo sitemático y coherente de aquellas habilidades que permitan a los estudiantes aprender, pero sobretodo, expresarse dentro de un entorno multimedia. Como ha insistido Kaplún, (1993) uno de los retos de la educación del futuro es hacer que los estudiantes pasen de ser «oyentes a ser hablantes».

Y ser hablante, en un mundo tecnificado, zurcado por muchos lenguajes y códigos, significa ser alfabetizados múltiples. Alfabetización que más que sólo instrumental, es una alfabetización cultural, sustantiva, que implica conocer mínimamente las distintas posibilidades de interlocución y de configuración discursiva contemporáneas, para poder aspirar a ser sujetos participantes del intercambio social.

La sobrevivencia cultural, cada día más, supone contar con destrezas comunicativas variadas, pero también con habilidades organizativas efectivas para poner a circular los productos clturales y ejercer presión al bloque del poder.

La cultura, como sostiene Fiske (1993), no es solamente un es- Evolución del ideograma (rey) entre 2500 y 600 a. de J. C. Mesopotamia pacio de creación de sentidos y significados, sino una arena de conflicto para controlar y contribuir a la circulación social de usos y significandos, conocimientos, placeres y valores.

La educación para los medios no puede entenderse sólo como una asignatura más dentro de los planes de estudio, o como un esfuerzo marginal de grupos y organizaciones populares. Más que eso, es o debiera ser, una perspectiva pedagogico-política integral que vincule a la educación con la comunicación y con la sociedad. De manera similar, el trabajo específico con las audiencias no puede basarse sólo en un programa, con cursos y ejercicios; requiere estar sustentado por un proyecto. Por un «proyecto mediador» como lo ha llamado Martín-Barbero en su línea de pensamiento, que a la vez que es un proyecto educativo y de intervención, es un proyecto cultural y político, en el que tanto educadores o trabajadores culturales, como educandos, se reconocen políticamente como sujetos históricos en situaciones específicas, desde donde tienen que ejercer las transformaciones de sus condiciones de existencia de sus relaciones sociales y de su representación pública.

Lo pedagógico, entonces, es central para una transformación social y para aspirar a condiciones más democráticas en nuestras sociedades de fin de milenio. Se requieren muchas discusiones y un debate serio, sistemático y permanente.

La aspiración de este artículo ha sido simplemnente indicar algunos elementos que tendrían que incluirse en ese debate y preliminarmente señalar algunos puntos centrales de una racionalidad transformadora que permita vincular a la educación con la comunicación de una manera productiva y democrática.

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Última actualización en 17 Diciembre 2017

¿Fin o metamorfosis de la escuela?*

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¿Fin o metamorfosis de la escuela?

End or metamorphosis of the school?

Fim ou metamorfose da escola?

José Joaquín Brunner**

* Artículo tomado de la Revista David y Goliath No. 58a. Buenos Aires, 1991

** Sociólogo e investigador de la Facultad Latinoamericana de Ciencias sociales FLACSO. Santiago de Chile.

Resumen

El autor adhiere a la idea de que la escuela es una de las matrices de la modernidad por cuanto separa la transmisión cultural de cualquier soporte fijo (escritura), radicándola en el propio proceso de escolarización: su gramática interna consistiría en redes de clasificación del conocimiento, siendo el orden escolar esencialmente un procedimiento; el juego que juega la escuela es el de la obtención de los usos de adquisición del conocimiento. De esta forma, el "fin de la escritura" como tecnología predominante del conocimiento, significará el comienzo de ui nueva era de escolarización.

La modernidad tiene poco que ver con la escritura y mucho que ver con la escuela. Esta última se monta, por así decir, sobre la escritura, pero no le pertenece. Al servirle de vehículo se vale de ella para difundir, con más o menos éxito, la forma predominante, hasta ahora, de apropiación y uso del conocimiento.

De cualquier modo, hay dos versiones sobre este asunto. La primera versión señala que las formas de transmitir mensajes llevan asociados unos modos determinados de ejercer el poder. Sin embargo, tal afirmación no nos dice nada sobre el tipo de asociación que se establece entre comunicación y dominación. Así, por ejemplo, Lévi-Strauss sostiene que la aparición de la escritura facilitó el "fortalecimiento de las dominaciones" En cambio, Gouldner presenta la hipótesis de que la extensión de la escritura hizo posible una "cultura del discurso cuidadoso", cultura en que se desenvuelven los lenguajes racionales y reflexiones propios de la modernidad. Según esta versión, ambas respuestas no serían, necesariamente, excluyentes entre sí. La escuela representaría la mejor expresión y, a la vez, la superación de esa ambigüedad. Su gramática interna consiste en la escritura; el orden escolar sería esencialmente escritural. En el ámbito educativo moderno, centrado en torno a la escuela, el acceso a la reflexión disciplinada supone, por lo mismo, el texto.

Todo conocimiento calificado como valioso reside allí; de ahí proviene, hacia allá está destinado.

Puede decirse, incluso, que en esta versión el principio educativo moderno reside en la apropiación del texto. Es a través de ese proceso que la escuela resuelve la tensión entre "fuerza pura" y "razón pura", que según algunos se escondería tras toda acción pedagógica.

En suma, el aprendizaje del texto asocia a través de la escuela un modo de transmisión de mensajes y un modo de ejercicio del poder, basados ambos en la escritura. Esta asociación, a su vez, habría llegado a ser un rasgo definitivo de la modernidad. El "fin de la escritura" significaría, por tanto, no sólo el fin de la modernidad sino, además, el fin de la escuela y del principio educativo moderno. Estaríamos entrando, así en la era de la pos-escuela. La otra versión, que creo que expresa mejor los signos de los tiempos, podría presentarse más o menos así.

La escuela es una de las matrices de la modernidad, en cuanto separa la transición cultural de cualquier soporte fijo, radicándola en el propio proceso de la escolarización. El principio educativo moderno es la escuela como tal, no los soportes preferentes que ella usa para inculcar conocimientos y cuya apropiación constituyen el fin de toda educación, según la primera versión.

De hecho, la modernidad es una máquina creadora de formas y procedimientos (democracia, mercado, burocracia, ciudadano, escuela), que son capaces de procesar una complejidad creciente de "materiales" (decisiones, producción de bienes y significados, rutinas de administración, derechos, aprendizajes). Si en ella "todo lo que es sólido se evapora en el aire", pierde su aura y termina en aceleración diversificada, es precisamente porque la modernidad es la fase superior del cambio: continuo, generalizado, incierto, potencialmente ilimitado.

La gramática interna de la escuela consiste en redes de clasificación del conocimiento; el orden escolar es por eso esencialmente un procedimiento (allí reside su moral y se manifiesta su ritual). En el ámbito educativo moderno, el acceso a la reflexión disciplinada supone, por tanto, el curriculum, la pedagogía y la selección de comportamientos considerados valiosos. Toda la escolarización reside allí: no en el soporte sino en la forma; no en los contenidos sino en la modalidad; no en las materias sino en la secuencia. El juego que se juega en la escuela consiste, en consecuencia, en la adquisición de los usos de la adquisición del conocimiento: la mente no se llena con cosas (contenidos); sólo se organiza mediante relaciones entre relaciones, conexiones y modos de generar, conservar y combinar. Los contenidos son el medio; el fin es adquirir su uso y modalidad. El hecho de que la escuela insista en los medios no contradice lo anterior; más bien lo confirma. Es sólo mediante esa insistencia en los medios (como si fueran fines) que cumple su fin: transformar los fines aparentes (contenidos) en medios para la adquisición de relaciones entre medios, procedimientos, modalidades, disposiciones de uso, etc. Puede decirse, entonces, que en esta versión el principio educativo moderno radica en la adquisición de las modalidades prevalecientes de adquisición y uso de los procedimientos cognoscitivos. Toda educación es una metaeducación; la adquisición de lenguajes (que sólo por comodidad llamamos conocimientos) en realidad es un metaconocimiento.

Es a través de ese proceso que la escuela resuelve la tensión entre, de una parte, su dependencia de conocimientos (contenidos de información sobre el mundo) y tecnologías para su uso que evolucionan independientemente de ella y, por otra, la necesidad de construir masivamente, ella misma, un orden de transmisión capaz de "crear" con contenidos las disposiciones relaciónales de la mente y los procedimientos de adquisición y uso que la constituyen.

En suma, la escuela asocia mediante la acción pedagógica un modo de transmisión con un modo de producción social (de la mente, de bienes y símbolos), modos basados ambos en tecnologías del conocimiento. Esta asociación, a su vez, es un rasgo definitivo de la modernidad.

La escritura ha sido, por un tiempo, el soporte prevaleciente de esa asociación. La tecnología disponible para efectuar los procesos de escolarización. La escritura ha estado asociada, en este contexto, a la producción en masa: de disciplinas, de bienes y servicios; en fin, de socialización relevantes para el modo de producción social del industrialismo. La gramática de la producción y de la transmisión estaban unidas por un mismo código genético: la escritura como modo de distribuir los conocimientos socialmente necesarios para asegurar la reproducción de la sociedad.

El "fin de la escritura" como tecnología predominante del conocimiento, y de su soporte textual, significan el comienzo de una nueva era en la escolarización, una mutación de la escuela y probablemente, con ello, la confirmación del principio educativo moderno.

Por ahora estamos en el término de un ciclo y entrando en el próximo, donde el conocimiento disponible no sólo aumenta explosivamente sino que además se transmite por medios que emplean de maneras diversas la electrónica y la computadora. La comunicación se descentra, como todo lo demás en la sociedad. La escuela misma está atada todavía a su pasado, a su centro textual, tratando de "reducir a escritura" las nuevas tecnologías del conocimiento. Dicha operación está condenada seguramente al fracaso. Pero en las próximas décadas también la escuela se verá arrastrada a descentrarse. Desde ya se observa que las redes de clasificación del conocimiento están variando rápidamente, poniendo en crisis el curriculum tradicional. Surgirán nuevas modalidades clasificatorias que llamarán, a su vez, a emplear nuevos métodos y medios de transmisión. Más que nunca antes se hará evidente ahora que el orden escolar es esencialmente una combinación de procedimientos y su adquisición, dentro o fuera de la sala de clases, mediante textos de muy diverso tipo recurriendo a medios múltiples y combinados.

En el ámbito educativo de mañana, la institución que hoy llamamos escuela radicalizará su carácter de forma, continente que procesa contenidos livianos, mutantes, siempre prontos a quedar obsoletos. La secuencia de procedimientos de adquisición y uso será entonces más importante que la secuencia de materias. Las modalidades de acceso a los lenguajes (primarios, secundarios y terciarios) serán un rasgo definitorio de la escuela que vendrá. Casi todo se jugará en el terreno de la adquisición de los usos de la adquisición del conocimiento.

La educación se volverá ella misma, como todo el modo de producción y transmisión de la sociedad más abstracta (los metalenguajes) buscará la flexibilidad adaptativa sobre todo, verá reducirse las jerarquía y los límites, impulsará al individo a integrarse en redes, a funcionar sin demasiados puntos fijos, a cumplír funciones más especializadas pero la vez más variadas y múltiples.

Dejará de ser el centro de coordenadas estables para pasar a integrarse a un sistema cuyo punto de fuga principal es, precisamente, el mate rial con que trabaja la escuela: los procedimientos de adquisición y uso del conocimiento.

No será el fin sino la metamorfosis de la escuela.

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Última actualización en 18 Junio 2018