Revista Nómadas
Dirección de Investigación y Transferencia de Conocimiento
Carrera 5 No. 21-38
Bogotá, Colombia
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Rafael Serrano*
* El autor es comunicador social y periodista de la Universidad Central. Ha escrito varios libros de poesía y recientemente publicó el volumen titulado “Fábrica de Agujas” (Caballo Muerto Editores). Como ensayista ha merodeado en el ámbito de la contracultura, el rock y la literatura; coordina la publicación de un órgano de difusión del pensamiento underground y está postulado para ser miembro de la “sociedad del Conde Drácula”. Es bajista de la banda de metal pesado experimental NOSFERATU.
Qué puro es el trabajo que consume en relámpagos
Los múltiples diamantes de imperceptible espuma,
y qué absoluta paz parece concebirse
Cuando sobre el abismo al fin el sol reposa,
Lucen las obras puras de alguna eterna causa,
El tiempo resplandece y soñar es saber.
Paul Valéry (De “El Cementerio Marino”)
El mundo está atento a mi éxito aunque desee mi caída. Pagaré caro un error, pero si me salvo de ese error me parece que habrá regocijo en la morada del Padre. O bien caigo, y de desgracia en desgracia, acabaré en presidio. Pero entonces, inevitablemente, el presidiario que corría el riesgo de evasión, se encontrará con los salvajes por el procedimiento que más arriba describe en resumen mi aventura íntima.Atravesando la selva virgen, si encuentra un placer custodiado por antiguas tribus, será muerto por ellas o salvo. El camino por el que elijo alcanzar la vida primitiva es muy largo. Necesito, ante todo, que mi raza me condene.
Jean Genet (De “El Diario del Ladrón”)
El mundo está atento a nuestra caída y como quien ha dejado muy profundas, en lo más secreto del bosque, trampas dentadas de hierro, el mundo espera en el irascible silencio, el zarpazo azul, metálico, de la terrible boca que se cierra con la presa.
La trampa cerrada tiene entonces vida y hambre propias. Como hermosas plantas carnívoras que cazan moscas en la simplicidad de la leve contracción, así el mundo tiene el hambre del cazador.
Los estertores de esta cacería, su rigor, crecen similares a una enredadera al lado del creador que -al casoes la figura y es la sombra, es la trampa y es a su vez quien la instala.
El creador es la fiera pero también es la jaula (parafraseando a los poetas que mejor han abordado el problema de la alteridad, Borges a la cabeza) o son como el tigre cuyo juego divino de rayas negras parecen su jaula o las sombras de su jaula.
El animal, soñado así por William Blake y por Chesterton, habría de resultarnos una rara especie brillante, brillante como el fuego, más veloz aún en su habitat real, afuera de los barrotes.
Tiger! Tiger! burning bright!
In the forests of the night;
What inmortal hand or eye
Could frame thy fearful symmetry?
William Blake (The Tiger)1
El creador quiere el mundo anticipado. Se da a toda aventura, a toda pócima, a todo criptograma. No le interesan mapas o utensilios de orientación; la aguja de su brújula está imantada, el astrolabio roto, la carta de navegación no se puede leer.
La Bitácora está obstruída por dragones marinos y por bestezuelas cínicas, burlonas; el creador está ahí, de pie, en la cubierta de un barco, atado al timón.
Y abajo del caos está la trampa abierta, la misma que mordió a Jean Arthur Rimbaaud o a Baudelaire; la trampa que reía mientras Vincent Van Gogh moría a pistoletazos, tendido en un campo de trigo.
Pero nada de esto ha bastado. El credo mínimo de Jean Arthur Rimbaud da razones suficientes y paradigmáticas de lo que en esencia es el ansia creadora, la fruición devoradora de la obra hecha, el acto de volver a hacer el universo.
El poeta se hace vidente por medio de un largo, inmenso y razonado desarreglo de todos los sentidos. El mismo busca todas las formas del amor, del sufrimiento, de la locura; él mismo consume todos los venenos, para no guardar sino sus quintaesencias. Inefable tortura para la cual requiere de toda la fe, de toda la fuerza sobrehumana y en la cual se vuelve entre todos el gran enfermo, el gran criminal, el gran maldito… ¡y el supremo sabio! ¡Porque ha llegado a lo desconocido!
Arthur Rimbaud2
El reto de la creación está sentado sobre la obsesión de sustituir el ruido de la palabrería y la vacuidad, por el silencio estrepitoso de un urgente comunicado interior.
Así por lo menos parece ser el llamado de la poesía de Rimbaud quien, en su renuncia, entrega la totalidad de un inquietante “leit-motiv”: el desorden de los sentidos.
García Lorca propone (tal vez revela) en su “Teoría y juego del Duende”, algo familiar a todo esto del “desarreglo”; argumenta sobre una verdadera “creación”: sólo es posible si en ella vive el duende. Esto es, una pizca del ensueño natural que -precisamente- hace posible que las más grandes obras del arte universal, por tanto, lo sean.
El duende… ¿Dónde está el duende? Por el arco vacío entra un aire mental que sopla con insistencia sobre las cabezas de los muertos, en busca de nuevos paisajes y acentos ignorados; un aire con olor de saliva de niño, de hierba machacada y velo de medusa que anuncia el constante bautizo de las cosas recién creadas.3
Federico García Lorca
Un bautizo eterno, irrevocable, mutable y mutante, inverosímil y circular, eso y más, sugiere la presencia de ese duende. Grandes dotes de “inteligencia y talento” no bastan para una verdadera, auténtica obra creativa; al menos no lo innovador; lo verdaderamente fresco debe estar tocado por ese aire de magia gitana: el duende viviendo en el alma (como un alma) de las cosas.
De cualquier forma el acto de la creación es egoista; algunos dirán que necesitan paz en su momento creativo; otros el caos y la ansiedad de enfrentarse en el abismo con un espejo roto.
El egoismo de estas ambivalencias radica en el ensimismamiento que ambas requieren; pero debe haber preocupación por el “afuera”, por lo exterior, por lo externo.
Reemplazar, volver a hacer la casa, también sugiere demoler, destituir, retar, sin el más mínimo asomo de temor o miedo. Entonces, sólo entonces, los “paraísos artificiales” se revelarán.
Ante el creador como una tentativa de lo que está más alla del límite. El artífice de la obra, víctima y victimario de su propio entorno, tiene la mirada fija en ese continuo flujo y reflujo de lo que está por decirse.
Como quien ha dejado su casa, el artista debe verlo todo desde afuera y entablar una relación distante -desde el caos pretendido- para que luego la misma cercanía de las cosas le suscite novedad y éxtasis de novedad. Hay que desconocerlo todo o al menos verlo con otros ojos que no sean los de ver lo cotidiano.
Hay belleza en el crimen (por terrible que esto sea) y una obra regularmente bañada en lo moderno, debe estar obnubilada en este horror.
El afuera -paradójicamentees el paraíso del encierro y del aislamiento del mundo que permiten verlo desde lejos. El adentro es la comprensión del caos, o su aceptación. Hay introspección y gravedad, para después y sin perder la serenidad de esta misma gravedad, devolver como en espejo aquello que fue posible divisar en el ajetreo de esta relación que en últimas no sea otra cosa que el muy secreto e insondable laboratorio interior, donde la creación es posible.
El creador nos entrega aquello que sólo él puede ver (su videncia es dolorosa), con el aumentativo de su destreza, su afinada sensibilidad y su entrega, por fin, al mundo.
Una generación de originales creadores debe estar signada sobre lo que pueda leerse de ella; entrar en ella debe acercar al lector en tiempo y en espacio a una época determinada; y esta generación debió haber penetrado hondamente en la sensibilidad de su época. Pero este es ya uno de los tropiezos dentro del universo del reto creador, especialmente en este momento finisecular cuando, al juzgar por las obras novísimas de las generaciones entrantes, la apatía es generalizada, los artistas en todos los campos están dando la espalda a la realidad. Vivimos la ausencia de una época. Frente a la creación estamos de cara a una orden esencial, fundamental e interna que áun siendo de alguna forma superior, la voluntad debe hacerla dócil.
Pero no hay suficiente voluntad, o más bien sucede que esta orden es indócil. De súbito “las puertas de la percepción” de las que hablaba William Blake se cerraron para siempre:
If the doors of perception were cleansed
All would appear infinite4
William Blake
Es probable que los íconos hayan tomado otro rumbo y entonces se hace urgente la creación de nuevas imágenes como norte de la obra en marcha. El sufrimiento ya no toca a ninguno de nuestros artistas; el dolor se ha remplazado por otras formas del padecimiento que antes no se conocían:
La obra verdaderamente original debe, en cierto modo, inaugurar el mundo. De otra manera pensaríamos en una obra no legítima.
Así las cosas, este mundo acechante nos es impensable sino fuera por empezar a entenderlo a través de la más nítida y elemental obra de arte: la que está por venir.
Para propiciar el entendimiento profundo de la condición humana, el arte debe surgir como una clara oportunidad de emotiva competencia comunicativa.
Sin embargo lo dudamos al recorrer las interminables galerías de donde penden, no sin cierto recato, el síntoma del error y de la pesadumbre que se cierne sobre nuestras cabezas, traducidos en lienzos inauditos y hasta mudos.
Retorcidas formas de un lenguaje inaudible, memorias falsas de lo animal y de lo mineral, repetidas imágenes de un original empobrecido y mínimo, o simplemente, la negligencia del artista aturdido por el tedio.
Aunque estamos algo distantes de aquello de “buscar todos los venenos”, el artificio del dolor puede presentirse (fingido o no) en algunas elaboraciones de cierta visceralidad calculada.
El mundo por sufrir es ajeno. Muy a pesar de la autopista de la informática y el poderoso INTERNET, Bosnia o Chiapas nos resultan de un interés de anticuario.
“Art-mutilation” es el patrón de lo que algunos artistas han preferido como opción emotiva. “El crimen plañidero en medio de la calle” no es propio, exclusivo de unas orbes distantes de una guerra televisada; secuencias expuestas en galerías de arte mundiales acerca de cuerpos mutilados, son el cuerpo de un horror de sala.
La primera imagen es la de un campo de girasoles; le sigue la de la cuchilla reposando hundida sobre la panza tierna de una muchacha (quien resulta ser la artista artífice); después la sangre brota desde su origen; la siguiente fotografía contiene más sangre derramándose en dos o tres líneas que se han trazado sobre el ombligo. La secuencia se cierra con las cicatrices totalmente cerradas y nuevamente el campo de girasoles, un plano más cerrado y los pétalos de las tan particulares flores están pintados de rojo.
Lo último que logra evocarnos esto del arte de la mutilación es, definitivamente, la majestuosa obre de El Conde De Sade o la muy acertada y alucinante de Isidore Ducasse.
Sade, según lo dice su editor de 1993, saltó repentinamente “de los asesinatos por necesidad a los asesinatos por voluptuosidad”, y agrega: “concibió el desdichado extravío que nos hace encontrar placeres en los males ajenos; sintió que una conmoción violenta impuesta a un adversario, proporciona al conjunto de nuestros nervios una vibración cuyo efecto, irritando los espíritus bestiales que fluyen por la concavidad de dichos nervios, les obliga a presionar los nervios erectores, y a producir, tras esta sacudida, lo que se llama una sensación lúbrica”.5
El alma legendaria de Sade estaba alimentaba de un ánimo perverso por el vicio y el libertinaje, por la seducción y por la aberración, por la plenitud de la naturaleza pero también por su plena destrucción a un punto que puede llamársele, “el verdadero apasionado”. Sus pulmones estaban insuflados, suponemos algo tal luego de leer “Justine”, “La filosofía en el tocador” o “Las 120 Hornadas de Sodoma”, con el hálito vital, el pleno conocimiento, la ansiosa necesidad de expresar su tiempo o su sentimiento hacia él.
No se trata aquí de una apología leve del mal y sus vecindades sino de intentar evidenciar, sobre esta base, la mítica experiencia del caos como fórmula convocadora de la creación.
Ninguna parábola mejor sobre esta verdad que la misma cita bíblica que inaugura el viejo testamento:
“En el comienzo era el caos y entondes Dios creó los cielos y la tierra. Había tinieblas sobre la faz del abismo y el espíritu de Dios aleteaba sobre la superficie de las aguas”.
Génesis 1,1
Y si el caos está reptando suelto por ahí, como una sierpe inquieta y venenosa, las fuerzas de la destrucción (que también llevan el apellido de lo caótico) están llenas de frenesí en su impaciente espera.
La máxima es algo así como que para llegar a la creación se debe haber también destruído (¿Qué habría destruído antes Dios? ¿Qué penas expiaba a la hora de decir “Hágase la luz?).
La presencia de Luzbel reivindica, por contrapeso, la magna obra de un Dios que todo lo puede. El es amo del caos. De un ámbito caótico sólo en comparación con ese orden. El caos “satánico” que imponen los ángeles réprobos,es -quién lo presintiera- el mismo que Rimbaud dispone desde su lúcida sentencia: “el desorden de los sentidos”.
Los ángeles caídos no son más que sensibilidades extremas; directores de coros celestiales o tañedores de cítaras y su pecado es la exaltación espiritual hasta el punto de conseguir, entre sus alados cofrades, la misma sensación lúbrica que podría producir la novena sinfonía o las novelas de Henry Miller.
Caos y mundo son dos conceptos que a esta altura se presentan como objetos de la dificultad en nuestro esbozo panorámico. Nos atenemos a la honda queja de Rainer María Rilke donde el concepto de “mundo” aparece en un concepto metafísico, sincero y sóbrio:
¿Quién, si yo gritara, me oiría desde las jerarquías de los ángeles?, y aún en el caso de que uno me cogiera de repente y me llevara junto a su corazón: yo perecería por su existir más potente. Porque lo bello no es nada más que el comienzo de lo terrible, justo lo que nosotros todavía podemos soportar, y lo admiramos tanto porque él, indiferente, desdeña destruirnos. Todo ángel es terrible. Y por esto yo me contengo y ahogo el grito de reclamo de un oscuro sollozo. Ay, ¿a quién podemos entonces recurrir? A los ángeles no, a los hombres, no, y los animales, sagaces, se dan cuenta ya de que no estamos seguros, no nos sentimos en casa en el mundo interpretado.6
Rainer María Rilke
(Elegías de Duino)
La incomodidad de esta casa, de este “mundo interpretado”, es la repulsa que la vanguardia oculta en el puño o en su manga; con desespero el joven creador se encuentra “téte a téte” con aquello terminado y último, cuyo encanto no deja por supuesto de ser seductor; pero el mundo está inacabado.
Hay que hacer de nuevo todo, hay que convertirse en el gran “enfermo”, para hacerse vidente, hay que volver a escribir la metáfora de un tiempo nuevo.
Hay que viajar en esa “aventura hacia el absoluto” que inventaba Paul Valéry (que no es otra que la de la poesía misma) y en diametral oposición al mundo conocido, saber que el reto latente al otro lado de este trazo es el de las condiciones mágicas, ancestrales, de lo que está por conocer. Intuiciones predispuestas hacia lo desconocido.
Descubrir los otros universos que Paul Eluard aventuraba (“Hay otros mundos, pero están en este”) y darse por fin al infinito.
Entre los primeros manifiestos surrealistas, uno muy particular resume la aventura interior de una muchacha que se consideraba antes que nada “un grupo de asesinos”.
Al Público
Antes de caer entre vosotros para arrancaros
los dientes cariados, los oídos supurantes, las lenguas
llenas de dagas,
Antes de romper vuestros pútridos huesos,
Antes de abrir vuestras panzas infectadas de
cólera y sacar, para usar como fertilizante, vuestro
hígado demasiado gordo, vuestro bazo innoble y
vuestros diabéticos riñones,
Antes de destrozar vuestro horrible órgano sexual
incontinente y baboso
Antes de extinguir vuestro apetito de belleza,
éxtasis, azúcar, filosofía y vuestros matemáticos y
poético-metafísicos pimientos y pepinos
Antes de desinfectaros con vitriolo, y lavaros y
barnizaros con pasión,
Antes de todo eso,
Nosotros tomaremos un gran baño antiséptico,
Y os lo advertimos:
Somos asesinos.
(Manifiesto firmado por Ribemont-Dessaignes y leído por siete personas en una manifestación en el Grand Palais des Champs Elysées, París, 5 de febrero de 1.920)7
Considerado como una de las últimas vanguardias, el Surrealismo fue audaz en su postura; sus exploraciones en el círculo de lo decadente, de lo que vivía más allá de lo real y hasta de la metafísica, fueron razones suficientes para convertirse no en un tópico, sino en toda una escuela antidogmática y esotérica, convulsa y atrevida, todo un paradigma de la creación juvenil. El surrealismo se trató, en su más remoto comienzo (aún en su más bella forma llamada el Dadá), de un puñado de adolescentes con ganas de “romper la porcelana de la casa”; una grupa de irreverentes que, aunque tocados por el ya muy bien interpretado mundo del “Futurismo” de Marinnetti, querían algo más libre y menos enfermizo, con lo que pudiera leerse toda una generación. Aunque la renuncia no es el vínculo común e inherente a todos los creadores, debemos sí mencionar que es el fuego máximo que toca la ruta expresiva de algunos de ellos. Marcel Duchamp, genio de las más díscolas concepciones plásticas (ver ese curioso artefacto que se llama “El Portavasos”, o el intrigante orinal boca-abajo o la plancha cuya superficie plana está atravesada por clavos) fue capaz de transtornar todo el sentido clásico del concepto de lo bello y de retirarse muy joven, perdido seguramente en una aventura mucho más rica que la subversión de los objetos; “los objetos de mi afecto” como solía llamarlos.
Los surrealistas encontraron en Isidore Ducasse, Conde de Lautremaunt, toda la perversión mágica del genio tocado por oscuros e interiores demonios y lo proclamaron “surrealista en el tiempo” ya que, como debe entenderse, fue un antecesor en tiempo y en espacio, de la misma cruzada surrealista.
Lautremaunt, fallecido (o desaparecido del mundo visible, pues no se tienen noticias exactas sobre su deceso) antes de los 30 años de edad, fue capaz de dar una definición de poesía tan alta, como pudo haberla dado Platón en sus diálogos: “es el encuentro de un paraguas y una máquina de coser, sobre una mesa de disección”.
Entre los asuntos más peligrosos al intentar ofrecer una mirada exploratoria y valorativa sobre las vidas y obras de los artistas, nada tiene más riesgo -precisamente- que escamotear una por otra, de hacer ver una a través de otra, como quien empuja un camello por el ojo de una aguja.
La mentira salta a escena. Pero ¿quién quiere sustraerse de las biografías que son, en últimas, lo que involucra la obra con algo picaresco?
Al momento debemos echar mano de ambas cosas, vida y obra, pero sólo como pretexto de un motivante mayor: lograr un panorama del abandono y de la huida como formas de la creación.
Sentimos estas actitudes como propias de la juventud. La particular exacerbación de estas edades lo propician.
La renuncia es símbolo de altivez y de soberbia, pero a la vez de convencimiento y certeza sobre la obra hecha. Empédocles de Agrigento, filósofo griego introductor de los conceptos de aire, agua, fuego y tierra, como raíces fundadoras de las cosas, precipitó su cuerpo al cráter del Etna, para que -en conjunción con sus creencias fundamentales- se creyera que había subido al cielo.
El prontuario podría resultar extenso, aunque perseguimos sólo esta visión apasionada del abandono como una metáfora Nietzscheana: El hombre superado por el hombre.
Se trata también de nombrar a una horda de suicidas, que antes de su autodeterminación, habrían sido capaces de cortarle el cuello a Dios, de asfixiarle o al menos de obsecarle.
Han muerto los dioses por exceso y por saturación, al decir de Jean Baudrillard y en su defecto, el laberinto inexplicable del lamento de agua que cae intermitente en la frente unísona del torturado.
La argumentación-fábula de la trampa y de la jaula comenzaría a ser clara aquí, si repentinamente entramos en la imaginería fantástica del Tigris y el Eufrates que sólo confluyen en su velocidad de presa y animal rapaz, correteando.
Es decir, el creador nunca sabe cuándo es presa y cuándo cazador. Arthur Rimbaud abandona el ritmo cíclico, natural y afortunado de la poesía; tiene 19 años y el furor de la palabra en su boca como fuego inacabable y dos grandes obras para la literatura universal: “Iluminaciones” y “Una temporada en el infierno”. Con ello no estaba extenuado: los dioses estaban llamándolo a un séptimo círculo de cábala: la muy rara aserción mágico-cínico de la poesía a la inversa: libertad de irse y escapar.
Georg Trakl, ángel perturbado por el infierno humano de un insoslayable destino de afectos y desafectos, tiende su vida en la farmacia donde estaban guardados en botellas los demonios de sus más caras devociones: la alucinación y el éter.
Mi corazón de noche
Al atardecer se oye el grito de los murciélagos.
Dos caballos negros saltan por la pradera.
El rojo arce murmura,
Al caminante se le aparece el albergue en el camino.
Magnífico sabe el vino joven las nueces.
Magnífico: perderse ebrio en el bosque crepuscular.
A través del negro follaje suenan campanas dolorosas.
Sobre la frente gotea el rocío.8 Georg Trakl
Igual renuncia, igual desapego por lo mundano (hay algo de divino en ello) entre las muy jóvenes figuras de la música popular de los años sesenta. Orífices de la música negra, el blues, asesinados por toxinas y genios de la voz o la guitarra eléctrica tirados en camas de hotel, ahogados por el éxtasis de lo desconocido.
Hay una honda tristeza en todo ello, pero igual esta rara mitología de dioses menores, nos recuerdan la “aventura íntima” de Jean Genet: “espero que mi raza me condene”.
Un raro pacto medio en broma medio en serio habían hecho, Jim Morrison, cantante de “The Doors”, Jimi Hendrix, guitarrista de posesas virtudes y Janis Joplin, “la reina blanca del blues” quien había dicho: “Intenta morir joven y procura que tu cadáver tenga buen aspecto”.
Los tres venían de muy conflictivas experiencias emocionales y a la hora de la creación, todo el conflicto se exteriorizaba con la misma magia extática del chamán, del taumaturgo.
Morrison, ángel negro de la sensualidad y la pantomina orgiástica, solía decir imprecaciones frente a su público. Primero de espaldas. Luego de frente, encerrado en ceñidos pantalones que resaltaban su virilidad, improvisaba poemas cantados sobre sus propios temas, a manera de variaciones, en los cuales relataba su conflicto edípico.
Murió bajo raras circunstancias, desconocidas. Hendrix, demonio azul extraído de “una parte del vudú”, era capaz de tocar su guitarra con la lengua, con el pubis y era zurdo, aunque sus encordados eran derechos. Cuando destruye su guitarra en pleno concierto del “Monterrey Pop Festival”, sabía que no tenía otra cosa que hacer en el instrumento. Y por ello lo quema, como en exorcismo. Hendrix y Joplin morirían en raras circunstancias, desconocidas. La renuncia es propia de los dioses, que mueren -además- muy jóvenes, a la manera de las tragedias antiguas (27 años en el tope).
El reto de la creación debe recordarnos, apasionadamente, la guerra del Titán y del débil (David y Goliat), considerando que sólo se es un creador con la capacidad de abdicar, cuando se es más joven.
Eluard decía que aquel que escribía poemas hasta los 18 años era un gran hombre, pero que aquel que perseveraba en su esfuerzo y en su intento y sobrepasaba esa edad, era ya un poeta.
Los primeros años son los de la febrilidad y el encantamiento por las cosas, hay asombro y “la lucidez es la heridad más cercana al sol” (parafraseando a René Char); luego lo más importante es el esmero, el trabajo incansable por la obra y la depuración del oficio.
¿Qué afanes alimentaron y al tiempo, atormentaron, los inmortales espíritus de Lovecraft y de Sade, de Chagall y Modigliani, de Tchaicovsky o Debussy?
Pensamos en el secreto de Baudelaire y de Rimbaud: ser absolutamente de su época. Fundamentalmente la época y el aire de la época, deben resultarnos de sobra sugerentes e inundantes como una pleamar trepando los acantilados del límite.
Y si un tiempo denso y grave no corresponde a su expectativa interior, la lucha de todos los antecesores de la creación, habrá sido en vano. La resulta es penas presumible.
Eduardo Haro Ibars lo advierte en su prólogo a las obras novísimas de H.P. Lovecraft:
“Sólo el temor de Dios -de cualquier dios- hace posibles las catedrales, maravillas de piedra y luz; sólo la angustia engendra la obra de Freud o la Biblia; y sólo la imponente rabia, la desesperación, hacen a un hombre concebir los Cantosde Maldoror o la música de Jimi Hendrix”9
La interpretación de un mundo, el modo como se explica y la imposibilidad de entenderlo tal como es, unido a la prematura pero vigente urgencia de reorganizarlo desde una visión, sea moderada o absoluta, constituyen parte de la terna que conforma nuestro problema central, el de la creación y su reto.
El tercer elemento surge aparentemente de la integración o del trabajo conjunto e involuntario de estas anteriores fuerzas: lo caótico como estimulante de la obra que está por venir.
La preocupación de las nuevas generaciones de creadores no difiere radicalmente de la que tuvieron las ahora anheladas vanguardias (decididamente debe uno ser muy de su época), sin embargo el reordenamiento del mundo sugiere una competencia aún mayor, que sólo puede resolverse incluso al interior de la propia estrategia en marcha: y esta es, de seguro, la ausencia de un plan codificado.
La pugna es individual, contrapuesta a las avanzadas grupales, totalizantes, llenas de manifiestos y ofensivas, cuya tribalidad dependía de un cabecilla “vidente” a quien se obedecía ciegamente.
Es hora de levantamientos que avanzan y retroceden sinuosos y quizá sea hora de hablar entonces de nuestras carencias y de fundarnos sobre la hora de nuestro levantamiento.
La crisis (si hablamos de ella) es valorativa, ya que hablaríamos entonces de una labor simbólica en decadencia (para no decir que asistimos ya a un funeral); como lo dice Regis Debray, nos ubicamos en el época de la “videosfera” y en ella no hay más que similación y producción vertiginosa de imágenes sin referente.
Estamos enfermos; aún siendo “tiempo de asesinos” la maldad es nuestro animal domesticado, el terror picotea y come de la mano del niño y esa necesidad que fuera latente hace sólo unas décadas de enrolarse en el ejército del deicidio, ahora ya no es ni siquiera algo exótico.
Creemos que esto evidencia un malestar. Si el mal no se traduce en las recientes obras de los más jóvenes, nos enfrentaremos sin remedio a la abolición de nosotros mismos como generadores de lo bello y, sobre todo, de lo humano.
Al no poder entrever o traslucir ese necesitado “mal” o la noticia de un mundo eviscerado, diremos (se dirá en el futuro)que no existe el mal o que existe sólo como una “realidad virtual”. Pareciera que el poema no sustituye nada: antes cambiaba una realidad por otra (el surrealismo decía que “los elefantes son contagiosos”). El arte todo ya no es impugnador ni propalador de las malas noticias. Sólo de una noticia ensimismada y queda.
Aún así, el reducto del arte adolescente contemporáneo, la contracultura (a lo que pertenecería Cocteau o Baudelaire o Rimbaud, de volver a tener 18 años hoy) nos envía señales de humo desde un lugar en apariencia secreto “donde la utopía es posible”. Dice Maurice Blanchot:
Aprender, ver en una evidencia que la poesía
es posible, cuando es inconcebible y terrible
de soportar, es lo que la obra, en su máximo
efecto, nos señala como su propia verdad.10
Lo que no está dicho aún, debe estar -como una sorpresa desde la tierra de la utopía- entre los protagonistas de este ámbito mundial. Como quiera que sea, el motivante creador nos habla desde dentro, está presente entre las cosas, moviéndose como una enfermedad o una plaga y es nuestro deber hacerle visible.
En ese sentido podemos hacerle ver (la obra antes nos ha hecho videntes de ella, de su raíz, de su ansiedad); ella quiere saltar al mundo y estamos predestinados por su hipnósis.
De súbito somos como sus antecesores, su sentido primigenio, su voz ahogada y primitiva y por ello deberíamos poder rogar ante ella, y exigirle igual.
No hay decepción; si el caos es apenas presentido, el signo mágico de la creación, su círculo centrífugo imparable debe continuar su augurio. Sólo resta decir que si hay un reto (y sí lo hay) ese debe ser el llamado ulterior por hacernos cronistas de una época.
1 ¡Tigre! ¡Tigre! Quemante brillo! En los bosques de la noche; ¿Qué mano inmortal o qué ojo pudo trazar semejante imponente simetría? Blake, William. “Major Poets Book” Path books, New York, 1993.
2 RIMBAUD, Jean Arthur. “Una temporada en el infierno”. El Ancora Editores, Bogotá, 1994
3 GARCIA LORCA, Federico. “Teoría y Juego del Duende”. De. Icaria, Barcelona. 1963.
4 Si las puertas de la percepción estuvieran limpias todo aparecería infinito. BLAKE, William. “Matrimonio del Cielo y el Infierno”. De. Workshap, New York, 1962.
5 SADE, Marquez De. Las 120 hornadas de Sodoma. De. Ciruela, Barcelona, 1992.
6 RILKE, Rainer María. “Elegías de Duino- Sonetos a Orfeo” Cátedra Editores, Barcelona, 1992.
7 BRETON, André. “El Surrealismo y la Dadá”. De. Nuevas Letras, Barcelona, 1965.
8 TRAKL, Georg. “Poemas”. De. Alberto Corazón, Barcelona, 1979.
9 LOVECRAFT, Howar Phillips. “El Sepulcro y otros Relatos”. De. Júcar, Madrid, 1981.
10 BLANCHOT, Maurice. “Pre-textos”. De. Contraria, Madrid 1980.
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COLJUVENTUD**
* El presente Documento de Trabajo es elaborado por la Junta Directiva Nacional de COLJUVENTUD para la Revista NOMADAS.
** Documento de Trabajo elaborado por la Junta Directiva Nacional de COLJUVENTUD para la revista Nómadas
Parece que ha llegado para quedarse en los discursos de las instituciones una expresión que habla del reconocimiento del PROTAGONISMO JUVENIL, aunque no es evidente lo que tal expresión significa. ¿Qué ha pasado en el mundo juvenil que explique tal expresión? ¿Cómo entender hoy el PROTAGONISMO JUVENIL?
El objeto de este documento de trabajo, más que contestar a las preguntas formuladas, es intentar una reflexión sobre ellas situando las preocupaciones que les subyacen en el intento de delinear uno de los acercamientos posibles a la construcción de las respuestas.
Para iniciar la discusión partiremos del examen de una experiencia juvenil. El interés de partir de ella dice a la pertinencia de interrogar la experiencia vivida en función de determinar, a partir de una singular vivencia, qué podríamos nominar como PROTAGONISMO. Este testimonio es de los jóvenes agrupados en la CORPORACION CIVICA NUEVO MUNDO en Medellín:
«Al comienzo nosotros lo que queríamos era un periódico amplio y no una Corporación. No pensando sólo en Miramar, el barrio, pues esa experiencia ya la hicimos: sacábamos «El Mirameño» y la gente que participaba era de aquí del barrio. En una época nos metimos en una dinámica más allá del periódico ya que nos dimos cuenta que la escuela estaba deteriorada, «pues organicemos la escuela », dijimos. Hubo lios con la Acción Comunal porque eso era un problema de liderazgo por quién arreglaba la escuela.
Con la parroquia los problemas vinieron después a raíz de un primero de mayo. Hicimos una marcha por el barrio y nos fuimos hacía un acto cultural que había en el barrio el Diamante. Ahí se radicalizó la pelea y vino la definición de algunos miembros del grupo para involucrarse en cuestiones políticas. El periódico deja de salir porque en ese conflicto político que se presentó hubo un momento de persecución y la gente sintió temor; además eso ya generaba que fuéramos señalados; hubo gente que se fue y los que no se tuvieron que ir no quisieron sacar el periódico por temor. Luego se apagó la cosa, se acabó todo.
Posteriormente se recompone el trabajo. Fue nuevamente con la propuesta de realizar un periódico y ahí es donde comienza el proceso de la Corporación en Enero del 91. Insistimos con un periódico porque a nosotros nos dió buenos resultados «El Mirameño»; Este no fracasa por peleas nuestras; sí las habían pero nos sentábamos a rodarnos una botella de gaseosa una noche entera, a discutir y a dialogar en un proceso muy bueno, muy positivo. El proceso de «El Mirameño» nos dio muy buenos resultados y por ello decidimos retomarlo pero sacando un periódico más grande, vinculando los comerciantes, los gremios, y otros.
Esa decisión de recomenzar estuvo presidida por compañeros del proceso anterior y por gente nueva que fue llegando de otros sectores de Medellín. La gente del proceso anterior estaba como esquiva y temerosa de que volviera a suceder lo mismo. A ese proceso se fue acercando un grupo de scout, otra gente que era de la ludoteca, se acercó otra gente del COPACO; eso se fue ampliando; llegaron también las madres comunitarias y decidimos esperar un poquito más y formar la Corporación. Empezamos a formar los estatutos que fueron aprobado por el ICBF, aunque el bienestar también tenía cierta desconfianza. De todas maneras ellos si fueron los primeros en aportar un recurso y formaron el CIAF y de una nos dijeron: «estamos esperando que llegue su personería jurídica para crear el CIAF y para esto tenemos 200 mil pesos».
Nos colocamos de nombre «Corporación Cívica Nuevo Mundo » porque el punto era expresar que nosotros no estábamos de acuerdo con muchas cosas; para nosotros el nombre da la idea de cambiar cosas; incluso dentro de los objetivos se incluye el de crear alternativas pues uno sabe que aquí hay carencias en ciertos aspectos. Hay muchas cosas que hacer e incluso todavía estamos definiendo cuál va a ser nuestra misión en términos más objetivos. Hay ciertas inquietudes que siempre se han tenido en cuanto que aquí se requieren cambios sociales; pueden ser cosas muy concretas pero también muy voladas y también se trata de fomentar el cambio social, por eso el nombre responde a esa óptica. Nosotros no descartamos que en un futuro, ya sea por intermedio de acuerdos, se lancen candidaturas al Consejo o a las Juntas Administradoras Locales.
Respecto del propósito de la Corporación estábamos muy mal para la ubicación del objetivo, porque ¡todo el mundo!, imagínese usted esa revoltura; cada uno jalaba para su lado. Entonces hicimos unos objetivos muy amplios; abarcaban desde fomentar la participación democrática hasta la micro-empresa, el trabajo con los adultos y jóvenes; objetivos que recogían todos los intereses y espectativas de los participantes; ya después nos pusimos a buscar los recursos para sacar adelante todo eso; empezamos a ejecutar lo del CIAF; así el ICBF nos empezó a llamar CIAF. Después nos dimos cuenta de lo de la Consejería, entonces enviamos una carta y nos aprobaron lo de la sede que fue ese mismo año de 1991, eso fue una cosa muy rápida.
Después que comenzamos el proyecto del CIAF con el ICBF, empezamos con la Consejería otro proyecto y a raíz de ahí empezamos con otra gente, con Bienestar Social, con Secretaria de Educación Municipal y se presentó que nosotros no estuvimos en capacidad de asumir en ese momento todo lo que llegó. Y fue que aquí empezó a llegar Desarrollo Comunitario, Comfama, Comfenalco,…¡todo el mundo!. Eso llegaban funcionarios a ver qué podían hacer pero nosotros no fuimos capaces con eso y nosotros estábamos ya en un proceso en 1992 y nosotros dijimos: «es que nosotros no podemos».
Con el restaurante generamos que las rencillas entre las bandas se despejaran porque nosotros éramos amigos de las bandas de un lado y del otro y al restaurante llega a comer la gente de las bandas; entonces unos dicen: «es que nosotros no vamos porque allí está fulano». Nosotros logramos en el proceso decirles: «nosotros garantizamos que no hay problemas», «para nada»; y así, empezaron a llegar de ambos lados y aunque hay rencillas, el restaurante no es un sitio de guerra. Lo mismo sucede en una época de crisis que tuvimos, donde teníamos que hacer bingos bailables y ahí llegaba la gente, incluida gente caliente de las bandas; siempre se logró generar un ambiente distinto que no fueran las disputas y las peleas. Ellos han entendido que los trabajos cívicos que nosotros hacemos son cosas muy serias y queda la imagen de que cuando uno les dice «sí» es porque hay seriedad.
También estamos interesados en impulsar una escuela musical. La escuela musical es un proceso que se pretende iniciar con bandas de música rock, con 22 bandas; se trata de aprovechar el espacio de nuestra sede para que ellos ensayen; ya hay plata aprobada para este proyecto y se estará dando capacitación musical; la idea es trasladar la escuela para el centro ya que hay bandas roqueras de todo Medellín. Pensamos también incluir grupos de salsa aunque iniciaríamos con el rock, pero también hay otro fenómeno ahí con ellos y es que la formación se hace en común acuerdo porque el proyecto fue elaborado con ellos. Nosotros también somos viejos roqueros en términos de escuchar la música, no de interpretarla, por ello tenemos relaciones con todo tipo de gente.
En lo de la casa juvenil resultamos metidos sin saber. Nos metieron tres instituciones; nosotros nos dimos cuenta de eso y optamos por retirarnos y les llamamos la atención a las instituciones por la falta de respeto. De todas maneras nosotros validamos ese proyecto, es un proyecto en el que hemos ganado y hemos perdido cosas pues nos ha hecho perder cierta identidad y para algunos crea cierta confusión: «como las casas juveniles siempre las han presentado como hijas de la Consejería». De todos modos se ha ganado capacitación y hemos ganado visión para la elaboración de la estructura operativa de la Corporación.
Nos montaron inicialmente, es que es una cosa curiosa, cada que llega una institución quiere cogernos de hijo; por eso hemos tenido muchas peleas. Después que estudiamos el proyecto decidimos continuar en él, pero fue por decisión nuestra, no de ellos. En un comienzo eso generó problemas con los funcionarios del ICBF de este sector porque ellos eran los últimos en darse cuenta de que nosotros estábamos metidos en ese proyecto; los que sabían eran allá en la regional del bienestar.
Nosotros de todas formas decidimos seguir. Claro, haciendo la consideración que nuestro proceso es distinto al de las otras casas juveniles. Nosotros tenemos también una idea y es que vamos a mirar cuál es el temario de la formación y el temario no tiene que estar amarrado a ninguna entidad. Queremos invitar a otra gente para que desarrolle temas, como profesores de la Universidad y gente con experiencia en el trabajo comunitario; se trata de mirar muchos temas que nos van a hacer falta porque nosotros de verdad vamos mirando hacia adelante cosas más de fondo.
Con las instituciones se presentan problemas al principio pero es mientras se acomoda la cosa, sobre todo las estatales vienen como con la idea de salvar el proceso y llegan y se encuentran otro rollo y ahí viene el choque pero las relaciones han mejorado mucho con todas.
¿Cómo aclarar nuestra perspectiva política? Tenemos un compañero que viene del punk y de un momento a otro resulta metido en una organización política; después de la participación en ese movimiento termina ya mirando la parte cívica y el trabajo comunitario; él empieza con un compromiso muy blando con la Corporación, era muy pasivo, pero se fue metiendo y cogiendo ritmo y ahora tiene la presidencia de la Corporación.
¿Cómo valorar la rica experiencia consignada en el testimonio de los jóvenes de la corporación? En primer lugar, es destacada la diversidad de mundos de vida en el relato: el grupo inicial de jóvenes preocupados por el barrio, el proyecto de producción y divulgación de «El Mirameño», las jornadas en favor de la escuela, la vivencia de opciones en movimientos políticos, los grupos de danzas y de rock, el grupo de la ludoteca, el grupo capaz de re-constituirse e iniciar nuevamente su proceso luego de la persecución.
En segundo lugar es relevante lo amplio y diverso del conjunto de actores con los cuales se han relacionado en su proceso: la junta de acción comunal, la parroquia, los movimientos políticos, los scout, las madres comunitarias, los comités de participación comunitaria, las instituciones gubernamentales y los ONG’S.
Y en tercer lugar es aparentemente insólito su fluir por muy diversos mundos en diálogo con actores que aparentemente no tienen relación entre sí. Fluir en el que en momentos son un actor del conflicto (con la junta de acción comunal y con la parroquia), o son garantes de la construcción de mediaciones del conflicto (con las bandas), o son el eje de la construcción de una representación y resolución del conflicto (no somos hijos de las instituciones, esto genera conflicto, pero es mientras se acomoda la cosa).
¿Qué es lo peculiar de los jóvenes de la CORPORACION NUEVO MUNDO? A nuestro modo de entender, que han incorporado en su experiencia una noción de proyecto vitalmente asumido. Esto es, que han atado la construcción de la vida personal y colectiva a horizontes de sentido sin asumir de manera dogmática tales horizontes. El periódico pudo ser reemplazado por el proyecto de la corporación y la militancia política por el trabajo comunitario. Que no se dogmatice ni se cierre el horizonte, que este mismo se transforme y con él la vida misma dice a la vitalidad permanente de la experiencia de ser, de construirse a sí mismos en el intento de configurar una existencia pública.
Tal noción de proyecto, a la altura de la gestación de la corporación, alude fundamentalmente a la realización del deseo de constituirse en lo social, de significar en la vida de su barrio y de su sector, intentando aportar con palabras y acciones a la construcción de una versión democrática de la vida diaria y de horizontes de vida social. Y es este proyecto vivencialmente asumido el que crea nexos de sentido entre los tres elementos ya señalados: los diversos mundos de vida que constituyen el tramaje simbólico y práctico de la experiencia de vida personal y colectiva; los diferentes actores sociales con los que interactúan en los diversos mundos; y el fluir con diversos matices en diferentes expresiones del conflicto instaurando una propia versión de la vida cotidiana.
En esta perspectiva, un lugar muy destacado del testimonio está en una de las últimas frases: «Tenemos un compañero que viene del punk y de un momento a otro resulta metido en una organización política; después de la participación en ese movimiento termina ya mirando la parte cívica y el trabajo comunitario». Del Punk a una organización política y de ésta al trabajo comunitario. La cuestión central pareciera no estar en ninguno de los tres momentos de la experiencia sino en fluir construyéndose un lugar personal en la vida colectiva, en términos de las palabras que desde sí se pronuncian, los sentidos que las jalonan, y las acciones que las convierten cada vez en una nueva cotidianeidad. Otros elementos básicos del testimonio son:
De una parte, el reiterado y tenaz reclamo de autonomía, expresado en el conjunto del relato, particularmente agudo frente a los complejos estilos de trabajo de las instituciones. Autonomía que no significa aislamiento. Que en lo fundamental significa la exigencia de ser reconocido como otro, diferente, con palabra, dinámica, voluntad y proyecto propios. Esta exigencia de reconocimiento pone en evidencia una tensión que también está presente en el conjunto del relato, referida a la búsqueda incesante de constituirse en lo social como un otro, de ameritar el reconocimiento como un otro social portador de una voz y dinamizador de prácticas legítimas.
De otra parte es vital en el testimonio la experiencia vivida en una perspectiva de producción de saberes, de producción de conocimientos. La acumulación de experiencia que permite «El Mirameño»; la lenta pero implacable acumulación de saberes respecto de lo que significan las prácticas institucionales; la posibilidad de reciclar viejas prácticas propias en la perspectiva del establecimiento de relaciones con otros actores como los grupos roqueros; la capacidad de recoger la propia vivencia del conflicto en la perspectiva de construir mediaciones de entendimiento y prácticas de tolerancia por parte de las bandas juveniles, entre otros. Esta certeza de que es posible y necesario recoger los saberes de la experiencia vivida es lo que permite que el relato sea atravesado por una tensión de formación, incluso con los grupos roqueros, que no los cierra frente al diálogo de saberes con las instituciones, pero que sí les permite con claridad un lugar propio y argumentado en tal diálogo, razón por la cual no consideran que una sola entidad responda por el conjunto de un plan de formación, sino que apelan a una más amplia visión y participación de otros actores, en tanto «se trata de mirar muchos temas que nos van a hacer falta porque nosotros de verdad vamos mirando hacia adelante cosas más de fondo». Dicho de otra forma, vamos mirando desde los propios acumulados de experiencia, desde los saberes.
Un último elemento, no por ello menos importante que los anteriores se expresa de manera paradójica: Los jóvenes agrupados en la corporación intentan permanentemente existir en el dominio público y al intentarlo construyen y amplían tal dominio. Esto es, que en alguna medida lo público preexiste a la dinámica juvenil pero también y fundamentalmente es su resultado, el dominio público es su producción. Dicho de otra forma, el intento de constituirse ante la opinión pública barrial y del sector los transforma en un gran acontecimiento público de manera tal que la Corporación se convierte en centro de referencia para los demás grupos del barrio y mucha otra gente. Y también se proponen la participación dentro de lo que tradicionalmente se ha considerado la cuestión pública, el Consejo Municipal y las Juntas Administradoras Locales.
El proceso vivido ha supuesto un denso fluir inmersos en los conflictos de los diversos mundos del diario vivir, realizando una intensa labor de construcción de sí mismos en tanto que jóvenes y expresándose desde tal construcción en lo público.
¿Como dar contenido a tal fluir? Nos parece sugerente la perspectiva que respecto de la construcción del sujeto traza Alain Touraine desde la cual la crisis con relación a los papeles sociales y a la propia socialización es imprescindible en una dirección precisa que le permite afirmar: «Lo que yo llamo sujeto es una reflexión del individuo sobre su propia identidad »1. Por ello: «la subjetivación es siempre lo opuesto de la socialización, de la adaptación a posiciones y a roles sociales, pero con la condición de que uno no se encierre en una contracultura de la subjetidad y, en cambio, entable la lucha contra las fuerzas que destruyen activamente al sujeto»2
Esta pareciera ser la premisa fundamental en la construcción del del protagonismo y de su sujeto, el fluir permanente y crítico por los diversos mundos de la experiencia simbólica y práctica que constituyen el diario vivir, recuperando y reapropiando desde sí mismos los sentidos que tejen tales mundos, de cara a la construcción de una palabra y de unos haceres que permitan que aflore una vida nueva y posible. Esta nueva vida que se busca, por supuesto no será ausente de conflictos. Lo que parecieran esperar es que contenga mejores y más cualificados conflictos.
Ahora bien, este fluir construyéndose a sí mismo tiene implicaciones que también aportan a una noción del protagonismo juvenil: La primera, que el intento de una presencia pública invariablemente aporta a la construcción misma de lo público tanto como de los horizontes de sentido que en ellos circulan. La segunda, que los jóvenes producen invariablemente acumulados de experiencia con base en los cuales producen saberes tan válidos como los que se producen desde las instituciones. Otra cosa es que tales saberes, frecuentemente, carecen de sistematicidad, más no de veracidad. La tercera, que es constitutiva tanto del comportamiento que hemos convenido en denominar protagonismo como de la naturaleza de su sujeto, la autonomía, como condición de reconocimiento de sí mismos y de los otros, para el establecimiento de relaciones. Y la cuarta, que evidentemente no todo lo que acontece en el marco de las experiencias juveniles, del protagonismo y de la construcción de sus sujetos, es progresivo. Y no podría ser de otra manera. Ciertamente que intentar instaurar un nuevo modo de vida inevitablemente contiene mucho de lo viejo. Otra cosa es si los jóvenes tienen la capacidad de crítica que les permita un permanente crecimiento y cualificación.
1 Toureaine, Alain, CRITICA DE LA MO DERNIDAD. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 1992, Pags 269 y siguientes.
2 Toureine, Idem, pag. 270.
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Francisco Cajiao Restrepo*
* Licenciado en Filosofía de la Universidad Javeriana y M.A. en Economía de la Universidad de los Andes. Actualmente dirige la División de Educación de la Fundación FES.
Aquí se resumen las conclusiones más importantes del Proyecto ATLANTIDA, orientado a conocer integralmente aspectos culturales del adolescente escolar colombiano, el cual se realizó bajo la dirección del autor por la Fundación FES. Específicamente, se muestra el atraso social de la escuela en cuanto a la concepción y práctica del conocimiento y en cuanto a su organización social, lo cual acentúa la ruptura entre las expectativas y el mundo del adolescente y el mundo adulto. Igualmente, describe la visión predominante negativa que tienen los adolescentes de esa institución y las inmensas posibilidades que tendría de desarrollarse si se adecua a las formas en que los jóvenes despliegan su capacidad y deseos de saber dentro de un clima de verdadero compromiso, libertad y aceptación afectiva.
En 1992 se inició el diseño de un proyecto de investigación que indagara sobre la cultura del adolescente escolar en Colombia, a partir del grupo de investigación de la División de Educación de la Fundación FES1. Se propuso como un reto ambicioso que pretendía ir allí donde muchísimos investigadores han explorado, mirando a la población adolescente desde la óptica de la psicología evolutiva, la sociología del desarrollo, la economía y, en muchísimos casos, la patología social que se expresa en fenómenos como la drogadicción, la criminalidad temprana y los desórdenes de conducta.
Pero pensamos que regresar al adolescente para interactuar con él en el espacio escolar nos ofrecería nuevas visiones, datos relevantes sobre su forma de asumir la vida y la propuesta adulta de sociedad que intenta transmitir el aparato escolar en el cual permanecen inmersos durante varios años.
Tres cosas estaban claras para la realización de proyecto:
Saber si la escuela contribuye efectivamente a inducir a los jóvenes al desarrollo del conocimiento, la ciencia, la tecnología y la cultura y averiguar cómo lo hace es vital para una sociedad. De igual manera lo es indagar sobre su capacidad de influir efectivamente en la formación de valores éticos y ciudadanos. Y, por supuesto, tratar de establecer alguna relación entre la función de la escuela y los aspectos individuales de desarrollo humano.
Dos años y medio después, al tener ya listo el material que se produjo en las diferentes regiones del país, nos encontramos con el resultado de una fructífera expedición. Más de diez mil páginas constituyen el material de base sobre el cual se ha iniciado la labor de desciframiento: allí hay autobiografías, historias de vida, poemas, entrevistas, observaciones de campo, horarios de colegio, dibujos, cartas de amor, confesiones, agendas, carteleras, objetos de colección. Y dentro de estas múltiples formas de expresión se contienen formas de ver la vida, esperanzas y frustraciones, temores, ilusiones, deseos, juegos, amores, desconfianzas y, en muchas ocasiones, un profundo dolor.
Seleccionar todo este material y, posteriormente, interpretarlo no ha sido una labor sencilla. Aún tenemos la sensación de que lo más importante está por aflorar y por eso hemos intentado organizar cuidadosamente un archivo voluminoso de registros que puedan seguir siendo escudriñados por profesionales de diferentes disciplinas.
El informe de investigación está compuesto por cinco tomos que constituyen una visión inicial del conjunto y una unidad, en la cual se entretejen registros, interpretaciones parciales de la información por instituciones y regiones del país e interpretaciones globales elaboradas por expertos.
En el primero de ellos se reune un conjunto de ensayos hechos por profesionales de diferentes disciplinas: psicología, ligüística, psiquiatría, sociología, filosofía y pedagogía. Cada especialista ha podido hallar señales particulares en la información de base, que a la vez permitirán nuevas miradas posteriores.
Los tres siguientes recogen los informes realizados en cada una de las universidades e instituciones que participaron en el proyecto, y muestran aspectos particulares de los jóvenes de las diferentes ciudades del país. En el segundo tomo se recopilaron los cuatro informes de Bogotá, a cargo de las universidades Minuto de Dios, Javeriana, Pedagógica y Andes. El tercer tomo compendia el trabajo de la zona occidental a cargo de las universidades Pontificia Bolivariana de Medellín, Quindío, y Valle. El cuarto tomo está dedicado a la zona Atlántica y el Caribe con los estudios de las universidades del Atlántico, del Norte y la Secretaría de Educación de San Andrés y Providencia.
El quinto volúmen recoge una amplia selección de registros ordenados a manera de base de datos, de tal forma que otros investigadores tengan acceso a la información sobre la cual han sido elaborados los diferentes ensayos. Este tomo será de mucho interés, no sólo para los científicos sociales, sino para todos los maestros y padres de familia que quieran conocer el testimonio vivo de lo que piensan los jóvenes de la vida, de la sociedad, de la escuela y de ellos mismos.
Aún queda en nuestros archivos y en los de las universidades una gran cantidad de material que se desechó inicialmente, bien sea porque no reunía las características necesarias para su utilización en la investigación, porque su contenido no tuvo cabida en la forzosa selección temática que se debe hacer a la hora de preparar un informe, o porque era demasiado repetitivo. También hay una abundante producción literaria que incluye cuentos y poemas. Todo esto quizá tenga una oportunidad de ir saliendo a flote más adelante, o quizá quede por un tiempo en archivos esperando un lector meticuloso.
De lo que estamos seguros es que ATLANTIDA constituye un maravilloso patrimonio afectivo e intelectual de todos quienes participamos en el esfuerzo de redescubrir el espíritu de los jóvenes que marcarán el horizonte del país durante el comienzo del próximo milenio.
La escuela se ha constituido en el centro temático del proyecto Atlántida y alrededor de ese centro se ha construido la búsqueda de dos dimensiones:
De la consideración de esas dos dimensiones salen las dos conclusiones fundamentales que ofrece la investigación.
A mediados de este siglo, cuando se dio el proceso de expansión de la educación, se le asignó a la escuela la función de ser un factor de modernización de la sociedad. En los últimos cincuenta años, la sociedad colombiana ha presentado un proceso dinámico y vertiginoso de modernización particularmente en las grandes ciudades. En contraste, la escuela se ha quedado rezagada reproduciendo un modelo arcaico expresado básicamente en dos aspectos: en la concepción y práctica del conocimiento y en la organización social de la escuela.
Con relación al primer aspecto, la escuela centró su función en la distribución de información, dejando de lado procesos pedagógicos encaminados al procesamiento de la información proveniente de nuevas y múltiples fuentes y a la creación de nuevos conocimientos, aniquilando así su esencia, convertiéndola en una institución socialmente ineficaz. Esta situación es muy grave para la sociedad colombiana si se tiene en cuenta que la creatividad es la herramienta fundamental que debe desarrollar la escuela para las exigencias del mundo moderno y de la sociedad del futuro.
Un segundo aspecto del atraso escolar se expresa en la naturaleza de la organización social de la escuela que se basa en un esquema en el que todo descansa sobre el poder del maestro, donde no existen mecanismos reales de participación de otros estamentos de la comunidad escolar (padres y alumnos) en las decisiones fundamentales de la institución educativa. En este sentido, no existe una pedagogía para la solución de conflictos, ni conceptos y mecanismos de justicia que permitan que éstos se diriman por vias democráticas.
En conclusión, a las puertas del siglo XXI, la escuela maneja un conocimiento obsoleto e ineficaz e intenta formar ciudadanos para una sociedad democrática por medio de esquemas fundamentalmente autoritarios. Es una escuela que encarna el atraso y cuyas estructuras fundamentales quedaron ancladas en la premodernidad obstaculizando así el acceso de los jóvenes a la modernización de la sociedad.
Como consecuencia de este atraso, la escuela ha perdido la capacidad de transmitir dos nociones fundamentales de la socialización: el pasado y el futuro. El pasado porque no ha logrado transmitir de manera viva y eficaz la identidad cultural. El futuro porque no logra que los jóvenes construyan proyectos de vida individuales con sentido social. Así, la escuela se aísla de la historia y del diseño del futuro, quedándose paralizada en un presente inmóvil. Se observa, entonces, como fenómeno fundamental la separación entre la escuela y la sociedad y entre la propuesta de la escuela y las expectativas de los adolescentes.
Se observa en forma muy fuerte una ruptura entre el mundo adulto y el mundo de los adolescentes hasta crear dos culturas bien delimitadas. La existencia de estas dos culturas adelgaza la relación entre adultos y jóvenes llevando a su mínima expresión la capacidad socializadora de los adultos. Esta separación se explica en parte por la infantilización que hacen los maestros de los adolescentes como si quisieran perpetuar el poder de control que ejercen sobre los niños. A esto se añade un discurso permanente de consejo moral y de prevención que no aparece acompañado de oportunidades para asumir responsabilidades verdaderas o de entusiasmarse con proyectos que puedan involucrar activamente a los jóvenes en el destino de la comunidad. De igual manera, la mayoría de los maestros no reunen, a ojos de los adolescentes, los requisitos mínimos para ser adultos admirables. Esto es particularmente interesante si se tiene en cuenta que el desarrollo cultural de una sociedad está íntimamente ligado a la adecuada transmisión de la tradición cultural (idioma, historia, signos de identidad local y nacional, rituales, etc) por parte de los adultos que asumen el papel de incorporación cultural de los niños y jóvenes. A través del contacto con adultos admirables se configuran referentes de identidad en relación con valores éticos, aspiraciones intelectuales, científicas, políticas o artísticas y posibilidades de crear opciones a través de la rebeldía contra aquellos a quienes se admira.
Por este camino los adolescentes generan una cultura separada de los adultos que se basa en la importancia que le asignan al aprendizaje de conductas sociales centrados en las relaciones afectivas con los pares y no en la parte académica del mundo escolar. Por tanto, la escuela tiene atractivo para los adolescentes en la medida en que es el lugar institucional para reunirse con sus pares.
Esta cultura de los adolescentes se caracteriza por la multiplicidad de grupos con naturalezas culturales variables en los que el joven tiene que interactuar, lo que genera una fragmentación del mundo que ellos viven, y les exige moverse en culturas diferentes y, consecuentemente, construir discursos diversos para cada grupo, así como también relaciones rápidas y efímeras. Este mundo está directamente vinculado con la cultura global producida por los avances tecnológicos en los medios masivos de comunicación y en la informática. Es entonces fácil percibir el abismo que se abre entre la lenta cultura premoderna de la escuela y la intensa rapidez de la posmodernidad que se vive en el universo cultural de los adolescentes.
A estas conclusiones y recomendaciones globales en las cuales se condensa lo esencial de los hallazgos del proyecto ATLANTIDA, conviene agregar un conjunto de aspectos que especifican en forma más puntual cómo se manifiestan los fenómenos mencionados y que aparecieron con diversos matices regionales en la medida en que los jóvenes se vincularon al trabajo.
A pesar de la visión predominantemente negativa que muestran los adolescentes con respecto a la capacidad de la escuela para aproximarlos al mundo del conocimiento, a lo largo de la investigación se encontró que los adolescentes logran vincularse con un gran entusiasmo a aquellas actividades científicas que se les presentan en lenguajes accesibles para ellos y que proponen un reto a sus capacidades intelectuales. El mejor ejemplo de esto fue la participación de más de trescientos jóvenes, hombres y mujeres, durante algo más de un año, en una investigación social de la magnitud de ATLANTIDA. En esta experiencia se vió el compromiso de todos ellos tanto en la recolección de información como en la redacción de informes. Adicionalmente fue muy llamativo para los investigadores adultos la capacidad de interpretación que algunos de los jóvenes mostraban cuando tenían la oportunidad de expresar sus ideas y sus puntos de vista. Esta experiencia permite hacer énfasis en la necesidad de que las instituciones escolares de secundaria incorporen como eje central del trabajo intelectual la participación directa de los adolescentes en proyectos “reales” de investigación en los cuales pueden interactuar con sus maestros en igualdad de condiciones.
En muchas de las instituciones visitadas se dan ejemplos de este trabajo que logra entusiasmar y convocar a los alumnos, y en estas ocasiones tanto maestros como jóvenes encuentran puntos de contacto importantes que fortalecen las relaciones. Desafortunadamente parecen ser momentos aislados dentro de un rutina árida. Sinembargo, nos ha parecido importante destacar este punto, ya que señala que dentro de las mismas instituciones arcaicas está la semilla de muchos de los cambios que requiere nuestro sistema escolar.
Pareciera que existe un problema de valoración muy diferente sobre lo que es importante para los adultos y para los jóvenes. Mientras muchas actividades propuestas por los jóvenes son consideradas por el adulto pérdida de tiempo y riesgo para el nivel de rendimiento, la actividad académica escolar es vista por los adolescentes como formalismo vacío que nada tiene que ver con las cosas importantes que ocurren en el mundo. La escuela valora muy poco el conocimiento que los alumnos han adquirido fuera de las aulas escolares y no le da la suficiente importancia a la socialización de esos conocimientos que se produce entre iguales. Si los maestros aprovechan estas realidades podrán tener acceso a muchos campos del saber, partiendo de la información que ya circula entre sus alumnos. Las telenovelas y series de televisión, por ejemplo, son un material riquísimo de análisis sociológico, psicológico y literario. A los adolescentes les gusta ver televisión y pasan muchas horas comentando sobre sus programas favoritos, pero toda esta discusión no tiene cabida en el discurso oficial de la clase de física, biología, historia , geografía e icluso en literatura.
En relación con la organización escolar, también la percepción de los adolescentes se inclina hacia sus rasgos negativos: autoritarismo, arbitrariedad, falta de oportunidades de participación real. Este es un aspecto que debe ser tenido en cuenta actualmente, cuando se está proponiendo una reforma profunda del sistema y de las instituciones educativas.
Más allá del conocimiento que pueda impartirse a través del sistema formal de educación, la escuela tiene una indudable importancia como institución formadora de ciudadanos. En ella se desarrollan procesos de socialización que, por una parte, se relacionan con las estructuras formales de autoridad, justicia y ejercicio de derechos básicos y por otra parte con mecanismos de organización informal entre compañeros, desarrollo de habilidades de liderazgo y oportunidades de participación democrática en el contexto formal de la institución social.
Esta característica socializadora de la escuela abre enormes posibilidades para la creación de oportunidades de aprendizaje fundamentales en la vida social contemporánea, tales como estrategias para la solución de conflictos, mecanismos de participación democrática efectiva, capacidad de liderazgo para el impulso y realización de iniciativas de beneficio común y el intercambio de experiencias entre la escuela y otras instituciones de la comunidad.
Las observaciones realizadas durante el proyecto muestran que los adolescentes tienen una gran capacidad de comprometerse con la institución escolar, cuando dentro de su organización existen posibilidades reales de participación y sobre todo cuando se los escucha y se tiene verdadera confianza en la bondad de sus iniciativas y en su capacidad para desarrollarlas. Esta capacidad de compromiso fue puesta a prueba con todos los jóvenes que participaron en Atlántida y con los promotores de Camaleón, una revista juvenil que surgió del proyecto y que en la actualidad convoca a más de 500 adolescentes escolares de 16 ciudades del país. Uno de los factores determinantes para el éxito de proyectos de participación juvenil en las instituciones escolares, o a partir de ellas, es la actitud de los maestros y adultos que interactúan con ellos proponiéndoles proyectos que dentro de su campo de interés suscitan grandes retos en los cuales la responsabilidad mayor es de los jóvenes y hay suficiente espacio para la creatividad y la actividad grupal. Es posible que alrededor de programas como vigías de la salud o la alfabetización puedan movilizarse muchas oportunidades de participación e investigación sobre las realidades en las cuales vive la comunidad.
Frente a estas opciones muy positivas de participación en el entorno de la escuela existe como contraste la aplicación formal y mecánica de los mecanismos de participación democrática exigidos por la ley, tales como la elaboración de manuales de convivencia, elección de gobierno escolar y designación de personeros escolares. Aunque todos estos pueden ser puntos de partida para importantes desarrollos de los jóvenes y de las instituciones, es evidente que la forma en que se viene haciendo en diversas partes es decepcionante. En muchas instituciones el manual de convivencia es concebido como un reglamento represivo “a prueba de tutelas”, que además de ser ajeno a las necesidades de los jóvenes, afianza los formalismos de uniformes, controles, etc. y establece criterios claros de exclusión por razones académicas, morales, ideológicas o de simple apariencia personal.
Parecería por los registros de la investigación que la participación más valorada por los jóvenes no es esa que se relaciona con la formalidad de una democracia representativa, sino aquella en que maestros y alumnos logran construir una confianza y aprecio mutuos suficientes como para compartir propuestas, iniciativas y actividades. En muchas ciudades la institución de los personeros escolares empieza a consolidarse, sobre todo en la medida en que otras instituciones ajenas al sistema escolar (personerías municipales y ONG’s, entre otros) comienzan a agrupar personeros de diferentes colegios para crear ambientes de intercambio de experiencias y capacitación en sus funciones. Todos estos son elementos muy esperanzadores de renovación de la estructura escolar y se requiere que los directivos, maestros y padres de familia comiencen a asumir el riesgo de escuchar a los jóvenes, de tener en cuenta sus puntos de vista y de apoyar con confianza y exigencia sus iniciativas y proyectos, así ellos no sean idénticos a los que desearía imponer el mundo adulto.
Quizá uno de los puntos más recurrentes en toda la investigación es el distanciamiento de la “cultura adulta” y la “cultura juvenil”. Al usar el término “cultura” se hace referencia a todo un sistema de significados, de lenguajes, de códigos estéticos, de formas de comunicación y relación afectiva. Efectivamente parece haber una profunda escisión entre los maestros y los jóvenes y entre los padres y sus hijos adolescentes.
Los investigadores de Atlántida plantean como una necesidad urgente que la escuela asuma una función de “negociación cultural”, que implica un aprendizaje mutuo y un intento de construcción conjunta de significados entre maestros y jóvenes. Esto exige una concepción diferente de la escuela, que ya no estaría establecida sobre una imposición de significados estáticos y definitivos sobre una población joven, sino sobre un intento de interpretación de la realidad a partir de visiones diferentes. De alguna manera el proyecto Atlántida mostró caminos para llevar a la práctica esta concepción al promover el trabajo conjunto de profesores universitarios, estudiantes universitarios de diferentes disciplinas, maestros de secundaria y adolescentes. Durante los dos años de trabajo se pudo constatar que la pregunta sobre la adolescencia colombiana, sobre la escuela, la sexualidad, la política o la familia, resultaba notablemente enriquecida cuando era abordada desde las diferentes perspectivas, e igualmente se pudo constatar que no sólo era posible sino muy motivante para jóvenes y para adultos la discusión conjunta de los diferentes puntos de vista. Los tres volúmenes regionales de la publicación (tomos 2, 3 y 4) contienen el resultado de un prolongado proceso de negociación cultural entre adultos y jóvenes que se expresa a través de las voces de unos y otros entrelazadas en los textos. En algunos ensayos predomina la voz de los jóvenes y en otros la de los adultos, pero durante todo el proceso hubo un encuentro permanente de lenguajes, expresiones, valores y signos que quedaron consignados en una forma de escritura muy poco convencional.
La negociación cultural en la escuela permite que las nociones y saberes que los jóvenes tienen sobre la ciencia, la tecnología, el arte, la cultura, la televisión o la política sean tomadas en cuenta como nuevos puntos referenciales de una interpretación válida del mundo contemporáneo. Muchos de estos jóvenes manejan con habilidad sistemas de información que son desconocidos para sus maestros y tienen acceso a enfoques de la realidad que merecen ser escuchados. Desde los grupos de jóvenes aficionados al rock o al rap surgen visiones de la realidad que deberían ser contrastadas con las que pueden tener los profesores de ciencias sociales. Hoy en los puestos de revistas circulan fascículos sobre informática, psicología, sexualidad, arte, tecnología y salud que vienen acompañados de diskettes para computador o de videos. A esto se añaden juegos electrónicos, revistas y programas de televisión cuyo contenido es comentado por los jóvenes en su espacio, en su tiempo de amigos y compañeros. Todo esto más los encuentros en los conciertos, en las fiestas, en los centros comerciales y en el espacio abierto de la calle va fortaleciendo una cultura que tiene cosas importantes que decir sobre el mundo, pero no existen ni momentos ni espacios para confrontar esta visión con la del mundo adulto. Pensamos que la escuela es el lugar por excelencia para este intercambio cultural.
Una sugerencia adicional, que puede ser tomada desde la institución escolar es favorecer el intercambio con adultos capaces de transmitir la tradición. Tanto en la escuela como en otros espacios sociales conviene ampliar las relaciones de los jóvenes con adultos que representen aspectos importantes de la vida local o nacional, y que preferiblemente puedan intercambiar opiniones, puntos de vista y experiencias con ellos. La escuela, infortunadamente, se ha convertido en un ghetto en el cual los únicos adultos que pueden actuar frente a los jóvenes son los maestros. Pueden realizarse muchas experiencias de proyectos de investigación social sobre la historia de las comunidades, desciframiento arquitectónico del entorno, problemas ambientales que darían oportunidad de contacto personal con artistas, científicos y empresarios. También vale la pena recomendar a las instituciones escolares que aprovechen como fuente de reflexión sobre la historia y la cultura del país excelentes programas de televisión que rescatan momentos y personajes actuales: Talentos, Historia debida, Inmigrantes, Maestros… Igual los jóvenes podrían en sus instituciones intentar por ellos mismos descubrir este tipo de personajes en su entorno más inmediato y hacer sus propias versiones en la escuela, invitándolos o filmándolos.
La rápida urbanización del país, los procesos de migración y la carencia de una tradición histórica y cultural arraigada producen una especie de orfandad cultural que se expresa en la predisposición de los jóvenes a adoptar formas de expresión, modas, bailes, música y expectativas de vida desvinculadas de lo que su propio entorno les puede ofrecer como proyecto de vida. A las nuevas libertades que hoy disfrutan muchos jóvenes, se añade el acceso a fuentes de diversión, consumo masivo, información y modelos de vida centrados en un paradigma de juventud lúdica, bella e irresponsable de la cual no vale la pena desprenderse para convertirse en un adulto aburrido y agobiado por cargas familiares y laborales. Pareciera que el mundo adulto de este país no tiene nada qué ofrecer a sus jóvenes: ni ideales, ni oportunidades, ni un sentido que dé significado al esfuerzo individual y colectivo. La consolidación gradual de una cultura de la adolescencia pareciera que ha substituído al tradicional conflicto de generaciones (rebelión juvenil, protesta, cuestionamiento de los valores caducos, etc.). Lo que ahora se presenta es una escisión que lleva a los jóvenes a ignorar completamente la tradición en una coexistencia de mundos superpuestos.
Los adultos que están en contacto con los jóvenes no aparecen para ellos como dignos de imitación, bien sea porque no lo son o porque no hay mecanismos que les permitan valorar lo que muchos adultos hacen y el grado de satisfacción que les produce su actividad personal. Por otra parte los científicos, artistas o deportistas importantes siempre aparecen mediatizados por los medios de comunicación y de ellos se conoce el éxito, la fama y el dinero pero no el esfuerzo que se requiere para construir una obra perdurable. En muchos niveles de la sociedad los adultos más admirables son aquellos que manejan mucho dinero y que eventualmente pueden ser alcanzables si se tiene la disposición y el compromiso para adherirse a ellos, lo cual ha sido ampliamente utilizado para incorporar jóvenes al mundo de la delincuencia organizada. La ruptura con el mundo adulto, en términos reales de relación y contacto, no permite ni la adhesión ni el rechazo, con lo cual se da una situación de estancamiento social generada por la indiferencia ante lo que ocurre en el país y en el mundo.
Esto tal vez explica la apatía de la mayoría de ellos para participar activamente en la vida escolar, en la vida política, en los grupos religiosos o en otras modalidades de institución de interés público. Esto parece ser más fuerte en las ciudades de mayor tamaño y modernización que en aquellas en las cuales aún se mantienen vigentes tradiciones sociales y familiares.
Muchos de los jóvenes que participaron en Atlántida muestran dificultades con respecto a los roles de género, tanto en lo que corresponde a sus padres como a su propio papel. Esta dificultad con respecto a la posición de hombres y mujeres, se expresa también en una expectativa confusa sobre la posibilidad de constituir pareja, sobre el sentido de esta y sobre las limitaciones que impone el asumir compromisos afectivos. Igualmente aparece un amplio espectro de opciones, tanto en hombres como en mujeres, con respecto a las expectativas reproductivas (rechazo a la idea de tener hijos, deseo de tener hijos pero sin tener pareja…)
El dinero constituye una necesidad inmediata e inaplazable que permite la realización de sus expectativas, sin que aparezca ligado con el trabajo, el esfuerzo y la persecución de ideales. Esta necesidad de disponer de dinero como única expresión de éxito está enfrentada a la escasez de oportunidades de acceso al mercado laboral y a la dudosa rentabilidad económica de los estudios profesionales. El objetivo de ganar dinero como prioridad se contrapone con otras actividades como el arte, la ciencia o la política honesta que no parecen ser caminos apropiados para sobresalir.
Existe una limitada oferta de servicios sociales orientados a los jóvenes adolescentes, y aquella disponible no parece ser estimulante ni estructuradora. Para muchos jóvenes los programas que se les ofrecen son encaminados a prevenir comportamientos desviados como la drogadicción o para llenarles el tiempo libre. Los programas tienden a privilegiar la asistencia a reuniones, a actividades muy escolarizantes o infantilizadoras, lo cual genera una gran deserción. No aparecen programas en los cuales se los tome verdaderamente en serio invitándolos a participar en acciones válidas que contribuyan a modificar situaciones sociales o a compromenterse con proyectos de gran alcance. También en este caso puede hablarse de ineficacia social de los programas juveniles.
Es muy importante destacar la necesidad de hallar caminos para que los jóvenes puedan participar activamente en la construcción de una identidad nacional basada en la recuperación de la historia, en el reconocimiento de los valores más fuertes del país y en las oportunidades de interacción con el resto del mundo. Quizá esto sea un camino definitivo para traspasar la apatía y la desesperanza que se percibe en muchos jóvenes alrededor de sus proyectos de vida. Evidentemente es muy difícil consolidar una identidad cultural esperanzadora y dinámica basada en los estereotipos de país violento, narcodemocracia, corrupción estatal, etc.
Hay algunas sugerencias que podrían ser incorporadas por los programas de desarrollo juvenil del Ministerio de Educación en colaboración con otras instituciones, que surgen de la investigación:
El proyecto Atlántida, así como múltiples experiencias que se realizan con adolescentes, nos han mostrado que los adolescentes colombianos tienen mucho que decir acerca de la realidad nacional, del mundo en que viven, de la educación que reciben y del mundo en que desean vivir. Pero también es cierto que los medios de expresión de que disponen son muy precarios y su circulación muy restringida. Es verdad que algunos periódicos y programadoras de televisión y radio han ido abriendo oportunidades, pero infortunadamente no son suficientes, ni suficientemente serias. Si un periódico hace una separata para adolescentes, también tendría que permitir que ellos entren de lleno al medio periodístico, que tengan contacto con columnistas, que discutan sobre lo que van a escribir. De igual manera su participación en radio o televisión debe trascender la presentación de videoclips o de ídolos de la canción o la moda, pasando a otros temas en los cuales se les exija una reflexión responsable sobre su entorno. La expresión juvenil debe ser asumida socialmente como una necesidad del país para ir hallando desde ahora los orientadores de la opinión y los dirigentes del futuro próximo. La escuela por su parte debe alimentar en forma permanente la libre expresión oral y escrita, de manera que los jóvenes puedan plasmar sus ideas y sus experiencias, a la vez que el cultivo de la lengua adquiera utilidad más allá de la presentación de previas y trabajos formales.
Ya existen en el país algunas experiencias muy exitosas de recuperación cultural realizada desde las instituciones educativas. En Medellín, por ejemplo, hay algunos trabajos importantes de historias de barrio, en Roldanillo (Valle) se han hecho trabajos de diagnóstico social realizados por adolescentes, en Montelíbano (Córdoba) se realizaron en algún momento reconstrucciones históricas del municipio a partir de la tradición oral. Muchas cosas de este estilo se realizan en centros educativos de Cali, Barranquilla o Bucaramanga. Infortunadamente siguen siendo experiencias aisladas que tendrían que sistematizarse y replicarse como forma esencial de participación de los jóvenes en el esfuerzo de valoración y reconstrucción de una cultura propia. También pueden realizarse estudios importantes, bien financiados, con participación de adolescentes e investigadores experimentados en muy diferentes campos de las ciencias sociales.
La educación juvenil no puede agotarse en las aulas escolares, sobre todo si lo que se transmite en ellas resulta tan poco significativo como aparece en la investigación. Es necesario que los jóvenes puedan participar en el análisis y discusión de la problemática de su localidad, vinculándose activamente con los concejales, los alcaldes municipales y los funcionarios que tienen a su cargo el servicio a la comunidad. Los temas en los cuales pueden y deben participar no se restringen a los problemas de la juventud, ya que antes que jóvenes son ciudadanos con capacidad de participar en muy distintos aspectos de la vida pública, cultural y económica de las comunidades. Desde la escuela es perfectamente posible articular esta participación, contando con los adolescentes para el estudio de problemas que posteriormente pueden ser canalizados a través de nuevos mecanismos de organización ciudadana. En este sentido la obligación de la escuela en la formación de ciudadanos no concluye adentro de las aulas con la expedición de un manual de convivencia o de un reglamento escolar; la eficacia social de su labor debe proyectarse a la construcción de una sociedad más justa y más democrática. Tanto el Ministerio de Educación como otras organizaciones deben estimular esta participación de los jóvenes en los temas públicos creando premios, becas o medios de expresión en los cuales se difundan las mejores experiencias.
Muchas otras cosas podrán leer educadores y planificadores en los informes completos del proyecto. Allí encontrarán igualmente diferencias muy interesantes entre las diversas regiones del país. Sin duda habrá quienes deseen explorar con más cuidado aspectos relacionados con la sexualidad, el alcoholismo o la drogadicción. Para muchos investigadores habrá un interés particular en los problemas de género o la percepción de familia. En fin, el material que presentamos tiene innumerables facetas que no han sido aún trabajadas y que permiten ver las ilusiones de quienes comienzan su tránsito por la vida en un país confuso, en el cual se superponen la violencia y el progreso, la ilusión y la desesperanza.
El Proyecto ATLANTIDA nos ha acercado a un inmenso y maravilloso continente que apenas comienza a emerger, intentando romper los esquemas de quienes lo habían imaginado sin quererlo ver cara a cara. En efecto, el mundo adulto se ha empeñado en fabricar una imagen del adolescente sin darle la palabra, sin escuchar sus inquietudes y sus angustias, sin mirar el futuro a través de su expresión musical y su exuberancia gráfica. Padres y maestros se han preparado juiciosamente durante años para enseñarles, hablarles, aconsejarlos o sancionarlos, pero no han tenido ningún entrenamiento para escucharlos, aprender de ellos, oír sus historias y sus experiencias de contacto con el mundo.
Los investigadores de ATLANTIDA pensamos que la gran propuesta que engloba todas las sugerencias y recomendaciones, está encaminada a sanar una cultura fracturada en la cual los jóvenes crecen huérfanos de cultura, carentes de pasado, incapaces de hallar referentes en un mundo adulto que los invite a la adhesión o que por lo menos suscite la rebelión y estimule la creación de nuevos mundos, en tanto que los adultos viven con escepticismo dando la espalda al futuro, al verdadero futuro encarnado en la generación que les pisa los talones. No parece que el mundo adulto esté preocupado por alimentarse de ideas juveniles, de sueños frescos: tal vez tanta violencia y tanta desconfianza mutua han generado temor a la esperanza.
ATLANTIDA ha sido una gran aproximación a hallar caminos para volver a tejer una conversación entre la experiencia y la imaginación. Ojalá sirva como un nuevo aporte para rescatar toda la pasión que fluye por la sangre viva y expectante del país.
1 Integrado desde 1991 con la dirección general de Francisco Cajiao R., la dirección científica de Rodrigo Parra Sandoval, Elsa Castañeda y Martha Luz Parodi.
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Sonia Muñoz**
* La información utilizada en este texto hace parte del estudio más amplio realizado por Sergio Ramírez y Sonia Muñoz: Trayectos de Consumo, Universidad del Valle, Cali, 1995. Dadas las limitaciones de espacio, aquí sólo se transcriben (en negrilla en el texto) algunos apartes del relato biográfico analizado.
** Posgraduada en Ciencias de la Información en la Universidad Autónoma de Barcelona y profesora de la Universidad del Valle, especializada en Comunicación, Mujer y Ciudad.
«Para conocer una vida real y concreta debe subsanarse la razón biográfica convencional. No basta con tratar de compensarla mediante una biografía alternativa. Para ver lo que una convención dominante impide ver, hay que trasladarse a la perspectiva que no se halla dominada ni por la razón ni por la ilusión biográfica. Para entendernos conceptualmente denominaré «antibiografía» a esa parte de vacío o negación biográfica, pero susceptible de revelarnos aspectos importantes del trato que una civilización tiene con las personas concretas. Este reverso aparece precisamente en las vidas menos visibles biográficamente y sin embargo más patentes y significativas en su imposibilidad biográfica, en su antibiografía. (…) La antibiografía nos revela el silencio, el vacío y el caos que una civilización ha proyectado sobre una persona, haciéndola convencionalmente insignificante».1
Este escrito quiere revelar el silencio tejido alrededor de una persona -Doris, una joven de origen humilde de escasos dieciocho años- destacando de su biografía aquello que a menudo el rigor académico o el testimonio massmediático reprimen, por irrelevante. Ante el descomunal peso de las estadísticas sobre la violencia juvenil en Colombia, ante los prolijos estudios en torno a los nuevos conflictos que enfrentan la familia y el joven en la urbe contemporánea, o, aún, frente a los informes etnográficos y literarios sobre la vida de las familias pobres colombianas, ¿qué importancia puede tener en semejante horizonte de conflictos un ensayo como éste, que apoyándose en el relato de una vida aparentemente ordinaria, discurre sobre los modos en que una joven y su familia experimentan la Cultura de estos tiempos?. El posible valor de este intento estaría dado por la doble inversión que en él realizo. La primera: al mirar sólo de soslayo algunas transformaciones macro-sociales, apuesto en cambio a que la historia fragmentaria de una vida puede iluminar lo que ha estado o está aún en fermento; y que podría estallar luego como violencia o fracaso. Segunda inversión: en vez de pensar que los acontecimientos que se relatan tienen un peso relativo, propongo, por el contrario, que ellos son emblemas de los aciertos y de los fallos de la creación cultural contemporánea.
Mi mamá es de Manizales y a mi papá no lo conozco. Tengo un padrastro, que me crió desde que yo estaba pequeñita -yo lo considero como mi papá-. El es del Cauca. Vivo en Cali hace aproximadamente unos diez y nueve años y creo que mi papá vive más o menos el mismo tiempo. Ellos se conocieron en Cali. A los abuelos los conocí por fotos. Mi abuela era recolectora de café de Manizales. Mi abuelito también trabajaba en las fincas, también de la misma región.
Si todo relato es un relato de viaje2 que indica lugares, establece fronteras o abre espacios que más adelante podrán caminarse, en el hogar de Doris los relatos de sus padres sobre el pasado fueron de hecho sobre un tránsito: el de su expulsión violenta de la pequeña región agrícola, el de los caminos de la migración, y de su duro encuentro con otra ciudad. Ese nuevo lugar, apenas conocido por los padres, fue su casa de nacimiento. La casa, el barrio y la ciudad de la infancia de Doris, mas que lugares de tradición, fueron para la familia sitios de llegada, testimonios del desarraigo. Desde pequeña, Doris habría experimentado la provisionalidad del lugar de nacimiento, extraño también a los padres, un lugar de escondite y de conquista. El aquí fue inicialmente para ella un lugar débil, pues aquel original -el del origen de los padres- había sido arrasado por la violencia3. Pero el sentimiento de desarraigo no vive huérfano en la familia: se acompaña de palabras, de gestos y rituales -fragmentos memorables que hilándose poco a poco reinventan el pasado: el tiempo de antes, previo a la violencia y al cambio-; en el nuevo hogar se teje así un vivo proceso de reconstrucción de la tradición y la memoria. Narración polifónica, a menudo nostálgica, sobre el pasado -en la que participa el padre, la madre, los hijos e, incluso, ambivalentemente, los medios de comunicación-; apoyo indispensable en la creación de la nueva identidad urbana; pues quizás sin un relato sobre el pasado, difícilmente pueda la familia articular otro sobre las virtudes y peligros del cambio, de la innovación, de lo nuevo, de lo moderno o lo urbano. Pero aún más: seguramente a través de esas narraciones, de esas prácticas y gestos que reinventan el pasado, la familia migrante defina el sustrato básico de su identidad: un origen localizado, vinculado a un territorio4.
Mi papá siempre, desde que tengo consciencia, ha trabajado en la construcción, como maestro de construcción. Mi mamá, antes de juntarse con él, trabajaba en casas de familia, lavaba en casa de familia. Actualmente ella no trabaja.
Hija de una familia deshecha y recompuesta en la urbe -Doris nunca conoció a su padre biológico, y llama orgullosamente «papá» al padrastroella sin embargo reconoce el valor de ser hija de una familia. Acepta las leyes y obligaciones que impone el vínculo de sangre, intuyendo quizás que es la familia el primer asilo de los abandonados: «en realidad, la familia es el primer refugio adonde el individuo amenazado viene a protegerse durante las claudicaciones del Estado» 5. A diferencia de los hermanos varones, que han abandonado desde jóvenes la casa, seguramente buscando en otros lados mejores opciones, el «sentimiento de familia» ataría a esta joven a la vida familiar, interiorizada quizás tempranamente como un ideal6.
Ninguno de mis padres tiene estudios. Ellos no saben leer ni escribir. Mi mamá conoce las letras, más o menos. Yo a veces le voy indicando, lo malo es que ella es muy desmemoriada y no se le queda nada: lo que aprende un día se le olvida al otro. A mi papá yo me pongo a enseñarle y él se pone a jugar. Entonces a mí me da rabia y le dejo de enseñar.
Aunque Doris también apuesta por la ruptura: como si ella se hubiése empeñado en rehuír las únicas salidas que ofrece su condición social -el padrastro y los hermanos trabajan en construcción, la hermana es ama de casa-, ella opta por algo mejor: el camino de la instrucción. Y es el contacto con las letras, el aprendizaje del alfabeto y de la lectura, el amor a los libros, las visitas a la biblioteca de su barrio, las charlas sobre los poemas que escribe o sobre los libros que lee, las tareas del colegio, o los conocimientos escolares, la dimensión, esencial, que la separa del padre y de la madre, que la hace extranjera, distinta, de alguna manera superior: ella quiere enseñarle a leer a los padres, quiere sacarlos de su ignorancia, así compruebe con realismo que aunque ellos están desterrados del mundo de las letras, no fue éste sino el oficio del padrastro lo que volvió a reunir a la familia -la madre dejó de trabajar en casas de familia-, y se convirtió en el sostén económico del hogar.
Bien sea porque su entorno social lo promueva, o porque el ser mujer en una familia de hombres en parte la inhabilite para el trabajo material, ella afirma su voluntad a través de una acción que la hace distinta a sus mayores: la de querer aprender, la de estudiar; acción que, como todas, para poderse realizar tiene que romper, así sea a medias, con el orden anterior. ¿Y cuál es el orden negado?: el de no querer seguir el destino del padre o la madre; el de tratar de romper los lazos con su cultura de origen -campesina, popular-, el de empezar a acumular un capital cultural legítimo, por vía escolar, que la podría habilitar después para moverse en terreno distinto al popular. La familia está de acuerdo: los hermanos ayudan a Doris en su aprendizaje de las letras: ellos son sus primeros preceptores. Los padres la envían a la escuela.
Su empresa la puede llevar al fracaso: ella, al igual que muchísimas otras mujeres de mayores ingresos y capital cultural, está próxima a culminar su bachillerato7; una titulación devaluada socialmente gracias en parte a la explosión de aspirantes y titulaciones a grados superiores; esa sola certificación académica no la habilita hoy a ocupar puestos de trabajos que antes eran otorgados con ese diploma. Y al no poder tampoco inventarse estrategias de valorización del capital cultural, como suelen hacerlo aquellas personas que aunque con poca escolaridad pueden esgrimir signos y emblemas de distinción8, Doris probablemente se encuentre en adelante con muchísimas dificultades para lograr escalar un peldaño más en la jerarquía escolar.
La ruptura que anuncia su amor por el estudio no sería sólo el síntoma de una búsqueda (anacrónica) de ascenso social9; parece más razonable pensar que el aprendizaje de la lectura y la escritura, la asistencia a la escuela, la finalización del bachillerato, son, en su entorno, un imperativo básico, posiblemente sancionado socialmente de no seguirse. Pues en la ciudad de hoy, la de los barrios populares, incluso las formas contemporáneas de revuelta o gozo juvenil y popular urbanas, discriminan, así sea con comprensivos gestos de buena voluntad, al analfabeto10. Imperativo transformado también en un ideal asumido en la mayoría de las capas de nuestra sociedad11.
Cuando entré al colegio veía menos televisión; a veces yo era muy descuidada con las tareas, entonces mi mamá me castigaba, me decía que si yo no hacía la tarea no me dejaba ver la televisión; también me acuerdo que mi papá me decía que no me dejaba ver televisión si yo no le decía una «tabla», cuando estaba aprendiendo las tablas de multiplicar. Entonces yo, por el afán de ver televisión, por ver los muñequitos, me aprendía la tabla y se la decía.
¿Qué significa leer? Para Doris el leer no es sólo un modo de integración social o una reverencia ante la legitimidad cultural. Se trata asimismo de un proceso de iniciación en otra cultura12; Doris abandona en parte los juegos en la casa y la calle del barrio, y se inicia en una rutina que, como ella dice, le cambia la vida. Se trata de un proceso algunas veces violento, que dura varios años, y en el que estan implicados mecanismos (de larga duración) de disciplina del cuerpo, del tiempo y del lenguaje, gracias a la voluntad compartida por la familia y la escuela al querer fomentar un nuevo habitus: el propio de una persona educada. Labor de disciplina paulatina del cuerpo: Doris está sentada durante horas frente a la maestra, en una posición establecida como la apropiada, aprende nuevas maneras y gestos; pulimiento de tosquedades, inhibición de ademanes bruscos. Todo ello articulado a la forma correcta de hacer las letras, de trazar las líneas, de llevar los cuadernos, de deletrear, de leer de corrido, de saber de memoria las tablas de multiplicar, de manipular los libros13. Separación del tiempo de trabajo (el escolar: estudio y tareas) y el tiempo del ocio (juego): inculcación de la idea de que el tiempo vale, de que es calculable y por tanto ha de dársele una utilización racional. Esta es quizás una de las dimensiones más conflictivas en el mundo infantil: el acostumbrarse a posponer el deseo (de jugar) por el deber (escolar). Se pueden imaginar los primeros años de vida escolar de la niña empeñada en aprenderse las tablas de memoria, repitiendo los números infinidad de veces para luego podérselas recitar al padre; o, en otros momentos, haciendo trabajosamente en casa las tareas para eludir el castigo materno, deseosa de terminarlas pronto para ir a gozar su programa de televisión14.
Esa distinción entre trabajo escolar y ocio familiar conlleva naturalmente una discriminación generacional: pues la escuela es una de las instituciones, junto con la esfera productiva, que con más capacidad -y tenacidad- se empeña en establecer las diferencias generacionales. No sólo las más gruesas y obvias -niño/ joven/adulto /viejo-. La escuela inventa un detallado sistema de edades, al que sin discusión todas las instancias de la sociedad se pliegan; incluída la familia, que sobre todo en razón de sus permanentes contactos con los medios de comunicación, aprende que existen rangos de edades, comportamientos, psicologías y crisis particulares asociados a cada uno de ellos15; sistema que coincidiría con lo que Foucault llama «una pedagogía analítica» que «descompone hasta en sus elementos más simples la materia de enseñanza (y) jerarquiza en grados exageradamente próximos cada fase del progreso»16; serialización y jerarquización minuciosa de los conocimientos y de las edades, proyecto que hace coincidir edad y tipo de saber.17.
Tanto el habla familiar como el de la calle, son puestos entre paréntesis, si no del todo reprimidos, en el aula escolar. Si el primero era espontáneo, salvaje, distendido, natural -esto es, no formalmente aprendido-, una «actitud verbal identificada con la fuerza puramente sonora del discurso, por tanto con la voz y con la violencia física que vehicula, especialmente en la injuria», la escuela hace su esfuerzo por impartir una buena educación: proscripción de las «palabras ‘gruesas’, los chistes ‘groseros’ y los acentos ‘ordinarios’ (y que) va a la par con la domesticación del cuerpo que excluye cualquier manifestación excesiva de los apetitos o de los sentimientos(tanto los gritos como las lágrimas o las gesticulaciones)…»18.
Doris se habría plegado, con algunas dificultades, al imperativo escolar: recordemos su agresión verbal a una profesora, sus continuados esfuerzos por aprender a comportarse. ¿Pero hasta qué punto su espíritu inicial se habría doblegado? Debe aceptarse la posibilidad de que esta joven, a la vez que adquiere destrezas escolares, que se fascina con el conocimiento científico o con la literatura, y que maneja un lenguaje distante al de sus padres, esto es, que parece haber interiorizado la idea de la legitimidad de la Cultura, vive asimismo otra vida: en la casa o con los amigos del barrio. Cuando entienda que ello debe hacerse, Doris seguramente sabrá poner en suspensión, entre paréntesis, su identidad de estudiante: a la hora de la recocha, para la reunión con amigos, para hacerle el quite a la violencia barrial. Hija de un barrio popular, vive en él también como tal; después de las horas de clausura escolar, luego de sentir su irrealidad, la vida barrial se le ofrece quizás como un horizonte, real, el más amplio que ella conoce. Y que domina: apenas transita por otros barrios o zonas de la ciudad; en cambio maneja fácilmente todos los recovecos de la topología de su barrio.
En la infancia de Doris la ficción también se nutre, mas ya no a través de la palabra impresa; Doris, como muchos jóvenes de las generaciones actuales, conoce ese universo a través de la televisión. Ella encuentra el placer de la ficción en bienes culturales audiovisuales (muñequitos, telenovelas) de consumo masivo y de poco prestigio social. Su temprano e intenso aprendizaje del lenguaje audiovisual y de algunos géneros televisivos se constituye, en cambio, según los juicios más o menos compartidos por la escuela y la familia, en un impedimento básico para el acceso al mundo letrado.
Doris nace en 1976. Ingresa a una escuela pública, próxima a su lugar de residencia; en ella transcurre su primaria y secundaria. Los años escolares de Doris, durante las décadas de los 80 y 90, serían testigos de la crisis de la modernidad educativa, que afectaría de manera más honda a aquellas instituciones y estudiantes que, como ella, provienen de sectores populares urbanos: mientras en Colombia va desapareciendo el protagonismo de la educación como canal de movilidad social y todas las instituciones educativas se estratifican drásticamente, se va creando «lo que puede llamarse la pedagogía de la desesperanza: dar menos educación y de menor calidad a los que más la necesitan debido a la dificultad que entraña esa tarea pedagógica (…) produciéndose una ‘esquizofrenia escolar’: (…) separación de lo teórico y lo práctico en el trabajo escolar, separación de lo conceptual y su uso para generar nuevos conocimientos (…). Se consolida así una «escuela memorística y autoritaria, que disminuye dramáticamente la calidad de la educación y las posibilidades creativas de la escuela…»19.
Cuando yo leo esos libros generalmente leo despacio para ir entendiendo lo que va pasando entonces no tenía necesidad de retroceder. A veces no entendía todas las palabras del libro, entonces tenía que ponerme a sacer términos para comprender los párrafos; entonces los buscaba en el diccionario y lo entendía. A veces había palabras que no entendía entonces yo leía todo el párrafo y así entendía más o menos lo que quería decir la palabra.
El estilo pedagógico en el que se forma Doris habría también seguido esa pauta: paso de una unidad a otra, en sentido lineal. Análisis de las obras literarias siguiendo el clásico esquema del resumen: búsqueda del argumento de la obra, anotación del espacio y tiempo en el que transcurre, personajes que intervienen en la trama y vocabulario (desconocido). Lo que implica un trabajo paciente de síntesis de la obra, una disección, realizada sin un estilete fino, sin modelos sofisticados. Un modo de aproximación a las obras literarias cuyo único horizonte de contraste previo es aquel que, año tras año, va formando la pedagogía escolar.
La experiencia de lectura de una obra literaria no puede entenderse en este caso por fuera de lo que significa estudiar. Aunque las categorías y valores sobre la importancia de la ciencia, de las humanidades o, de manera más concreta, de la literatura varían hoy en la escuela en razón de las vinculaciones que socialmente se crean entre conocimiento y producción laboral se puede afirmar que en la actualidad -con inflexiones distintas por escuelas y regiones-, la escuela lucha por establecer una relación más clara y directa entre conocimiento escolar y profesión, siendo las materias y carreras duras aquellas que gozan de mayor prestigio social20. Sugiero entonces que una apreciación del canon escolar debe considerar tanto las obras que lo conforman cuanto el valor simbólico que sociedad y escuela les asignan.
En la casa no hay más libros sino los que a mí me han pedido en el colegio que yo he ido guardando.
En la escuela de Doris seguramente el curso de Español (que propone el corpus de obras literarias que han de estudiarse), su peso en el curriculum o las ideas que circulan sobre su importancia, ocupan una posición devaluada frente a otras disciplinas (matemáticas, ciencias, etc.).
Doris lee su primera novela cuando tiene aproximadamente doce años: «El Alférez Real» (1886)21. En adelante, hasta los dieciocho, ella recuerda haber leído las siguientes obras, todas ellas constitutivas del canon escolar: «El coronel no tiene quien le escriba» (1961), «El principito», «La Vorágine» (1924), «La María» (1867), «El gato negro» (1843). La mayoría de ellas son obras sueltas de nuestro propio panteón literario nacional que seguramente se dan a conocer a los estudiantes de las escuelas populares omitiendo su vinculación con el horizonte social y cultural del que emergen22. Se trataría por ello de un canon que seguramente incumple una regla básica: la de la continuidad de la tradición (literaria). Continuidad generalmente dada por una relación geográfica: literatura colombiana, inglesa, universal, etc.; y\o por una relación temporal: secuencialidad cronológica de las obras. Doris tampoco encuentra en su familia ideas u opiniones en torno a la tradición literaria, como sí sería el caso entre jóvenes provenientes de hogares con mayor capital cultural. Enfatizo la importancia de este aspecto: mientras la joven se hace cada vez más sensible al disfrute de obras que reclaman una disposición estética mayor, ni la familia ni la escuela la ayudan a forjar las categorías estéticas que tradicionalmente han discriminado dichas obras. Así pues, ella las lee desde un horizonte difuso y vago de la tradición literaria23.
Aunque en la escuela de Doris las relaciones de continuidad arriba nombradas no existen o se tratan superficialmente, se tiende en cambio a construír un territorio: el de lo propio: nuestra literatura nacional24 (Ver Anexo 1). Las representaciones que se forja la joven de los libros de literatura colombiana que ha leído, apenas hacen caso de las ideas de muchos intelectuales. Dichas obras le hablan a Doris del pasado de manera un tanto particular: la ponen en contacto de manera realista -personajes, paisajescon un pasado que persiste en forma de lugares (monumentos) que, sin conocerse, a través de la ficción se reconocen como sitios que deben visitarse. Resonancias de una sensibilidad (¿nueva?) que se empecina en buscar sentidos (pesados) en lugares de la memoria bosquejados por las palabras de un viejo libro y que la visita (la mirada turística), algún día actualizará25. ¿Resultará descabellado argüir que esa forma particular de aproximación a la ficción puede motivar otros modos de consumo cultural, aparentemente extraños al libro, como los viajes y paseos turísticos?.
Segundo, dichos libros asimismo enseñan a la joven estilos de vida, formas de comportarse. Con el ojo de un antropólogo que quiere hallar las costumbres de los otros, las novelas le ofrecen a Doris un campo ideal de indagación. A través de la lectura, se revelaría su fijación26 de los comportamientos de los demás, de sus gestos de socialidad, sus formas de expresión de los sentimientos, sus convenciones de cortesía o su lenguaje amoroso. Presuponiendo que dichos comportamientos están regidos por reglas (legítimas) que deben seguirse27. No serían únicamente lo contactos sociales aquellos que promueven y actualizan la apreciación metafórica de los individuos28. Las lecturas de Doris parecen sugerir asimismo que al dotar de realidad (social) a la ficción (una novela, una telenovela) se alimenta también la capacidad de explorar, evaluar, comparar y clasificar a los personajes\individuos a partir de señales tales como la apariencia física, el lenguaje o los gestos. Lo que más me atrae de los libros de ciencia ficción es la imaginación que tiene el autor; inventa tantas cosas que se pasan de la realidad… éso es muy chévere. Cuando por ejemplo a veces cojo un libro y voy por la mitad y está un poquito hartico, entonces yo me leo el final para ver cómo va a acabar; si acaba bien, entonces yo sigo leyendo a ver cómo es que va a ser la cosa. Cuando no, yo leo el final y si no me gusta, no termino de leer el libro.
Por último, hay una dimensión en el acto de leer de Doris que la motivaría a dar un paso crucial en su trayecto: la necesidad de trasponer la barrera del consumo escolar al consumo cultural como una opción libre29. Es la inquietud del espíritu o, para decirlo en otros términos, es su curiosidad, posiblemente alimentada sin quererlo por la escuela, la que inclina a esta joven a leer biografías o relatos de ciencia ficción. Curiosidad originada por un interrogante muy hondo: ¿cómo se gesta el acto creador? ¿De dónde, y cómo, surge la imaginación?30. Ella, como nosotros en este estudio, se vuelca a la vida del autor, buscando en su biografía la respuesta. ¿No es ésa una clara expresión de distancia, al reconocer en lo que ella lee también un producto literario (o estético)?. ¿Terminará ella creyendo, como aún se cree, que no hay dualidad entre el sujeto biográfico y el escritor? El interrogante queda abierto: nosotros tampoco sabemos… También es posible que ella intuya, gracias a su propio trabajo de escritura, una respuesta: la labor artesanal de ese acto: Doris escribe versos -quien sabe si como una veleidad pasajera-. Escribe buscando la rima y el ritmo, tratando de pulir la palabra, de darle la resonancia indicada, contando palabras y sílabas. ¿En esos momentos de producción anónima no se habrá también preguntado: «¿cómo hacer para tornar el verso más preciso y bello?», «¿Cómo trabajarlo mejor?»; escritura sin posibilidades de circular por fuera del grupo de amigos. Creación muda sin interlocutor.
De cualquier modo sugerimos que las búsquedas de Doris -cuando presta en la biblioteca libros de versos o cuando intercambia con su hermano historias, opiniones y libros de ciencia ficción-, marcan una profunda discontinuidad en su trayecto de consumo: de consumidora que se somete a los patrones predominantes en su entorno (a través de la escuela y su canon literario, o de la familia y sus hábitos televisivos), a una consumidora con unos criterios de discriminación menos espontáneos y más exigentes. No es que ella olvide sus antiguos hábitos -desde pequeña hasta la actualidad Doris ve telenovelas junto a su madre-. Es que ella seguramente ha descubierto que detrás -o más allá- del discurso pedagógico, más allá de la utilidad que pueda encontrar en la lectura, existe la ficcionalidad31 -aquella que fácil, temprana y espontáneamente encontró en la televisión- y que en el libro, lenta, muy lentamente, se fue configurando. Pues hoy, como ella bien dice, algunas obras literarias la fascinan.
Cuadro 1 TRAYECTO TEMPORAL Y CONSUMO CULTURAL |
EDAD | CONSUMO ESCOLAR | CONSUMO MASSMEDIATICO |
Antes de 8 años | Cartillas de lectura | Televisión en abundancia (”muñequitos”, TV novelas) |
Entre 8-12 años | Textos escolares | Revistas, periódicos, información |
12 años | ”Alférez Real” (Primera novela leída) | Televisión menos frecuente (noticieros, TV novelas |
Entre 13-18 años | Textos escolares ”El coronel no tiene quien le escriba”, “El principito”, “La vorágine”, “La María”, “El gato negro”. |
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14 años | Cine, primeras visiones | |
16 años | Poesía (**) Ciencia Ficción (**) Biografías (**) | Música, escucha intensa (baladas, salsa) |
*Alrededor de los 15 años, Doris comienza a escribir poemas
** Varios autores y tectos, prestados en la biblioteca, uno de ellos comprado. Lectura antecedida por la enseñanza escolar (por ejemplo, la inclinación por las biografías “le viene de las clases de Español”), más no exigidos por la escuela.
1) Ignasi Terradas, Eliza Kendal, reflexiones sobre una antibiografía, Publications d’Antropología Cultural, Universitat Autónoma de Barcelona, Bellaterra, 1992, p. 13.
2) «Tout récit est un récit de voyage, -une pratique de d’espace. (…) Ces aventures narrées, qui tout á la fois produisent des géographies d’actions et dérivent dans les lieux communs d’un ordre, ne constituent pas seulement un «supplément» aux énonciations piétonniéres et aux rhétoriques cheminatoires. Elles ne se contentent pas de les déplacer et transposer dans le champ du langage. En fait, elles organisent les marches. Elles font le voyage, avant ou pendent que les pieds l’exécutent». Ver a Michel de Certeau, L’invention du quotidien. 1. Arts de faire, 1018 Inédit, Paris, 1980, p. 206.
3) No es de extrañar que la literatura colombiana haya recreado ampliamente lo que significó para los sectores rurales, especialmente para los campesinas pobres, el éxodo del campo a la ciudad a causa de la violencia. Literatura que recrea, entre otras, las experiencias del «éxodo del campo a la ciudad, el desarraigo de los recién llegados, las distintas formas de asumir la condición urbana, el efecto de inmigración en los antiguos habitantes (…)». Ver a Alvaro Pineada- Botero, Del mito a la posmodernidad, la novela colombiana de finales del siglo XX, Tercer Mundo, Bogotá, 1990, p. 89.
4) Como también a un territorio -la calle o la esquina del barrio- se teje la identidad de muchos grupos de jóvenes populares caleños. Entre ellos, la posesión de esos espacios, donde se nutre una socialidad que se aparta de la familiar y, a la vez, permite «leer» las relaciones sociales abstractas de la ciudad, se defiende con la fuerza; y, si es el caso, con la vida. «Entonces los «parches» que se reúnen en las esquinas de los barrios, apropiándose de estas unidades territoriales, a partir de su modo partricular de agrupación, construyen su cultura, sus propias identidades, es decir, se reconocen como jóvenes que pertenecen a un grupo, a un barrio y a una ciudad determinada». Ver a Maria H. González y a Joaquín G. Tovar, Los jóvenes entre el laberinto de la vida y la encrucijada de la violencia, Universidad del Valle, Cali, abril de 1994.
5) Ariès citando a George Duby: «En cuanto las instituciones políticas le permiten las garantías suficientes, el individuo huye de la coacción familiar y los lazos de parentesco se relajan. La historia del linaje es una sucesión de contracción y de relajación cuyo ritmo se resiente de las modificaciones de la organización política». Ver a Philippe Ariès, El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, Taurus, Madrid, 1987, p. 468.
6) Tal como lo demuestra el estudio de González y Tovar citado, en Cali el porcentaje de mujeres jóvenes en unión conyugal es mucho mayor que la de sus pares varones; a la inversa, ellos tienden a buscar en el trabajo, estudio o, aún, en prácticas ilegales, una camino independiente de la familia.
7) Recuérdese que la masificación de la educación primaria y secundaria en nuestro país ha sido causada en parte por la presencia creciente de mujeres; la devaluación de los certificados de bachillerato habría sido sólo uno de sus efectos.
8) «Arteanos o comerciantes de lujo, culturales o artísticos, gerentes de «boutiques» de confección, revendedores de prendas a las que se les ha quitado la etiqueta de marca, vendedores de vestidos y joyas exóticas u objetos rústicos, de discos; anticuarios, decoradores, propietarios de boutiques de objetos «diseño», fotógrafos, o incluso dueños de restaurantes o patronos de «tabernas» a la moda, «alfareros» provenzales y libreros (…), vendedores todos ellos de bienes o servicios culturales, encuentran en unas profesiones ambiguas a la medida de sus deseos, en las que el éxito depende por lo menos tanto de la distinción sutilmente desenvuelta del vendedor y de sus productos como de la naturaleza y calidad de las mercancías, un medio de obtener el mejor rendimiento para un capital cultural donde la competencia técnica cuanto menos que la familiaridad con la cultura de la clase dominante y el dominio de los signos y emblemas de la distinción y del gusto». Ver a Pierre Bourdieu, La distinción, Taurus, Madrid, 1991, pp. 138-140.
9) Así existan individuos y grupos cuya percepción del lugar que pueden ocupar en la esfera social (cultural, del trabajo) mediante la obtención de ciertos certificados escolares sea anacrónica respecto a la realidad objetiva -mistificación que para Bourdieu sería «un efecto típico de alodoxia»-, la particularidad de las transformaciones sociales y culturales ocurridas en nuestro país (desde la paulatina difuminación de las fronteras entre arte culto y popular hasta la «estética del narcotráfico”), serían ingredientes claves para que se produzca un relativo descreimiento del poder de distinción cultural y de rentabilidad económica del certificado escolar. Sobre el efecto de alodoxia ver a P. Bourdieu, op. cit., pp. 140-141.
10) «Discriminar»: diferenciar, distinguir, separar, segregar. De todas esas acepciones, rescato un sentido: el de poner límites. La ordenación de la ciudad, desde su forma física hasta su funcionamiento administrativo; las prácticas ciudadanas de todos los días (tomar el autobús, manipular un cajero automático, ordenar una comida en un restaurante); las formas de ocio en la mayoría de los espacios públicos y algunas del privado, hoy requieren, al menos, el saber leer. Los límites para quienes nunca aprendieron a hacerlo se constituyen en la segregación primera, en la diferenciación más básica en la ciudad. Así los analfabetas se inventen estrategias para superar su «impedimento», no podrán, como otros grupos tradicionalmente segregados (negros, mujeres) aspirar al ascenso social. Parra Sandoval anota que desde la época de la modernización escolar (aproximadamente años 60 en adelante), «el alfabetismo se convirtió en una señal de ciudadanía que permitió la participación en una forma de vida industrial-urbana» (…). Ver a Rodrigo Parra Sandoval, La calidad de la Educación, Tercer Mundo\FES, Bogotá, l992, p. 21.
11) Como lo sugiere la encuesta sobre jóvenes publicada por el diario «El Tiempo» en su edición del 23 de julio de 1995 (págs. 1B y 9B).
12) Así entiende Tournier el modo de vida familiar y escolar: «Aquí (en la escuela) aparecen lo verdadero y lo justo, pero medidos con la edad. Aquí se borra la dicha de existir; en primer lugar todo es exterior y ajeno. Lo humano se muestra en ese lenguaje regulado, en ese tono cantarín, en esos ejercicios, incluso en esas faltas que son ceremoniales y que no implican al corazón. (…) La familia, al contrario, instruye mal, incluso educa mal. La comunidad de sangre produce afectos inimitables pero mal regulados. Porque uno se fía de ellos; así cada cual tiraniza con todo su corazón. Huele a salvaje». Michel Tournier, El viento paráclito, Alfaguara, Madrid, 1994, p. 57.
13) ¿No recuerda la descripción de Foucault sobre algunos mecanismos de vigilancia en las escuelas del siglo XVIII en Francia aquellos que aún se esgrimen en colegios y escuelas de barrios populares?: «El control disciplinario no consiste simplemente en enseñar o en imponer una serie de gestos definidos; impone la mejor relación entre un gesto y la actitud global del cuerpo, que es su condición de eficacia y rapidez. (…) Una buena letra, por ejemplo, supone una gimnasia, toda una rutina cuyo código riguroso domina el cuerpo por entero, desde la punta del pie a la yema del dedo índice». Ver a Michel Foucault, Vigilar y castigar, Siglo XXI, México, 1993, p. 156.
14) Notémoslo: con cuánta dificultad y sacrificio se accede en este entorno a la lectura y a la escritura; en cambio, cuán fácil y gozosa es la «lectura» de la televisión.
15) ¿Es pura coincidencia el que en casi todos los países de Occidente la «mayoría de edad», y sus implicaciones familiares, políticas, jurídicas, etc., coincidan justamente con la época en que los jóvenes finalizan sus estudios secundarios? Esa invención de las edades (edad para…), se ve sin embargo contínuamente contestada por otras «leyes»: mestruación y embarazo de «niñas menores de edad», delincuencia infantil, etc.
16) Ver a M. Foucault, op. cit., p. 163.
17) Como señala Ariès, «el sentimiento de la familia» era desconocido en la Edad Media en Europa y surgiría definitivamente durante el siglo XVII; un sentimiento inseparable del nuevo interés social por la infancia. Ver a Philippe Ariès, El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, Taurus, Madrid, 1987. p. 465 y ss.
18) Ver a P. Bourdieu, ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios linguísticos, AKAL, Madrid, 1985, p. 61. Entre nuestras clases populares urbanas no nos parece ya tan claro, como lo plantea el autor, que la relación con el cuerpo esté esencialmente dominada por una valorización de la virilidad (ejemplo: por el rechazo de los ‘melindres’, asociados a lo ‘femenino’), o que «las mujeres (populares) puedan identificarse con la cultura dominante sin aislarse tan radicalmente de su clase como los hombres».
19) Ver a R. Parra Sandoval, La calidad de la educación, universidad y cultura popular, Tercer Mundo\FES, Bogotá. 1992, pp. 264- 265. Sobre la educación y la cultura popular, ver la Segunda Parte («La cultura popular y la calidad de la educación»).
20) Eso se puede inferir del reciente estudio de Parra Sandoval antes citado (pp. 170- 174): de las universidades estudiadas, los estudiantes cuyos padres tienen un nivel educativo más alto, optan por medicina, arquitectura, sistemas y economía. Los estudiantes que optan por educación, provienen en cambio de padres con pocos años de escolaridad.
21) Las fechas entre paréntesis corresponden a la primera edición de la obra en lengua original.
22) ¿Cómo analizar la canonización escolar de «María», por ejemplo, sin reconocer el papel que en ese proceso jugó la crítica, que, a la vez que la inscribió en un «movimiento» de ruptura, la dió a conocer como una obra que continuaba una tradición literaria legítima (europea)? ¿No tendría que ver dicha canonización con la existencia de una cierta voluntad intelectual y empresarial por universalizar la obra gracias a su tempranísima traducción a varios idiomas? El primer crítico de «María», José María Vergara y Vergara, por ejemplo, reconoce «la filiación chateubrianesca de la novela (…) y por consiguiente su entronque, mediato o no, con ‘Pablo y Virginia’, de Bernardino de Saint-Pierre, y ‘Graziella y Rafael’ de A. Lamartine». Desde su aparición en 1867, la obra se inscribe en una genealogía ilustre, que habría sido sin embargo capaz de superar el romanticismo europeo. Los numerosos estudios y abundante crítica que posteriormente, y a favor o en contra, se realizan sobre «María» así como su traducción al inglés, al francés, al alemán y al postugués (traducciones que circularían ya a finales del siglo pasado) serían, como decía, la mejor prueba de su validez y puerta de entrada al canon escolar. Las citas corresponden al libro de Antonio Curcio Altamar, Evolución de la novela en Colombia, COLCULTURA, Bogotá, 1987, pp. 108-109.
23) Hecho que sería común entre la mayoría de jóvenes de las clases medias bajas y de sectores humildes de nuestra ciudad. Ver a Muñoz, Sonia, op. cit.
24) A este respecto y con relación a la obra de García Márquez, podría pensarse que la escuela, siguiendo algunas corrientes intelectuales, comulgaría asimismo con la idea del «macondismo», que en parte se caracterizaría como la posibilidad de «interpretar a América Latina a través de las bellas letras o, más exactamente, como producto de los relatos que nos contamos para acotar nuestra identidad» (…); el «macondismo» expresaría asimismo un modo de ser del que «podría surgir una ‘racionalidad alternativa’ para Occidente, despojada del carácter instrumental, calvinista y faustiano de la racionalidadeje de la modernidad». Ver a José Joaquín Brunner, Tradicionalismo y modernidad en la cultura latinoamericana, FLACSO, Santiago, Diciembre de 1990, pp. 21-22. Recuérdese que García Marquez es el autor contemporáneo más leído en las escuelas públicas y privadas de Cali, según lo constata el estudio de S. Muñoz, El ojo, el libro y la pantalla: análisis del consumo cultural en Cali, Univalle, Cali, 1995.
25) Aquí defino libremente la noción de «tourist gaze» como aquella que ante el monumento (museo, obra, edificio, paisaje) se sitúa como frente a algo «ya visto» (a través del folleto turístico o de la imagen televisiva); ojos de espectador ante un espectáculo (que exhuma: mira, re-mira, fotografía, toca, destruye) y que alimenta una actitud que indistingue consumo (de objetos «históricos», por ejemplo) y ocio. El papel del turismo en las ciudades contemporáneas es discutido, entre otros, por Marc Augé, Los «no lugares», Gedisa, Barcelona, 1993; y Mike Featherstone, «City cultures and postmodern lifestyles» en Consumer culture and postmodernism, Sage, London, 1991, pp. 95- 111.
26) «Fijación»: de fijarse (mirar) y de fijar (retener).
27) Posiblemente este aspecto de la lectura de Doris haga evidente un punto de vista de género. Aunque dedicado a otro contexto, el sugestivo estudio de Rogers sobre las lectoras norteamericanas del «romance», sugieren esto: la investigadora encuentra que las mujeres pueden «ver» los sentimientos y apreciar más complejamente la condición emocional de los caracteres de las novelas; los hombres tienden en cambio a dominar el texto. Ver a Mary Rogers, Novels, novelists and readers: towards a phenomenological sociology of literature, State University New York Press, Albany, 1991.
28) Para Douglas y Isherwood el proceso de «apreciación metafórica» indica una labor de «mediación aproximativa, de clasificación y comparación entre elementos iguales y distintos en un modelo dado». Ver a Mary Douglas y Baron Isherwood, El mundo de los bienes, Grijalbo, México, 1990.
29) No se sugiere la probabilidad de un consumo ilimitado de bienes; se enfatiza, en cambio, la libertad de optar dentro del marco de posibilidades que ofrece su entorno. La biblioteca pública a la que asiste Doris amplía enormemente sus opciones.
30) Una inquietud que comparten otros jóvenes de otras latitudes: cuando hace poco un grupo de niños españoles de una escuela de ciudad, tienen la oportunidad de conocer personalmente a un escritor famoso -Michel Tournier- la primera pregunta le hacen es: «¿Dónde encuentra usted la inspiración?». «El dinero no es nada bueno», Ajoblanco, Barcelona, mayo de l955. p. 59.
31) Según Paraíso, la «ficcionalidad» comporta dos elementos antitéticos, aunque necesarios para que surja el «placer estético»: la identificación y la distancia, «la adhesión emocional al protagonista de la obra y la conciencia de estar ante una obra de ficción con sus propias reglas y estructura». Comentando los estudios psicoanalíticos de E. Kris, la autora sugiere que la «identificación estética máxima suele darse en personas muy jóvenes o que quieren corregir algo, a través del arte, en la vida real. Por el contrario, la distancia estética máxima se da en el «entendido», en el rival del artista, que no re-crea en sí mismo la obra, sino que la ‘reconstruye’». Aunque enunciado por la autora muy esquemáticamente, rescato de su comentario una cuestión sugerente para los estudiosos de los procesos de recepción: las modulaciones que la generación imprime en el placer y respuesta estéticos. Ver a Isabel Paraíso, Psicoanálisis de la experiencia literaria, Catedra, Madrid, 1994, p. 183.
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