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El giro ambiental de las ciencias sociales*

O giro ambiental das ciências sociais

The environmental turn in social sciences

Sara Victoria Alvarado** y Jaime Pineda Muñoz***

 *Este artículo es el resultado de la investigación “Pensamiento ambiental latinoamericano: la superación de la escisión cultura/naturaleza”, financiada por el Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, y llevada a cabo entre el 2011 y el 2013 bajo la modalidad de beca doctoral.

 ** Psicóloga de la Pontificia Universidad Javeriana; Magíster en Educación y Desarrollo Social, Cinde-Universidad Pedagógica Nacional; Doctora en Educación, Nova University-Cinde; Posdoctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Universidad Católica de Sao Paulo-Colegio de la Frontera de México-Universidad de Manizales-Clacso. Directora del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud Cinde-Universidad de Manizales y de su Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, en el marco del cual dirige la línea de investigación en Socialización Política y Construcción de Subjetividades, Manizales (Colombia). E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

 *** Magíster en Filosofía de la Universidad de Caldas; candidato a Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud (Alianza Cinde-Universidad de Manizales). Docente-investigador del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, y docente ocasional del Departamento de Filosofía de la Universidad de Caldas, Manizales (Colombia). E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Resumen

Se pretenden problematizar aquí las ciencias sociales desde el efecto que la metáfora del sur ha generado en nuestracomprensión de lo social y desde el reconocimiento de las reflexiones que buscan articularse con la condición ambientalde la cultura. En un primer momento se retoma el dibujo América invertida de Joaquín Torres para insistiren el despliegue metafórico del sur, y en una segunda parte se repasa la noción de contrato natural para resignificarlas prácticas discursivas de las ciencias sociales. Se concluye con la urgencia del giro ambiental como un nuevoescenario para este campo de investigación.

Palabras clave: giro ambiental, sur, contrato natural, América invertida.

Resumo

Pretende-se aqui, problematizar as ciências sociais desde o efeito que a metáfora do sul tem gerado em nossa compreensãodo social e desde o reconhecimento das reflexões que buscam articular-se com a condição ambiental dacultura. Em um primeiro momento se retoma o desenho América invertida de Joaquín Torres para insistir no desdobramentometafórico do sul, e em uma segunda parte se repassa a noção de contrato natural para ressignificar aspráticas discursivas das ciências sociais. Conclui-se com a urgência do giro ambiental como um novo cenário paraeste campo de pesquisa.

Palavras-chave: giro ambiental, sul, contrato natural, América invertida.

Abstract

This paper deals with social sciences focusing on the effect the southern metaphor has had in our understandingof social matters and the acknowledgement of a line of thought linked to the environmental condition of culture.Firstly, Joaquin Torres' inverted image of America is taken to emphasize the South’s metaphorical unfolding. Secondly,it proposes to review the natural contract concept to reinterpret the discursive practices in social sciences. Inconclusion, it stands out the need for an environmental change as a new scenario for the field.

Key words: environmental turn, South, natural contract, inverted America.

NAVEGANDO HACIA EL SUR

Reconocemos el naufragio epistémico de las ciencias sociales. Las bitácoras que nos permitían comprender lo social ya no hablan de nuestra posición en el cosmos. Las provisiones conceptuales se han agotado, y el anclaje categorial que en otro tiempo había sido suficiente para situarnos en el mundo, ahora parece dejarnos a la deriva. Nos vamos quedando solos con nuestras viejas palabras, y en la inmensidad del océano de realidad que nos rodea, nos sentimos un poco perdidos, un poco náufragos.

Entre nosotros apareció la necesidad de recurrir a otros artificios y encarar nuevos rumbos. Para escuchar el canto de las sirenas que, como canto de la realidad, toca los bordes de nuestros saberes, ya no basta con amarrarnos, a la manera del viejo Ulises, al mástil de la nave. Es necesario buscar otras maneras de comparecer ante la inminente transgresión de las coordenadas de pensamiento que otrora acompañaban al viajero occidental.

Ante la inminencia de esta sensación, decidimos agenciar un desplazamiento metafórico para problematizar el lugar de enunciación de las ciencias sociales, y más que insistir en su apertura, deseamos repasar sus repliegues, las transformaciones agenciadas en sus límites, el enrarecimiento de sus contornos, la extrañeza que procura saberse en un navío que ya no está hecho para continuar por estos mares del sur.

Como si se tratara de La gran ola de Kanagawa, pintada por Katsushika Hokusai a finales del siglo XIX (figura 1), nos vemos amenazados por la turbulencia de las ondas que golpean nuestro navío y ante las cuales sólo nos queda aferrarnos a gastados remos. ¿Podremos sobrevivir a la intensidad de este oleaje? ¿Podremos superar la fuerza de la gran ola que anuncia un naufragio inminente?

La metáfora que le da abrigo a este artículo nace de las inquietudes movilizadas en la investigación: “Pensamiento ambiental latinoamericano: una superación de la escisión cultura/naturaleza”. En el transcurso de esta investigación, arribamos a la pregunta en torno al lugar en el que se congregaban nuestros discursos, las realidades a través de las cuales transitaban o navegaban nuestras palabras, los fondos en los que finalmente se sumergían los nombres que históricamente acordamos para darle un sentido a lo social en tensión con la naturaleza habitada.

La fuerza inusitada de los movimientos indígenas a finales del siglo XX; la expansión de nuevas consignas que ubican en el centro de las luchas el cuidado de la Madre Tierra; el entramado de prácticas discursivas que recuperan los planteamientos de José Carlos Mariátegui frente a la cuestión del indio y que se tejen con las declaraciones de la Continental Abyayalense; así como la reactivación de antiguas voces, acalladas en tiempos de la Conquista y la Colonización, contrastan con la persistencia agónica de los saberes sociales heredados de Occidente que no nos permiten comprender el agitado paisaje de las movilizaciones latinoamericanas.

En este escenario, las ciencias sociales aparecen en una retaguardia inexcusable y parecen abocadas al silencio de lo que acontece a su alrededor. Los saberes disponibles se encuentran como las barcas de la pintura de Hokusai. Ante la agitación de todo cuanto las rodea, sólo conservan la esperanza de sobrevivir al paisaje en el cual navegan. ¿Tienen algo que decir las ciencias sociales ante la inminencia de este hundimiento, ante la inefable condición a la que se ven enfrentadas?

La clave de nuestra inquietud reside en volver a pensar el paisaje en el que están inscritas las ciencias sociales e intentar escapar, por un instante, a la turbulencia de la gran ola para situarnos en un paisaje en el que sea posible reconocer la realidad sin perecer en el intento por comprenderla. Nos obliga la necesidad de asumir que pese a todo, es posible hacerse a la mar, y al navegar, comprender de otro modo el devenir de lo social.

Hemos pensado que a las ciencias sociales les es urgente imaginarse como El seductor de René Magritte (figura 2), es decir, como un barco hecho de agua. En sus configuraciones discursivas, les sería oportuno disolverse en la realidad que nombran, ser afectadas por el lugar en el que se mueven, hacer parte del mismo paisaje, traducirse en el contacto con aquello que les da sentido, rehacer sus bordes, dar lugar a una figura que emerge del inmenso mar, del inmenso océano de lo social. A las ciencias sociales les urge reconstruir su navío, repasando el intenso flujo de las agitaciones del presente, volver al astillero y diseñar una barca que garantice, al estar a bordo, la comprensión situada de las agitadas resistencias que las interpelan.

Pensar un nuevo lugar para las ciencias sociales implica reorientar, reconfigurar y reestructurar las prácticas discursivas en torno a lo social. En los cuadernos de bitácora de los científicos sociales es necesario trazar el Sur como como horizonte de posibilidad.

En 1943, el pintor uruguayo Joaquín Torres García dibujó una nueva versión de América invertida  (figura 3). Su obra consistía en una sencilla inversión del continente americano delineado sobre un fondo blanco. Llamaba la atención la inversión de las coordenadas geográficas: el sur en el lugar del norte. Un efecto al margen de su pretensión artística, insinuaba un profundo cuestionamiento de la situación de América Latina en las geografías del poder. El paisaje metafórico de un continente invertido, reasignaba el lugar y el sentido de los modos de habitar y comprender lo que somos. Ahora se trataba de tener un sur.

Esta obra es una manera de impugnar la representación del lugar que somos a partir de un trazo simple. Cada vez que comparecemos ante su presencia, nos encontramos en el límite del régimen de la mirada. ¿Cómo nos vemos a nosotros mismos? Esta pregunta inquieta la percepción, trastorna la representación, nos invita a ver de otro modo. Empezamos a sentir que vale la pena invertir a América para comprender el horizonte de las transformaciones por venir. Sin embargo, no basta con una transgresión de la mirada, hay que hacer explícito el lugar de esta inversión trazada en la palabra, inscrita en el orden del discurso.

La célebre “Lección 30” del Universalismo constructivo  (1984 [1944]) dota de fuerza la silueta de América Latina en ese fondo blanco. El artista convierte su dibujo en un símbolo temprano de las primeras expresiones estéticas de un conjunto de prácticas políticas que aún no callan, ni se debilitan, y que hoy hacen posible pensar desde otro lugar: “He dicho Escuela del Sur; porque en realidad nuestro norte es el sur. No debe de haber norte para nosotros, sino por oposición a nuestro sur. Por eso ahora ponemos el mapa al revés y entonces ya tenemos la justa idea de nuestra posición” (Torres, 1984 [1944]: 193).

“Nuestro norte es el sur”, una expresión que abriga el paisaje de las movilizaciones contemporáneas, también se recrea como un símbolo y una consigna que han nacido de un dibujo y una lección. En sus resonancias, esta expresión, este símbolo-consigna, ha alimentado (en ocasiones en silencio, en otras como manifiesto), el sentido de una idea que hoy toca a las prácticas del saber y al conjunto de las ciencias sociales florecidas en estas geografías invertidas.

Lo que nació como una apuesta estética a mediados del siglo XX, se transformó en una metáfora que en el presente histórico, ha logrado trazar lugares de arribo, enunciación y reflexión para pensar en un nuevo telón de fondo que guíe nuestras búsquedas teóricas y oriente nuestras movilizaciones políticas.

El sur se convirtió en una impronta de singularidad, y después de cinco décadas, imprimió con su misteriosa fuerza, el afán por encontrar otros criterios de validación y visibilización de los conocimientos históricamente silenciados. El sur arriba a las ciencias sociales como esa metáfora que nos permite pensar una epistemología en resistencia, antiimperial y, sin duda, decolonial:

El Sur es, pues, usado aquí como metáfora del sufrimiento humano sistemáticamente causado por el colonialismo y el capitalismo. Es un Sur que también existe en el Norte global geográfico, el llamado Tercer Mundo interior de los países hegemónicos. A su vez, el Sur global geográfico contiene en sí mismo, no sólo el sufrimiento sistemático causado por el colonialismo y por el capitalismo globales, sino también las prácticas locales de complicidad con aquéllos. Tales prácticas constituyen el Sur imperial. El Sur de la epistemología del Sur es el Sur antiimperial (Santos, 2009: 12).

En el corazón de una plétora de prácticas sociales, saberes decoloniales y acometidas investigativas, palpita esta imagen-palabra que actúa en nuestros discursos, se desplaza nómada en los bordes de nuestras ciencias, desata posiciones, encadena oposiciones. Este sur es una huella indeleble en la formación de la sensibilidad latinoamericana y, sin lugar a dudas, en la construcción de los saberes que proclamamos alternativos al epistemicidio (Santos, 2009) y a la violencia epistémica (Castro-Gómez, 2005).

En la condición del sur, la invención de lo que somos no se agota en la imagen deformada de las estrategias contemporáneas de la colonialidad. Se trata, por el contrario, de una manera de comprender que nuestra imagen, nuestra justa posición, no es un reflejo distorsionado del espejo eurocéntrico (Quijano, 2005).

Tal vez por la fuerza transformadora y liberadora de la metáfora del sur, abordamos la resignificación de las ciencias sociales. El eco de las palabras y el efecto de las obras hacen que Torres García se convierta en una evocación necesaria para aventurarnos hacia aquello que es más que un asunto de método, de logos y de episteme. Lo que aprendimos de la “Lección 30” de la Escuela del Sur no lo hemos olvidado, habla sin rostro, impulsa en el anonimato la gesta de una multitud de obras que hoy nos enseñan otras ciencias sociales posibles.

“Navegando hacia el sur” no es más que la recuperación de una impresión artística diseminada en el presente de las epistemes, inscrita en el giro de las prácticas sociales, hallada sin reserva en la motivación de nuestras investigaciones. En los desafíos del nuevo tiempo y los desembarcos del futuro de la resistencia latinoamericana, urge tener en consideración la profundidad del mapa al revés, pues es allí donde se edifican y se construyen los agenciamientos colectivos que abren nuestras ciencias y las prolongan hacia el sur.

¿Hacia dónde marcha América Latina y el Caribe? ¿Es posible allanar el camino de las ciencias sociales hacia otras formas de comprender lo social y afrontar el interés emancipador que exigen las resistencias del presente? El sur reagrupa la figura del artista, el científico social y el poeta. El efecto de la América invertida  también haría al poeta decir de otro modo lo que somos:

Torres García es una de las medidas más auténticas de la grandeza y la constancia humanas […]. La obra de este gran pintor es una célula viva en medio de tantas cosas muertas, que aplauden los necrófilos, en una pasión de sangre y piedra. Ella inspira confianza en todo un continente, inspira fe en toda una raza y esperanzas en el futuro del hombre. Ante la obra de Torres García yo me siento cambiado en el color más puro, en la forma más sencilla […]. Ella es extraordinaria a fuerza de ser sencilla, de no buscar lo extraordinario sino lo simple, lo esencial, la primera palabra del ojo humano […]. Nos sentimos en medio de un mundo nuevo, de una constelación aparecida de pronto en nuestros cielos para enriquecer las miradas de la tierra (Huidobro, 1944: 15).

En estas palabras se anida el sentimiento lírico de la reinvención de un mundo tantas veces nombrado desde la ficción civilizadora de Occidente. “La primera palabra del ojo humano”, escribe el poeta, es el resultado de la comparecencia ante la asombrosa posibilidad de transformar el lugar asignado por ellos, en el lugar sentido por nosotros. Reinvención agonística del conflicto que nos atraviesa como deseo de alteridad y como vocación de alternativa que se desplaza, poco a poco, de la palabra del poeta a la mirada del científico social.

Como Huidobro, nosotros también nos sentimos cambiados por la imagen-discurso de Joaquín Torres García; sentimos un gesto vivo, un dibujo animado en medio de los saberes cansados, “una célula viva en medio de tantas cosas muertas”. Entonces, el sur de la América invertida  es también una trinchera de ideas, que en palabras de Martí, “valen más que trincheras de piedra” (1995: 43). Las ciencias sociales son trincheras de ideas porque “no hay proa que taje una nube de ideas” (43).

En consecuencia, una manera de aproximarnos a la reconfiguración de las ciencias sociales en América Latina y el Caribe exige reconocer esta nube de ideas que se emplazan y se desplazan por la América invertida. La necesidad de comprender el lugar desde el cual advertimos las aperturas y las transformaciones de nuestros discursos, exige un posicionamiento en el sur, ora como imagen poética que deriva de los lenguajes del arte, ora como palabra metafórica que deviene de las búsquedas epistemológicas, ora como consigna política que alienta las luchas de los movimientos sociales. Desde esta perspectiva, habrá que persistir en la difícil tarea de profundizar el proceso de resignificación de las ciencias sociales sin perder de vista la posibilidad de coligar este proceso con la metaforización del sur, pues éste abriga en su entramado discursivo los sentidos de un continente que no esconde su clamor por darse otro lugar, navegar de otro modo, asumir el histórico desafío de reinvención y de inversión, como si se tratara de una emergencia ineludible, un desafío inaplazable, una consigna irrevocable. ¿Qué significa pensar en las ciencias sociales navegando hacia el sur?

Situados en el sur, aparece en la bitácora de las ciencias sociales, la necesidad de pensar el lugar de esta resignificación, el modo como se desplaza en el presente histórico una doble exhortación: abrir y reestructurar las ciencias sociales (Wallerstein, 2006).

¿Puede afirmarse que las trayectorias de resignificación de las ciencias sociales han respondido a las demandas epistémicas, éticas y políticas inherentes a las profundas transformaciones del presente histórico? ¿Son las formas de resignificación de las ciencias sociales coherentes con las nuevas geografías del sur? ¿Son las estrategias de resignificación maneras de responder al tipo de ciencias sociales que hoy deseamos?

Estas inquietudes pretenden definir una ruta para la conversación, delinear el trazado simple de una acometida que busca no sólo cuestionar si el camino recorrido en la última década reúne los múltiples intereses emancipadores del sur en términos de ciencias sociales, pues también intenta esbozar un camino por recorrer: las ciencias sociales navegando hacia el sur.

Entre una multiplicidad de coordenadas que hemos logrado identificar para llevar a cabo esta deriva de las ciencias sociales, el giro ambiental de nuestra cultura es el que más transformaciones epistémicas y desplazamientos discursivos le está exigiendo a nuestras comprensiones de lo social en el presente histórico. Una disposición epistémica diferente y una práctica discursiva abierta al diálogo de saberes que bajo esta coordenada se han venido posicionando, conducen a las ciencias sociales a desbordar los límites del contrato social y comparecer ante la necesidad de un contrato natural. Navegando hacia el sur no es posible comprender lo social escindido de la naturaleza.

ARRIBANDO AL CONTRATO NATURAL

De la escritura de un marinero que estudió filosofía, brota un pensamiento que naufraga entre quienes sentimos la fuerza del giro ambiental de nuestro tiempo. En el ocaso del siglo de la barbarie, Michel Serres, un joven poeta que había navegado los mares del norte, se adentraba en las profundidades del pensamiento filosófico. Tenía tan sólo veinticinco años cuando compartió las tareas de la vida en altamar con las ideas que narran este mundo en inmanencia. Su escritura estaría condenada a una doble condición: de un lado el marinero que desea tierra firme, y, de otro, el filósofo que anhela hacerse a la mar.

Michel Serres, hombre estremecido por la guerra, abatido y horrorizado por lo que sus ojos percibieron cuando las ciudades de Occidente eran tan sólo las ruinas de la Segunda Guerra Mundial, encontró en el mar un paisaje para sobrevivir a su tiempo. En la vejez comprendió el giro determinante de su vida y lo hizo público en una entrevista que concedió al diario La Nación de Argentina el 2 de marzo del 2005: “Entre el amor por el mar y la reflexión sobre la violencia, la necesidad de hallar respuestas éticas decidió mi destino final”.

Los miedos de un hombre en altamar cedieron ante el horror de un hombre en la trinchera. El desafío poético de un marinero se vio repentinamente interpelado por el desafío ético de un filósofo ante las manifestaciones de la violencia, y a medida que recorrimos su obra, comprendimos la profundidad de un filósofo navegante y la vitalidad de un marinero pensante. A la manera de un antiguo héroe, Michel Serres fue narrando su propia odisea. ¿En qué puerto desembarcaría el marinero? ¿En qué mar naufragaría el pensador? Hubo quien definió su obra como una poética del saber, una intersección entre ciencia y poesía que sólo alcanza quien siente en el misterioso mar, el torrente vital de su pensamiento. Hay quienes hoy sentimos que su obra es también una poética de la tierra que nace en el encuentro entre el cielo y el mar, entre el filósofo que aún se asombra ante la bóveda celeste, y el marinero que siente temor ante la inmensidad azul que, acuosa, conserva el enigma bajo sus pies.

Serres comprendió que para la vida de un marinero, el pacto social, el contrato entre voluntades, depende de la naturaleza. Cualquier ruptura o transgresión de éste condena el navío al naufragio y conduce a sus tripulantes a una muerte inevitable.

Entre la vida ordinaria en tierra y el paraíso o el infierno en el mar existe la diferencia de la posible retirada: a bordo nunca cesa la existencia social y nadie puede retirarse a su tienda privada […]. No existe escapatoria donde retirarse en un barco, donde el colectivo se cierra tras la definición estricta dibujada por las cuerdas de la barandilla: fuera del cordón, el ahogamiento (Serres, 2004: 71-72).

En la figura del navegante, la totalidad de lo social se ve condicionada por el límite infranqueable del mar. Se trata metafóricamente de un contrato social subsumido por un contrato natural, y el único saber que puede garantizar la vida de todos se fusiona con un saber en torno al mar, único paisaje disponible.

Las reflexiones que Serres hiciera de los marineros en alta mar, alentaron el destino metafórico del giro ambiental de nuestra cultura. Sin embargo, otra pregunta se fraguó en su pensamiento y desató la ira de los defensores de la escisión del viajero occidental que ha olvidado la naturaleza que habita: “¿El extraño y tímido resplandor del alba va a herirse con nuestras brutalidades?” (Serres, 2004: 45). Serres se preguntó si las acciones humanas podrían lastimar el crepúsculo matutino.

¿Puede nuestra cultura oscurecer el alba, enturbiar la aurora, opacar la salida del sol? El marinero reconoce que nada sabemos del acontecer humano sin tener en consideración la naturaleza que habitamos. En la línea del horizonte el sol constata la brutalidad de un amanecer después de una noche de guerra. El color rojo del alba, producto de la dispersión de la luz en la atmósfera, parece más bien el reflejo de la sangre derramada que recorre los campos desolados de la barbarie de una época.

¿Cuántas veces saludamos la aurora mientras despedimos con dolor los cadáveres de los muertos en combate? Michel Serres comprendió esta horrible paradoja y nos ofreció una inquietud ineludible: “¿Cómo paisajes divinos, la montaña santa y el mar de la sonrisa innombrable de los dioses, han podido transformarse en campos de aguas residuales o receptáculos abominables de cadáveres?” (2004: 45-46).

El marinero ha desembarcado en tierra firme; el mar queda a sus espaldas, el náufrago ahora vaga por desoladores paisajes que a su paso va dejando la realización histórica de la civilización occidental. En su divagar siente la necesidad de pensar una nueva humanidad, capaz (por el mínimo de condición humana que jamás podrán arrebatarnos) de enfrentarse al movimiento de la infamia que atraviesa este tiempo, y pese al olvido, deja huellas sobre la naturaleza.

Al abrigo de esta consideración, James Hillman describió con extraordinaria lucidez los efectos de la guerra sobre la Tierra. Al evocar un pasaje de la obra de Susan Griffin (1992), Hillman recrea los modos como el acontecer bélico transforma la Tierra: “Susan Griffin se imagina la Tierra como una mujer violada cuyo gran cuerpo telúrico se estira a lo largo de las trincheras, chupando hacia sí la vida de los hombres y los animales que forcejean sobre el lodo en su misión asesina” (Hillman, 2010: 59); es como si en los paisajes de la guerra, la Tierra se transformara en un cuerpo herido extendido en el horizonte. En esta misma construcción metafórica, el trazo pictórico del maestro Alejandro Obregón descubre en Violencia las huellas telúricas del modo de habitar como acto de matar.

Sin embargo, Serres diferencia entre dos tipos de guerras: las subjetivas y las objetivas. A las primeras las sitúa en el clásico enunciado hobbesiano del “todos contra todos” (son las guerras inherentes a las fisuras del contrato social); a las segundas las nombra bajo el sutil deslizamiento semántico del “todos contra todo” (son las guerras que declaramos contra la naturaleza, contra la totalidad del mundo habitado). En el horizonte de un contrato natural, lo que tendría que llegar a su final son las guerras objetivas, las guerras del todos contra todo. En este punto se revela un límite y una reducción de las ciencias sociales, destinadas a pensar lo social escindido de la naturaleza.

El inevitable testimonio de la historia reciente, la conflagración de la comunidad (Nancy, 2001), abre sus posibilidades en el contrato natural planteado por Serres. Pensar la comunidad que somos implica reconocer la Tierra que habitamos; en la comunidad emerge la trama de la vida.

Para Serres, una transformación en la relación con la Tierra y con los otros, potencia el reconocimiento de una nueva era, una nueva humanidad. ¿No es acaso esto a lo que nos enfrentamos desde las ciencias sociales, a este reconocimiento, a esta nueva condición de la comunidad en el contrato natural? Empero, las sospechas de una nueva era emergen en el instante en que se anuncia su posibilidad: ¿podemos reconocer en el ámbito de las ciencias sociales, que en Occidente han participado de esta escisión y son herederas del dualismo hombre/naturaleza, a la Tierra que se nombra en el contrato natural? O, por el contrario, ¿tenemos la necesidad de superar este modo de comprender lo social y arrojarnos a saberes en los cuales la escisión no sea el punto de partida? ¿Es acaso esta difícil situación el llamado que desde el sur anuncia el desembarco en los saberes de Abya-Yala?

Para pensar otra humanidad, es necesario comprender lo social en reconciliación con la naturaleza, en relación con la Tierra, en alteridad con el mundo de la vida. Si esta exhortación resonara en el borde de las ciencias sociales, tendríamos que comparecer ante la nostalgia de Serres cuando, en su ensayo sobre el habitar, asumía el derecho natural de saberse y sentirse parte del lugar que lo había impregnado:

La tierra, bajo mis pies, sube por en medio de mis pantorrillas, por un enraizamiento poderoso, y el agua de mi río hasta el cuello, hundimiento definitivo de mi genoma. ¿Puede alguna vez olvidar uno el ruido sedoso de las formidables crecientes que de repente llenaban todo el lecho mayor, entre las líneas de esas colinas que llevan precisamente nuestros nombres? (2011: 2).

Serres recurre al asombro ante la naturaleza para renombrarla, y desde allí se pregunta si vivimos dentro de los muros de nuestras ciudades o bajo la bóveda de las constelaciones. En 1990, año en que se publica El contrato natural, las preocupaciones ambientales que se discutían en las cumbres internacionales permanecían fieles a las conclusiones y recomendaciones del Informe Brundtland que apareció bajo el título Nuestro futuro común  (Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988). La imagen de futuro que se desprende de la consigna de este Informe no puede desconocer la memoria reciente que pone al desnudo la marca que esta humanidad ha impreso sobre la superficie de la Tierra; impronta de conquistadores y dominadores, “el sucio sello de su ocupación y de su apropiación” (Serres, 2004: 60).

¿Podemos persistir en la comprensión de lo social sin tener en cuenta la condición ambiental? En el eco que tuvo el Informe Brundtland en las ciencias sociales, la naturaleza seguiría siendo nombrada como recurso disponible, y en su intersección aparecería el hombre, el medio ambiente y el desarrollo, es decir, una saga de imperativos heredados del pensamiento occidental.

El escenario para llevar a cabo la colonización del mundo de la vida desde saberes sociales escindidos (donde Occidente estaría a la vanguardia), daría forma a otro modo de violencia epistémica: el desprecio del lugar habitado. Una vez definidos los objetivos comunes del Informe Brundtland, las ciencias sociales se afirmarían en el discurso ambiental pero sin la capacidad de agenciar las transformaciones culturales que este giro exigía.

En la última década del siglo XX, las ciencias sociales terminarían por adecuarse a las exigencias, no del giro ambiental, sino del desarrollo sostenible. La escisión cultura/naturaleza permanecería intacta, y el olvido de la naturaleza seguiría siendo la impronta de los saberes occidentales. De nuevo, la sacralización del desarrollo y la profundización de la noción de progreso establecerían una bitácora para las ciencias sociales. En sus bordes se silenciaría la lengua de la Tierra, esa extraña voz que nunca estaría ausente en las civilizaciones del Abya-Yala, en las culturas del estar, que se comprenden en una relación de inmanencia con la naturaleza habitada.

La Tierra habla, pero su lengua no resuena en las apretadas agendas de las cumbres internacionales sobre medio ambiente, ni en la producción discursiva de las ciencias sociales. Cuando la Tierra habla, lo hace en otra clave: “En efecto, la Tierra nos habla en términos de fuerzas, de lazos y de interacciones, y eso es suficiente para hacer un contrato. Así pues, cada uno de los miembros en simbiosis debe al otro, de derecho, la vida, so pena de muerte” (Serres, 2004: 71).

En esta misma perspectiva, José Luis Pardo (1991) se pregunta por la lengua de la Tierra. Para el filósofo español, una lengua se forma por la fuerza del tiempo y por la fuerza de sus tiempos. Sin embargo, Pardo sostiene que esta singularidad en la formación de una lengua, torna intraducible el idioma de la Tierra para una historia que ha tenido otros tiempos y otras fuerzas:

¿No podría ser concebible que, del mismo modo que ha sucedido con la lengua humana histórica, la Tierra misma se hubiese formado un lenguaje, a través de su propia historia, marcada por los acontecimientos y las fuerzas cruciales de sus tiempos que han contribuido a conformar sus reglas geo-dinámicas y geo-mecánicas, una especie de relato-código de las formas de los primeros tiempos y que yace ante nosotros en forma de paisaje? (1991: 33-34).

Las ciencias sociales carecen de paisaje, la naturaleza olvidada parece no tener lugar en la aventura occidental en torno a lo social. El seductor de Magritte que hemos anunciando para las ciencias sociales, se ve suspendido por la escisión originaria de la civilización occidental que ha hecho sobrevivir perspectivas comprensivas y explicativas del acontecer humano, sin tener en consideración los tiempos de la naturaleza en la que estos acontecimientos llegan a ser.

En la constitución de un contrato natural al que Serres asigna “el punto de vista del mundo en su totalidad” (2004: 81-82), es posible considerar el conjunto de lazos y de relaciones que unifica la Tierra y reconcilia al hombre con la naturaleza. En el ámbito de esta reconciliación, la tarea inaplazable de las ciencias sociales es alentar la transgresión de un imaginario que ha escindido el saber en torno a lo social de la naturaleza habitada. Dispuestas tan sólo en el universo del contrato social, las ciencias sociales reproducían de otro modo el castigo mítico de Tántalo: “Convertido en filósofo de la naturaleza y por haber demostrado que el sol ardía, Tántalo fue condenado a ser expuesto bajo su esplendor para padecer hasta la parálisis el efecto de su quemadura” (Serres, 2004: 124).

Para deshacerse de la condena de Tántalo, Michel Serres tomó el rumbo del contrato natural basado en una poética de la Tierra, y en una resignificación del derecho natural. Al igual que Augusto Ángel Maya (2003), el filósofo francés sentía que la crisis ambiental era la expresión de una conflicto civilizatorio que involucraba el tiempo, la memoria y el lenguaje con el que nombrábamos a la Tierra.

En el fondo de esta crisis se alojaba un fatal olvido: el del mundo de las cosas mismas. Era como un marginamiento fenomenológico, pues del mundo de la vida, de la naturaleza en su exuberancia pletórica, nada hablaba a la comprensión de lo social; la experiencia de la reducción hallaba su cima en el pensamiento occidental. “La naturaleza se reduce a la naturaleza humana que se reduce, bien a la historia, bien a la razón. El mundo ha desaparecido. El derecho natural moderno se distingue del clásico por esa anulación. A los hombres suficientes les queda su historia y su razón” (Serres, 2004: 64). Como civilización persistimos en la escena pintada por Goya en Duelo a garrotazos (figura 5).

En el fondo de la crisis no se anida sólo una preocupación por un contrato social que ponga fin a la guerra entre los duelistas de Goya. Para Serres, se trata de poner en evidencia la necesidad de un contrato natural para rehacer el pacto con la naturaleza y reconocer que a medida que avanza el combate entre los duelistas, éstos se van hundiendo poco a poco en las arenas movedizas que han ignorado.

En la actualidad: ¿no estamos olvidando el mundo de las cosas mismas, las arenas movedizas, el agua, el barro, las cañas de la ciénaga? ¿En qué arenas movedizas chapoteamos juntos, adversarios activos y mirones malsanos? ¿Y yo mismo que lo escribo, en la paz solitaria del alba? (Serres, 2004: 10).

La naturaleza irrumpe en la historia. Otrora local, hoy se manifiesta como un asunto global. “La Tierra, en su totalidad está en juego, pero también los hombres, en su conjunto” (Serres, 2004: 14). Esta tesis implica un desafío para las ciencias sociales y al mismo tiempo, para la representación cultural que Occidente tiene de la naturaleza y del hombre. En la práctica discursiva occidental, donde extrañamente se sigue traduciendo la Tierra en términos de recursos disponibles y se sigue reduciendo la naturaleza a mercancía intercambiable, Michel Serres advierte que el planeta se convirtió en el enemigo común de esta sociedad y quizá de sus saberes.

En otro tiempo el campesino y el marinero mantenían viva la memoria de la naturaleza, dependían del clima, de los ciclos de la Tierra, de la comprensión de un tiempo que escapa del dominio de la temporalidad humana. En otro tiempo se comprendía a su manera, aquella bella expresión del joven Marx:

Que el hombre vive de la naturaleza quiere decir que la naturaleza es su cuerpo, con el cual ha de mantenerse en proceso continuo para no morir. Que la vida física y espiritual del hombre está ligada con la naturaleza no tiene otro sentido que el de que la naturaleza está ligada consigo misma, pues el hombre es una parte de la naturaleza (Marx, 1993: 115).

Los hombres vivían inmersos en el tiempo exterior de las intemperies, pero esta nueva humanidad se alza vertiginosa y borra cualquier memoria, invierte la pertenencia a la tierra y gesta la propiedad sobre ésta. Un cambio brusco en nuestra manera de habitar nos arranca de la serenidad del campo y de las aguas, y nos arroja al convulsionado mundo de la ciudad. El olvido empieza su feroz tarea:

Viviendo únicamente en el interior, inmersos exclusivamente en el tiempo que pasa, nuestros contemporáneos, hacinados en las ciudades, no utilizan ni la pala ni el remo, y lo que es peor, nunca los vieron […]. Especies sucias, monos y automovilistas [continúa Serres] abandonan sus basuras, porque no habitan el espacio por el que pasan y, por tanto, no les importa ensuciarlo (Serres, 2004: 53).

En el afán por conquistar la naturaleza, el modelo de las ciencias modernas ha desatado una profunda crisis ambiental desconociendo las interacciones, los entrecruzamientos, las redes que constituyen las tramas de la vida en su conjunto.

La necesidad de cambiar de dirección, reconstruir el sentido del conjunto de las ciencias, abre una nueva dimensión para la comprensión de lo social. La encrucijada histórica que plantea Serres se convierte en un imperativo ético para los saberes que hoy buscan develar el sentido de lo que somos:

Es preciso, pues, cambiar de dirección y abandonar la orientación impuesta por los ideales de la sociedad moderna […] en razón de esas interacciones cruzadas, el dominio sólo dura un plazo corto y se transforma en servidumbre; de igual modo, la propiedad sigue siendo una empresa rápida o acaba en la destrucción […] esta es la encrucijada de la historia: o la muerte o la simbiosis (2004: 62).

¿Qué tipo de ciencias sociales requerimos para enfrentar esta encrucijada de la historia? ¿No es acaso necesario repensar el destino de nuestros discursos, los bordes de nuestros saberes, hasta modificar nuestras maneras de habitar y comprender lo social coligado a la Tierra? ¿Con qué tocan las ciencias sociales en el reencantamiento del mundo (Noguera, 2004) y en la obligación de cambiar de rumbo? ¿No es acaso en los saberes emergentes del sur donde este giro ambiental acontece en la forma de un contrato natural?

El filósofo cede por un momento su palabra al marinero y encuentra en una metáfora la más adecuada descripción del presente:

Por supuesto podemos frenar los procesos ya iniciados, legislar para consumir menos combustibles fósiles, repoblar en masa los bosques devastados. Todas ellas excelentes iniciativas, pero que se reducen, en su conjunto, a la figura del navío que circula a veinticinco nudos hacia un obstáculo rocoso en el que irremediablemente se estrellará y sobre cuya pasarela el oficial de guardia ordena a la máquina reducir un décimo la velocidad sin cambiar el rumbo (Serres, 2004: 56-57).

Es como si el oficial de guardia, en la proa, recibiera instrucciones de la cumbre de Naciones Unidas sobre medio ambiente y desarrollo, los marineros escucharan atentamente y redujeran la velocidad del navío, y todos respiraran aliviados, pues el colapso tomará unos cuantos minutos más en la historia universal.

Reconocer la urgencia del giro ambiental como un nuevo escenario para las ciencias sociales, desemboca en la necesidad de pensar en un contrato natural, en un retorno poético de lo social a la naturaleza:

Añadir al contrato exclusivamente social el establecimiento de un contrato natural de simbiosis y de reciprocidad, en el que nuestra relación con las cosas abandonaría dominio y posesión por la escucha admirativa, la reciprocidad, la contemplación y el respeto, en el que el conocimiento ya no supondría la propiedad, ni la acción el dominio (Serres, 2004: 69, cursivas nuestras).

En esta misma tonalidad, el lugar de las ciencias sociales tendría que desplazarse hacia aquellos saberes en los que esta escucha admirativa ha sido una impronta constitutiva de sus modos de comprender la cultura y la naturaleza. En sus bordes, las ciencias sociales derivarían hacia el encuentro con el sur, esa imagen-palabra en la que se entretejen maneras de habitar, conocer y sentir la naturaleza que somos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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6. HUIDOBRO, Vicente, 1944, “Salutación a Joaquín Torres García”, en: Revista Marcha, Montevideo, 6 de octubre.

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13. SANTOS, Boaventura, 2009, Una epistemología del Sur, México, Siglo XXI.

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16. TORRES, Joaquín, 1944 [1984], Universalismo constructivo, Madrid, Alianza.

17. WALLERSTEIN, Immanuel, 2006, Abrir las ciencias sociales, México, Siglo XXI.

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Última actualización en 31 Mayo 2016

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Komuilla Uai, desarrollo propio y formación: una minga urbana en la Amazonía peruana*

Komuilla Uai, desenvolvimento próprio e formação: um mutirão urbano na Amazônia peruana

Komuilla Uai, self- development and formation: a urban minga in the peruvian Amazon region

Asociación Curuinsi e Instituto de Investigaciones de la Amazonía Peruana**

* Este texto constituye un avance del proceso de formación de jóvenes murui-uitoto sobre desarrollo propio y saberes indígenas, experiencia iniciada en septiembre del 2013 y prolongada durante el 2014. Es adelantada y auspiciada por la Asociación Curuinsi y el Programa Sociodiversidad del Instituto de Investigaciones de la Amazonía Peruana (IIAP), Iquitos (Perú).

** Participaron por parte de la Asociación Curuinsi: Virgilio López, sabedor murui; Mauro Rivera, sabedor murui; Alfonso García, sabedor murui; Elmer Medina Rivera, Técnico Agropecuario, Instituto Superior Tecnológico Público del Estrecho (ISTPE), e-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. ; Edgar Churay Rivera, estudios en Ciencias Sociales, Universidad Nacional de la Amazonia Peruana (UNAP), e-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. ; Edwin Medina Robledo, Guía de Turismo, ISTPE, e-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. ; Llimy Medina Robledo, estudios en Ingeniería Ambiental, UNAP, e-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. ; Ferny Medina Robledo, estudios en Medicina Humana, UNAP, e-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. ; Rubén Medina Robledo, estudios en Negocios Internacionales y Derecho, Universidad Peruana del Oriente (UPO), e-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. ; Omar Pérez Vásquez, joven murui; Fredy Leandro Pérez, joven murui; Bob López, joven murui; Reninger Jipa Rimabaque, joven murui; José Álvarez Moreno, joven murui; Tito Paolo Rubio, joven murui. Por parte del IIAP intervinieron: Jorge Gasché, Antropólogo y Lingüista, investigador, e-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. ; Doris Fagua, Doctora en Lingüística, investigadora, e-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. ; Carlos Andrés Parra, voluntario y estudiante, Doctorado en Ciencias Sociales y Humanas, Pontificia Universidad Javeriana (Colombia), e-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Resumen

Con la noción de minga urbana se relativiza la idea de autoría tradicional, para comunicar los avances del trabajocolaborativo realizado por los integrantes de un proceso de formación sobre desarrollo propio y saberesindígenas en la Amazonía peruana. Se presentan los dos hilos conductores del proceso durante sus dos fases. Primero,la tensión entre sociedad bosquesina y sociedad urbana y, segundo, un acercamiento a los saberes murui-uitoto.Finalmente, se avizora una vía para continuar el proceso desde el concepto de formación y apelando a unabúsqueda interdisciplinar.

Palabras clave: desarrollo propio, saberes indígenas, formación no formal, transformación local, ciencias socialesdesde el margen, murui-uitoto, Amazonía peruana.

Resumo

Com a noção de mutirão urbano se relativiza a ideia de autoria tradicional, para comunicar os avanços do trabalhocolaborativo realizado pelos integrantes de um processo de formação sobre desenvolvimento próprio e saberes indígenas na Amazônia peruana. São apresentados dois fios condutores do processo durante suas duas fases. Primero, a tensão entre sociedade bosquesina ou indígena e sociedade urbana e, segundo, uma aproximação aos saberes murui-uitoto. Finalmente, é vislumbrada uma via para continuar o processo desde o conceito de formação e apelando a uma busca interdisciplinar.

Palavras-chave: desenvolvimento próprio, saberes indígenas, formação não formal, transformação local,ciências sociais desde a margen, murui-uitoto, Amazônia peruana.

Abstract

The urban minga concept is used to relativize the issue of traditional authorship in order to make known the progress incollaborative working made by members of a formation process about self-development and ancestral wisdom in the PeruvianAmazon region. The text presents the two main working guides in two different stages. Firstly, the tension betweentownspeople and the inhabitants of the rain forest, and secondly, an approach to the murui-uitoto wisdom. Lastly, this researchenvisions new ways to continue the process based on the concept of formation with an interdisciplinary approach.

Key words: self-development, ancestral wisdom, non-formal learning, local transformation, social sciencesfrom the margin, murui-uitoto, Peruvian Amazonia.

MINGA URBANA PARA LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO QUE ALIMENTA

Esta experiencia de formación sobre desarrollo propio se basa en una mirada de la vida de los murui1, pero reconocemos que no es exclusiva de ellos. Por tanto, es coherente con los valores de muchos pueblos indígenas y, potencialmente, tiene vigencia para personas y comunidades no indígenas. Estas ideas trazan la brújula del presente texto.

El desafío que representa comunicar nuestra experiencia en una publicación académica lo afrontaremos con el uso de la noción de minga urbana. Para la “gente de centro” la minga es un modo de trabajo grupal y solidario en el que se asocian, por un tiempo, familiares, amigos y vecinos para la producción de comida, fundamentalmente. Por tales rasgos, con el término mingaurbana nombramos nuestra experiencia, ya que consistió en una producción particular de conocimiento, que también alimenta y abre el corazón, pues este es el lugar desde el cual pensamos los seres humanos, según los murui: komeki fakade.

Adicionalmente, queremos mantener un principio de escritura que puede resultar disonante, en ocasiones, para los oídos de la academia. Un principio que no remite a reglas rígidas inmutables, sino a lo que los murui afirman sobre la raíz. Don Virgilio explica que “hablando desde la raíz, se endulza y la gente entiende” (24 de octubre del 2013)2. Precisamente, en este texto buscamos una palabra útil, que sea esperanzadora; una palabra honesta que no pretende saberlo todo, ni ocultar las dificultades, menos reemplazar o desplazar otras palabras y maneras de ver el mundo. Así que el uso del lenguaje no es una cuestión de estilo simplemente, pues no es fácil tejer la polifonía de múltiples tonos de expertos científicos sociales, jóvenes y sabedores indígenas.

En la minga cada uno presta sus habilidades y conocimientos, no se trata de competir entre quién corta el árbol más grande o más rápido, si al final sirve para sembrar y cosechar el alimento que nos mantiene vivos y saludables a todos. Por eso, queremos aparecer los dieciocho autores-participantes principales de la experiencia que le da origen al texto, más allá del individualismo promovido en la producción de conocimiento académico institucionalizado.

La minga es una noción potente para pensar, trabajar y alimentarse. Estas tres actividades reunirían, con cierta suficiencia, los elementos básicos de una noción de conocimiento murui. Como diría don Alfonso, “teoría en el mambeadero y práctica en la chacra” (13 de febrero del 2014)3. Y en ambos espacios está el alimento, pero no cualquier alimento, sino el que es rico, sabroso, o sea, kaimarede. Esta palabra en bue se aplica a la comida y también a las situaciones sociales sabrosas, que nutren, alegran, divierten, dan placer y bienestar a los seres humanos.

Precisamente, sobre esa relación entre palabra, trabajo y alimento queremos recordar unas palabras de don Oscar Román, a modo de aperitivo y condimento para el recorrido que nos espera.

Cuando se abre el canasto del conocimiento el Creador habla, y uno es el Creador y dice:

Yo estoy vivo

yo estoy despierto

yo soy alimento

con mi palabra

y mi carne ustedes viven.

[...]

Yo soy agua

soy vida

ustedes deben beberme a mí

darle de beber a la palabra

a través del trabajo

través de las obras (López, 1996: 274-275).

CONTEXTO DEL TRABAJO Y DE SUS PARTICIPANTES

El proceso de formación sobre desarrollo propio y saberes indígenas que fundamenta este artículo, tuvo la participación de expertos científicos sociales, expertos sabedores murui y estudiantes de ciencias sociales, tanto indígenas como no-indígenas. En este texto nos enfocamos en las 28 sesiones videograbadas desde el 12 de septiembre del 2013 hasta el 15 de mayo del 2014, realizadas los jueves en la maloca de la Asociación Curuinsi4, ubicada a las afueras de Iquitos, Perú. De igual modo, incluimos una parte del proceso derivado de estas sesiones, que corresponde a la segunda fase, como se detalla más adelante.

Si bien el desarrollo propio y los saberes murui fueron el eje central de las veintiocho sesiones, simultáneamente se realizaban dos actividades semanales en la maloca y con los mismos participantes. De un lado, estudio del dialecto bue y, de otro, sesiones de mambeadero acerca de cuestiones cotidianas, cantos y discursos rituales murui. El interés de los integrantes de Curuinsi por el desarrollo propio, así como por aprender la lengua y los saberes murui, motivó el inicio de sus conversaciones con Jorge Gasché en el 2013. De allí se alcanzaron algunos acuerdos que luego fueron incluidos y apoyados, formalmente, por el proyecto “Estudio, revaloración y registro de los conocimientos tradicionales de los pueblos indígenas amazónicos” del Instituto de Investigaciones de la Amazonía Peruana (IIAP)5.

CURUINSI: NEILLI

La Asociación Curuinsi se originó en el 2008 por iniciativa de jóvenes y líderes indígenas de la Amazonia peruana con el objetivo de “hacer amanecer los saberes ancestrales en su experiencia de formación” (Asociación Curuinsi, 2012: 3)6. Producto de divergencias con la Organización de Estudiantes de los Pueblos Indígenas Amazónicos del Perú (Oepiap), Curuinsi es una

[…] expresión del espíritu propositivo ante el debilitamiento del movimiento indígena representado por organizaciones formales de nivel local, regional, nacional e internacional [...] en medio de la indiferencia de la sociedad urbana frente a la migración indígena a la ciudad de Iquitos con el fin de acceder a una educación superior (3).

En el 2009, la Red Ambiental Loretana cedió a Curuinsi un predio para la construcción de una maloca orientada a la recuperación de los saberes ancestrales. Si bien la Asociación Curuinsi no tiene territorio propio, sus miembros (jóvenes y ancianos) provienen de comunidades de la Gente de Centro con territorio ancestral asegurado. Por eso, la interacción recíproca entre Curuinsi y las comunidades tiene como prioridad la gestión del territorio como fuente principal de vida. Curuinsi es el nombre de una hormiga, neilli en bue. Don Virgilio explica:

Curuinsi es como una semilla que nunca termina, puede desaparecer, pero luego va a brotar lejos de su origen [...] es como los jóvenes indígenas que vienen a tener interés por aprender la lengua y los saberes de los antiguos acá en la ciudad y no donde nacieron (12 de septiembre del 2013).

Por otra parte, Rubén Medina señala que eligieron el nombre de Curuinsi para la Asociación

[…] por la reciprocidad del trabajo de esas hormiguitas y porque no esperan a que hagan por ellas [...]. No había espacio en donde los jóvenes fortalecieran y mantuvieran su identidad, y desde la educación nos han impuesto ideas y actitudes. A mi madre y abuelos les prohibían hablar en bue [...]. En la mente de los jóvenes está la idea de que nuestra cultura es cosa de viejos. Por el pensamiento y el interés económico, desconociendo lo propio, muchas veces nos convertimos en depredadores de nosotros mismos y de nuestros recursos. Por eso es importante que nos formemos, no solamente en lo occidental, sino también en lo ancestral y lo propio (12 de septiembre del 2013).

LA URDIMBRE DE NUESTRA EXPERIENCIA FORMATIVA

Nuestro proceso de formación se ha urdido con dos hilos. El primero se refiere a la sociedad bosquesina, una propuesta teórica desarrollada por Jorge Gasché, que permitió tramar una primera vía de reflexión sobre desarrollo propio y saberes murui. Vale aclarar que Gasché lideró las veintiocho sesiones de la primera fase, y los encuentros se orientaban a partir de dos elementos: 1) la lectura que hacían los participantes de su libro y 2) las experiencias personales, reflexiones y posturas que eran evocadas durante la conversación. Por este motivo, incluimos citas textuales de su libro, pero también fragmentos de sus intervenciones durante algunas de las veintiocho sesiones videograbadas.

El segundo hilo se ha entretejido en este texto desde el inicio, en el transcurso y al final, por eso no tendrá un apartado específico. Es el acercamiento a algunos saberes murui, por ejemplo, las nociones de komuilla (el formarse, el crearse, el multiplicarse de la vida), kaimarede (ricura, sabrosura) o la relación entre producción de conocimiento y producción de alimento, que sugieren sentidos alternativos al desarrollo proveniente del Estado, del mercado y de las ciudades, introducido en forma de consultas previas, planes de vida, escolarización obligatoria y políticas de todo orden.

SOCIEDAD BOSQUESINA

Uno de los sustentos de nuestra experiencia ha sido la propuesta teórica del antropólogo y lingüista suizo Jorge Gasché sobre sociedad bosquesina (Gasché y Vela, 2012). Una propuesta generada y revisada en un ejercicio reflexivo y permanente de Gasché sobre su experiencia académica e investigativa en la Amazonía colombiana y peruana durante más de cuarenta años.

La producción investigativa y académica de Jorge Gasché no se ha realizado ni determinado por una vinculación a universidades, sino que se ha adelantado desde centros e institutos de investigación7. Esto ha facilitado que su trayectoria haya tenido grados de libertad distintos a los que tendrían y se permitirían a sí mismos antropólogos y lingüistas con otras filiaciones. Pero esto no significa que la regulación de su producción sea anárquica ni autista. De hecho, los efectos de su trabajo son reconocidos en diversos campos académicos e investigativos locales, nacionales e internacionales8.

LOS VALORES SOCIALES BOSQUESINOS: UNA VÍA DE TENSIONES Y OPORTUNIDADES

“Los valores bosquesinos no son del pasado, son el hoy como alternativa social real. Que lo propio sea concreto y practicado, y que haya términos en castellano para expresarlo” (30 de agosto del 2013).

Para Gasché, la sociedad bosquesina remite a las relaciones y valores sociales que motivan todas las actividades de los bosquesinos9, en una constante y diversa tensión con los valores generales de la sociedad urbana. En muchas comunidades se ha promovido el desarrollo y los proyectos productivos a través de instituciones gubernamentales y ONG, ignorando o silenciando los valores sociales bosquesinos. Esta problemática ha sido frecuente en la Amazonía y motivó el interés de Gasché por darle contenido a lo propio cuando se hablaba de desarrollo en comunidades no urbanas de la Amazonía. La alternativa que emprendió Gasché fue observar y analizar las actividades y relaciones de los bosquesinos en su cotidianidad para, desde allí, describir los valores sociales de la vida bosquesina.

Según Gasché, lo propio corresponde a los valores sociales. Esta cuestión constituyó la brújula y la fuente de tensiones de la primera fase de nuestro trabajo, al igual que esta pregunta transversal: ¿qué valores sociales queremos que imperen en la comunidad, los de una vida competitiva y de acumulación o los de una vida sabrosa (kaimarede)?

Para Gasché, los valores sociales son orientadores, motivadores y reguladores de la conducta de las personas. Aquellos son observables en las diversas actividades, pero también en las formas del discurso mediante las cuales se relacionan los seres humanos entre sí y con el territorio. Por eso, el antropólogo y liguista considera que “es indispensable familiarizarse con la lengua indígena, si queremos conocer y comprender las relaciones y valores sociales específicos de un pueblo indígena, pues el vocabulario del castellano no tiene las palabras adecuadas para nombrarlos” (Gasché y Vela, 2012: 46).

En concreto, “el valor social de una relación social consiste, entonces, en las conductas que una persona ha aprendido a asociar al nombre de la relación en su proceso de socialización desde que nace hasta que muere” (38). Sin embargo, los valores sociales no son inmutables. Y Gasché intenta ser consecuente con ello al caracterizar diez valores sociales bosquesinos particulares que10, según él, son abarcados y resumidos por dos valores generales en tensión con los valores sociales urbanos, a saber:

1. La democracia activa bosquesina versus la democraciarepresentativa y corrupta. La primera se manifiesta en las actividades e interacciones personales cotidianas entre los bosquesinos; se sustenta en la libertad y autonomía de las unidades domésticas, “en los gestos de reciprocidad y generosidad, que forman grupos de solidaridad [...] se basa también sobre relaciones sociales personales, una autoridad de respeto y la igualdad material de los comuneros” (267). La democracia representativa y corrupta, de corte neoliberal, incentiva la competitividad, la adquisición de dinero a cualquier precio y el consumismo. Reconoce Gasché que “cuando la organización democrática formal, basada en elecciones y representantes, penetra en la vida de la comunidad, lleva los mismos defectos de la corrupción al interior de una sociedad donde antes no existían” (268).

2. La ricura versus la riqueza. La ricura (kaimarede) se asocia con lo sabroso y lo placentero. En el proceso de toda actividad bosquesina prevalece la motivación por el disfrute y no el principio de “cuánto dinero he ganado”. Puede afirmarse que

[…] el bosquesino da preferencia a la ricura antes de la riqueza [...]. Para los desarrollistas, políticos y planificadores, el dinero, el aumento de ingresos monetarios y la aspiración a la riqueza constituyen la motivación humana fundamental, como un valor universal para todos los seres humanos, que debería impulsar cambios en las actividades y un desarrollo que equivale a mayor consumo de bienes (270).

Ahora bien, más que la vía elegida por Gasché de comprender y conocer los valores sociales bosquesinos y la manera de recorrerla con sus herramientas conceptuales y metodológicas, destacamos ante todo el hecho de que su apuesta busca la posibilidad de tener una visión crítica de la sociedad urbana, tanto para bosquesinos como para no bosquesinos.

Esta visión crítica nos libera de la imitación compulsiva de un modelo de desarrollo, que, siempre, tiene el estilo de vida urbana (y la sociedad capitalista basada en la doctrina neo-liberal) como ideal orientador, y nos estimula en buscar un “progreso” que no sea sólo económico, sino también social, ético y espiritual, y para el cual los valores sociales bosquesinos son más bien precursores, pioneros y susceptibles de inspirarnos en nuestra búsqueda, que valores que deben “superarse” por ser causa de “atraso” y “subdesarrollo” (Gasché y Vela, 2012: 37).

Por otro lado, como explicó Gasché en una de las sesiones en la maloca, “mi objetivo es nombrar lo propio para que lo entiendan los funcionarios y, también, para que los bosquesinos puedan expresarlo en castellano y defenderlo” (6 de marzo del 2014). Este objetivo de Gasché, en su libro y en la orientación que le dio a las veintiocho sesiones de la primera fase, hizo parte de una tensión particular que afectó y constituyó nuestra experiencia: nombrar lo propio desde palabras y modos no propios. De hecho, esta tensión está presente en cualquier situación en que se busque comprender y explicar lo indígena a la academia, a la opinión pública o a los mismos indígenas. Notamos que esta tensión no se resuelve con simplificaciones de los conceptos o del castellano, ni con la acumulación de ejemplos vivenciales.

TODA-VÍA ACARREA TENSIONES

De las sesiones de la primera fase queremos destacar una tensión que le dio vida a nuestra experiencia y fue producida por la dinámica académica. Esta fue una forma de trabajo que consistía en generar y orientar el diálogo acerca de los valores sociales bosquesinos y lo murui, con base en las preguntas e ideas derivadas de la lectura previa del libro Sociedad bosquesina (Gasché y Vela, 2012) y de las vivencias de los participantes. Esta metodología fue acordada, previamente, con los integrantes de Curuinsi, y se justificó en que los jóvenes eran estudiantes. Por tanto, se pensaba que tenían las habilidades de lectura académica para aprovechar esta forma de trabajo. Sin embargo, no fue así, como se insinúa desde la primera sesión y a lo largo de esta primera fase:

[Ante el control de lectura hecho por Gasché, cada uno responde: “No he leído”] Rubén pregunta a don Virgilio: “A ver Tío, ¿has leído o no has leído?”. Don Virgilio: “De todos modos, don Jorge, yo lo leo, pero no lo entiendo” [risas] (19 de septiembre del 2013).

Don Virgilio: “Por ejemplo estos jóvenes llegados del Estrecho están nuevos y no le entienden nada. Pero luego que empiecen a entenderle, eso les va a gustar” (12 de diciembre del 2013).

Para la comprensión de los valores sociales que le dan contenido a lo propio, Gasché se la juega por dar ejemplos, contar anécdotas e indagar por las vivencias de los participantes en sus comunidades de origen, para luego relacionar esas experiencias con los conceptos con que él nombra los valores sociales bosquesinos, en lo que él entiende como una vía inductiva.

Otra faceta de la dinámica académica se manifestaba en tensión con los saberes murui y sus expertos, o sea, los nimairani:

Gasché: “Algo pasa a nivel de la comunicación con los seres de la naturaleza y los seres humanos que nosotros los blancos no podemos captar, comprender, imaginar, porque no tenemos esa experiencia. Lo que pasa es que los blancos cuando no comprenden algo dicen que ‘eso no existe, eso es cuento’. Yo sería más prudente, lo que no comprendemos, puede existir, tener realidad y eficiencia. Pero nuestros medios no permiten entenderlo, nosotros los blancos estamos encerrados en nuestro mundo mental, en nuestro vocabulario, en nuestro lenguaje. Nuestro lenguaje tal vez no tiene cómo expresar las cosas indígenas” (6 de febrero del 2014).

Don Virgilio: “Esta es una reunión casi como de los blancos. Estamos hablando aquí en castellano, en lo que nos hacemos entender. Pero en nuestra lengua materna son diferentes las cosas. Como dijo el hermano Alfonso, lo que habla es el jiibe [la coca]” (20 de marzo del 2014).

La dinámica académica fue un componente de la vía recorrida en esta primera fase de trabajo; nos permitió ver unas cosas y otras no, como sucede al recorrer cualquier vía. Precisamente, pudimos avizorar otro camino, distinto o complementario a la dinámica académica. Esto se logró gracias a la revisión y discusión sobre las notas transcritas de las sesiones videograbadas, durante la segunda fase de trabajo.

A partir de la vía de la dinámica académica, reconocimos la oportunidad y el desafío de buscar otra vía. De hecho, la razón por la que hablamos de vías está motivada en las palabras de don Virgilio durante una sesión en la maloca. Se trata de un diálogo con Gasché sobre los preparativos para un taller sobre desarrollo propio y saberes murui que los integrantes de Curuinsi harían con indígenas en el Estrecho11.

Don Virgilio: “Me quedaba para preguntar, ¿cuál es la raíz para hacer entender a nuestros paisanos? Cuando usted habla una cosa no te va a entender. Nosotros entendemos algunas partes porque llevamos conversando años. Pero esta conversación no se ha dado nunca en ninguna parte, en ninguna comunidad se ha dado. Entonces nosotros tenemos que buscar por dónde entramos, por dónde primero hay que entrar, cuál es el canal por medio del cual vamos a poder, para que ellos reflexionen. Usted conoce muy bien que nuestros paisanos van a una asamblea, y cuando se habla de valores sociales y así, para ellos es lo mismo que nada. ¿Cuál es el camino, por dónde podemos entrar, para abrir este diálogo? Gasché: “Justamente, esta es la vía [refiriéndose a replicar la forma de trabajo de las sesiones en la maloca]”. Don Virgilio: “Sí, es una vía” (24 de octubre del 2013, cursivas nuestras).

USANDO Y AMPLIANDO LA TENSIÓN DE LA DINÁMICA ACADÉMICA

Con las intervenciones de las sesiones que hemos transcrito en este texto, queremos mostrar una tensión que ha acompañado esta experiencia: expresar lo propio en palabras y en una lógica que no son propias. Porque palabras como autonomía, democracia, valores sociales, tendencia anárquica no son propias, igual que no lo es la lógica de la investigación social-antropológica-pedagógica, la escritura académica de divulgación y los entramados coherentes de conceptos. Gasché observa, nombra y explica lo indígenabosquesino a través de su compromiso, interpretación y puesta en práctica de un método inspirado y, al mismo tiempo, crítico con los aportes de algunas ciencias sociales y humanas.

Señalar esta tensión no es decir algo novedoso, ni con ello se busca desestimar la propuesta de Gasché. Consideramos que este último ha recorrido una vía muy productiva, pues incluso ha inspirado y orientado la experiencia que da lugar a este texto. Esa vía podríamos nombrarla, esquemáticamente, de lo no propio a lo propio. Y, también, otra vía podría nombrarse de lo propio a lo no propio, con el desafío que significa que los jóvenes recién estén aprendiendo el dialecto bue, es decir, el lenguaje y lógica de lo propio.

Consideramos que la contradicción entre nombrar lo propio (bosquesino), a partir de lo no propio (no bosquesino) o viceversa, no debe asumirse como algo negativo que necesita remediarse favoreciendo una u otra opción, ni debe maquillarse con eufemismos; al contrario, debe entenderse y aprovecharse. De hecho, una nueva comprensión y relación con esa contradicción hace que ésta cambie de sentido, porque empezamos a reconocerla como una tensión, algo útil. Pero reconocer y lograr ese cambio es un proceso que se aprende paso a paso, mediante la experiencia cotidiana de conversación y acción, pues no aparece definida en ningún libro. Por eso, debe insistirse en que no se trata de un cambio de palabras, sino de una transformación paulatina de las palabras y acciones cotidianas que usamos para relacionarnos con lo propio y lo no propio. Es de este modo en que la tensión puede entenderse como un movimiento que debemos aprovechar para darnos cuenta hasta dónde llega nuestro trabajo y por dónde debemos orientarlo. Así como se intentó durante la segunda fase del trabajo, en busca de otra vía, para endulzar el camino, para entenderlo.

BUSCANDO UNA VÍA DESDE LO PROPIO HACIA LO NO PROPIO

Cuando hablamos de otra vía nos referimos a un uso del lenguaje y a formas de trabajo que complementan la primera vía (ilustrada con la tensión proveniente de la dinámica académica). De eso se trató la segunda fase, que estuvo siempre en diálogo con la primera, aunque no fue prevista desde el inicio. Se llevó a cabo entre los meses de marzo y mayo del 2014, en jornadas diferentes a las sesiones de los jueves. Su propósito estuvo motivado por tres elementos: la lectura y conversación acerca de una propuesta elaborada por Curuinsi para la formación de indígenas12; una propuesta del programa Sociodiversidad del IIAP de hacer un diccionario o guía sobre desarrollo propio, a partir de las sesiones videograbadas; y, finalmente, un motivador crucial, la experiencia liderada por una comunidad murui sobre planes de vida en Colombia, documentada por Edmundo Pereira. El diálogo y reflexión con este trabajo alimentó la generación de la segunda fase del proceso y, por eso, lo ampliamos a continuación.

DON ÁNGEL Y LA COMUNIDAD DE SAN RA FAEL

Entre otras cuestiones13, la investigación de Pereira presenta las maneras en las cuales las políticas del Estado colombiano se reciben, cuestionan y responden por una comunidad murui del río Caraparaná de la Amazonía colombiana, llamada San Rafael, y cuyo líder es don Ángel Ortiz. En la comunidad no se interesaron por las preguntas de investigación que tenía Pereira sobre memoria e historia de los murui, pero sí estaban preocupados y motivados por trabajar y recibir apoyo en el proceso de elaboración de un plan de vida.

El proceso de realización de un plan de vida para los uitoto-murui significó la confrontación de dos modelos de trabajo: uno local, representado por San Rafael, partiendo de las dinámicas del mambeadero de don Ángel y otro modelo de trabajo exógeno, trazado por la Organización Nacional Indígena de Colombia (ONIC) con el financiamiento de WATU (una ONG internacional) y apoyado por la Organización Indígena Murui de la Amazonía (OIMA) (Pereira, 2005: 142).

Se reconoce una confrontación socio-cultural de dos modelos políticos […]. Uno legal y escrito y otro ceremonial, ritual y oral. Es una paradoja que deben afrontar los grupos indígenas (160).

El modelo de trabajo de la OIMA-ONIC-WATU fue pensado para realizarse en varias comunidades durante tres o cuatro meses, y a partir de reuniones y cuestionarios previamente producidos en Bogotá. A diferencia de esta forma de trabajo, el plan de vida de San Rafael no tenía plazo, pues se ha realizado mediante otra dinámica, forma de registro y organización del conocimiento.

Una máxima de don Ángel era “la coca es para toda la vida”, lo que significaba que el proceso de aprendizaje no terminaba nunca y lo mismo era para un nimairama y para el plan de vida (272-273).

Hay que saber conciliar y no vamos a formar un conflicto. Este es un proceso largo porque es plan de vida, no es plan de comercio, tampoco el comercio puede decir cómo debe ser el humano. El ser humano es aquel que produce el comercio. No hablar únicamente de comercio, hablemos también del ser humano. Así sí podemos enriquecer (191).

Si bien los planes de vida se sustentan en las lógicas del desarrollo, don Ángel consideraba indispensable definir e implementar el desarrollo desde lo murui, es decir, desde el conocimiento de la palabra de coca y de tabaco. Así como en el mambeadero y la chacra, que son lugares en los que tiene significado y vida esa palabra.

Según don Ángel, es recuperando y, sobre todo, “viviendo y ejerciendo los conocimientos y preceptos de la coca y del tabaco, que se aprenderá a ‘administrar’ y a ‘invertir’ los recursos para el bien de todos” (189). Por eso, lo primero que hicieron fue reunir narrativas históricas murui, desde la idea de que la historia es fundamental para construir y orientar el plan de vida y el desarrollo:

[…] tenemos que recorrer los pasos de los primitivos, así sí podemos conocer, porque cada cosa tiene que recorrer los pasos. [...] Siempre uno debe recorrer el paso, es como una persona cuando se pierde tiene que buscar las huellas, después de ver huella, usted ya puede orientar, porque la huella mira hacia allá, entonces uno allá tiene que seguir. Así mismo es para uno construir el plan de vida (7).

Don Ángel consolidaba una vía para darle sentido y usó las palabras no propias, desde lo propio, como en el caso de autodiagnosticar:

[...] narramos una partecita y seguimos para aprender a autodiagnosticarnos, para conocer a los demás, para amar al prójimo, para conocer a otros indígenas, para conocer a los blancos. De ahí, para comprender todas las particularidades de la humanidad, para pensar de corazón, para comprender, para concientizar (269).

Por otra parte, don Ángel insistía en la importancia de la educación de la comunidad para realizar e implementar los planes de vida y de desarrollo propio, cuando preguntaba: “¿Quién va a manejar, si vamos a hacer proyectos? ¿Quién va a manejar de verdad? [...] tenemos que manejar tanto lo tradicional como lo occidental” (185).

LA SEGUNDA FASE

Una amplia selección de ideas sobre la experiencia de don Ángel fue comentada con los jóvenes de Curuinsi. Esto motivó la implementación de un espacio de reunión complementario para continuar y afianzar la discusión sobre desarrollo propio. Al concretar esta intención, los jóvenes se involucrarían fácilmente con la propuesta de elaboración de una guía conceptual sobre desarrollo propio.

Sintéticamente, el procedimiento de elaboración de la guía consistía en revisar y comentar las notas transcritas de las sesiones de los jueves, para pensar y definir los reales alcances y la utilidad del material videograbado junto con los jóvenes. En este espacio discutimos, por ejemplo, para qué, para quiénes y cómo podría ser útil el material de las sesiones, ¿sería una guía lo que haríamos, un resumen de la sociedad bosquesina?

Además, este ejercicio de discusión de la segunda fase se orientó a los jóvenes que se integraron al trabajo en la maloca en el mes de febrero del 2014. Ellos, durante las sesiones de los jueves, decían no entender muy bien los conceptos de las discusiones que se adelantaban desde septiembre del 2013.

Las sesiones de revisión y discusión de esta segunda fase se prepararon y concertaron conjuntamente. Al inicio se discutieron los criterios de trabajo entre todos los participantes y se lograron acuerdos como los siguientes:

Se requiere tiempo, compromiso y dedicación. No se trata, entonces, de que los jóvenes memoricen y repitan el contenido de las notas de las sesiones videograbadas. Sino que, sobre todo, vinculen la comprensión de esos contenidos y del pensamiento murui, con su experiencia actual y concreta. Por eso es fundamental que exploren sus talentos o intereses (dibujar, tallar, deporte, plantas, etcétera) en relación con alguna cuestión del desarrollo propio y lo murui (3 y 4 de abril del 2014).

Sobre la metodología de trabajo de esta segunda fase, cada sesión iniciaba con un momento inspirado en una idea de don Alfonso, quien insistía en que los estudiantes que estaban aprendiendo la lengua murui debían abrir los oídos para poder aprender otras palabras y formas de pensar. Entonces, la exploración de otra vía que pretendíamos con esta segunda fase, iniciaba con un momento llamado “Para destapar los oídos, escuchar otras voces”. Era un cambio muy sencillo, pero logró movilizar la tensión de la dinámica académica de la primera vía.

Se trataba de iniciar la sesión escuchando otras maneras de nombrar, pensar o experimentar las cuestiones sobre desarrollo propio y saberes indígenas que se discutían en las sesiones de los jueves. Se incluyeron videos, poemas, canciones, noticias de prensa y fragmentos de textos teóricos. En suma, múltiples materiales que lograban destapar los oídos para pasar al segundo momento, llamado “reVISIÓN y ConversACCIÓN”. Así, la revisión y diálogo en torno a las transcripciones pretendía vincularse con actividades concretas del grupo. Por ejemplo, con la elaboración de artesanías que expresaran ideas clave de nuestros encuentros y, a su vez, cubrir algunos requerimientos económicos14.

DE LA AMBIVALENCIA EN LA PRIMERA FASE, HACIA A LA ADIVINANZA EN LA SEGUNDA

Debido a que no alcanzamos a incluir aquí todas las ideas, inquietudes, dificultades y tensiones que esta fase del proceso generó, seleccionamos lo trabajado durante tres encuentros. Allí se discutió la ambivalencia, un concepto de Gasché que, en esta segunda fase, se amplió para entenderlo y usarlo como adivinanza.

Inicialmente, Gasché definió así la ambivalencia en una de las sesiones de la primera fase:

[…] hoy en día todos los indígenas son ambivalentes [...] por un lado están atraídos por la ciudad, por los valores de la moda, por el progreso técnico y material de la ciudad, celular, Internet; hablar castellano y no lengua indígena. Y por otro lado, los indígenas, por su origen, pueden tener cierto cariño hacia la comunidad y sus familiares, hacia la vida que tenían como niños, más libres, más alegres [...] cada indígena tiene dos mundos paralelos en su persona, dos sistemas de valores [...]. Cuando el alumno [aspirante a maestro intercultural bilingüe] hace su autoanálisis, descubre nuevas perspectivas en sí mismo, nuevos talentos, posibilidades, alternativas, que no le obligan a negar sus raíces y lo propio, sino que le permiten construir sobre lo propio, una clase de progreso y desarrollo (23 de enero del 2014, cursivas nuestras).

La ampliación de la ambivalencia durante la segunda fase consistió en entenderla como adivinanza, a partir del uso que le dimos al concepto en nuestra experiencia formativa concreta. En contraste con el sentido de la ambivalencia de Gasché en la primera fase, consideramos que: 1) la tensión entre lo propio y lo no propio no se limita a la persona, también es grupal; 2) no sólo se logra mediante un autoanálisis y algunas sesiones de debate; 3) no se resuelve de manera definitiva, es un proceso. De hecho, 4) acompaña la vida de bosquesinos y no bosquesinos más allá de los tiempos o metas de cualquier programa formalizado e institucional; 5) la ambivalencia surgió y sirvió para trabajar con maestros indígenas en México, pero cuando es pensada y usada como adivinanza, permite explorar otras vías y realidades personales y grupales que no están tan cerca de la academia, como sí lo están los aspirantes al magisterio.

De este modo, entender la ambivalencia como adivinanza incluye un componente de incertidumbre, pues no sólo remite a reconocer, debatir y decidir entre lo bosquesino y lo urbano, sino a crear puentes y alternativas entre ambos ámbitos. Adicionalmente, la ambivalencia definida por Gasché en la primera fase estaba dirigida a entender circunstancias de los bosquesinos, pero pensada y usada como adivinanza, podría ampliarse y hacerse relevante para los no bosquesinos, pues creemos que al revalorar lo propio, también se revalora lo no propio. Así se reconoce en el siguiente apartado, que recoge las ideas y comentarios de tres sesiones de la segunda fase (23, 26 y 29 de abril del 2014).

DE LO TRAMADO EN LA SEGUNDA FASE

Gasché: “¿Por qué darle importancia a lo propio, si eso pertenece al pasado? Nosotros somos modernos, queremos música tecno, marcas de ropa. ¿Qué queremos y qué no queremos?, seamos francos. Mientras no reconozcamos nuestra realidad interna, estamos viviendo una comedia” (12 de septiembre del 2013, cursivas nuestras).

Las preguntas resaltadas tienen que ver con la ambivalencia que tiene cada persona, familia y comunidad entre lo indígena y lo urbano. Por eso nos preguntamos: ¿por qué darle importancia a lo propio?, ¿cómo mantenemos lo propio y cómo, cuándo y hasta dónde lo relacionamos con lo urbano?, ¿para qué hacer eso, si es tan difícil?

Estas y otras preguntas le dan forma a la ambivalencia. Son interrogantes que no tienen una única respuesta, ni otra persona puede responderlas por uno; por eso son como una adivinanza que debemos resolver no solamente hablando, sino haciendo. Es decir: descubriendo y recordando maneras de vivir sabroso; actividades para que las personas, las familias, las comunidades y el territorio vivan sabroso, kaimarede. “Don Virgilio: ‘O sea que kaimarede, la ricura, abarca un todo. Está metido en el baile, en la comida, en la sociedad’” (9 de enero del 2014).

Igualmente, la pregunta por una vida sabrosa también puede ser importante y comprensible para los no indígenas. Porque de las respuestas que demos a la ambivalencia- adivinanza, con nuestras palabras y acciones, depende la vida sabrosa no sólo de los bosquesinos, sino también de los no bosquesinos.

La ambivalencia-adivinanza tiene muchas formas de verse y sentirse: en las dudas, miedos, rabias, remordimientos, ilusiones, violencia e injusticias de la vida cotidiana en cada persona, familia, comunidad y territorio. Pero también, cuando se resuelve la adivinanza o la ambivalencia, así sea un poquito, esto puede causar alegría y fortalecer a la persona, a la familia, a la comunidad y al territorio.

Ahora nos preguntamos: ¿qué se necesita para resolver la adivinanza? No hay un manual, pero sí podemos aprender de otras experiencias de indígenas y no indígenas. Como cuando analizamos algunas circunstancias y estrategias de los indígenas u’wa de Colombia para sortear una confrontación con dos compañías petroleras (la OXY y la Shell) asociadas con el Estado colombiano. Discutimos algunos apartados de un artículo en el que se analizan “los relatos, imágenes y representaciones que han guiado las prácticas de los actores” (Serje, 2003: 101) partícipes de la confrontación, así como la “Carta de los u’wa al mundo”:

En el corazón de los u’wa hay preocupaciones por el futuro de los hijos del blanco, tanto como por el de los nuestros, porque sabemos que cuando los últimos indios y las últimas selvas estén cayendo, el destino de sus hijos y el de los nuestros será uno solo (Pueblo U’wa, 2000: 2).

La información y discusión sobre los u’wa, a partir de una situación que amenazaba su vida y la de su territorio, nos permitió reconocer tres elementos que ellos pusieron en práctica y que son pistas útiles para resolver la ambivalencia-adivinanza:

- Llegaron a acuerdos y actuaron juntos.

- Mantuvieron vivo el conocimiento propio (lengua, costumbres, etcétera).

- Tuvieron una relación con el conocimiento occidental.

Por eso, la respuesta a la adivinanza no la tiene Gasché, ni los colombianos, ni Rubén, ni ningún libro, ni ningún político o científico, ni un nimairama, pues tiene que ver con un proceso y experiencia de formación personal y grupal, que no es el de la escuela tradicional.

Para seguir entendiendo mejor qué es y cómo es la ambivalencia-adivinanza, nos preguntamos: ¿cómo es la adivinanza, cómo es el acertijo de este tiempo para cada persona, familia y comunidad urbana, bosquesina o cualquier otra?

Al analizar las palabras de un intelectual indígena de Norteamérica, reconocemos que la relación con la naturaleza y con nuestro cuerpo-territorio hace parte de la adivinanza:

La naturaleza es un organismo: está en todas partes. Los occidentales intentan representarla dividiéndola para analizarla por partes. Parecen siempre gente que está afuera y trata de mirar lo que hay dentro. […] Mucha gente no comprende que el mundo natural no es un mundo libre, así como los occidentales entienden la libertad. El mundo funciona según leyes naturales y existen muchos ciclos del mundo natural con los que tenemos que vivir en armonía. Lo que tenemos que buscar es una libertad dentro de estos ciclos y estas leyes. Es una libertad que nos cuesta trabajo imaginar y que es mucho mayor que la que mucha gente ha experimentado hasta ahora (citado en Tiezzi, 2006, pp. 17-18).

Encontramos un vínculo entre estas ideas y algunos saberes y prácticas de los murui. Por ejemplo, sus bailes- fiestas son rituales que permiten sentir y manejar la relación con la naturaleza armónicamente. Pero, como dicen los abuelos, esta armonía se pierde cuando se olvidan la lengua y las fiestas. Sobre el baile-fiesta de los murui, recordamos lo dicho por don Ángel:

El baile es un triunfo. Después de escoger una buena palabra para educar a los suyos, la palabra que multiplica, después que se organizaron y realizaron los trabajos, entonces se canta, entonces se baila, entonces se celebra y agradece, consumiendo la abundancia producida a lo largo del proceso de enfriar y endulzar el mundo natural y el mundo social (Pereira y Ortiz, 2010: 15).

En este punto, nos damos cuenta y sentimos que la ambivalencia-adivinanza es algo más que memorizar y repetir lo que dice el libro Sociedad bosquesina (2012); algo más que repetir desarrollo propio, identidad, libertad y valor social, o decir que los europeos son el diablo y las ciudades el infierno. Para darle sentido a la ambivalencia-adivinanza en nuestras vidas se necesita nuestra inteligencia, compromiso y, sobre todo, creatividad para reconocerla, nombrarla y resolverla en palabras y actividades personales, familiares, comunitarias y con el territorio. Ante todo creatividad porque no hay respuestas, ni fórmulas, pero también porque se trata de restablecer una relación con la belleza, la armonía y el sentir, sin disfrazarnos, ni ser caricaturas de indígenas, ni de citadinos.

Queremos aprender a cultivar situaciones que alimenten con sabrosura nuestras vidas, pues, como dicen los nimairani, la ricura es un componente importante para nutrir y cuidar la salud del pensamiento, los sentimientos y las acciones de personas y familias. Hasta el mismo creador se alimentó primero del canto, como cuenta Hermes Ortiz. En el principio de todo se encuentra el creador, Moo Buinaima, sentado en la oscuridad, pensando en la creación, poco después de haberse creado a sí mismo:

[…] él sintió hambre espiritual y material. Para alimentarse y alentar el pensamiento de cómo iría a crear el mundo, el creador amaneció el primer canto (Pereira y Ortiz, 2010: 20).

Los murui de San Rafael cantan porque cantar trae aliento y el aliento trae vida. Cantan porque cantar alimenta el cuerpo y el espíritu, porque cantar, dice Don Ángel, “cura” la gente y los sembríos, porque cantar enseña (21).

UNA ESCARAMUZA DESDE LO PROPIO HACIA LO NO PROPIO…

Si nos limitamos a la propuesta de Gasché, la palabra ambivalencia nombra y fija lo propio desde lo no propio, una vez más. Pero al incorporar el sentido de adivinanza, le apostamos a una posibilidad en construcción, que amplía y enriquece la ambivalencia nombrándola y ubicándola también desde lo propio. Miremos algunas posibilidades preliminares al respecto.

La ambivalencia puede pensarse desde la fiesta, la alimentación y el lletarafue o palabra de disciplina o de consejo (Echeverri, 1997; Pereira, 2005). ¿Este intento es nuevo? No, puede identificarse en la experiencia de don Ángel Ortiz y la comunidad de San Rafael, cuando se recorrió otra vía para nombrar lo no propio (planes de vida, desarrollo, autodiagnosticar), a partir de lo propio, tanto en castellano como en bue.

Desde lo murui, la ambivalencia se daría entre el bosque y el humano, es decir, en las maneras de relacionarse o negociar, mediante los bailes y lletarafue, con las energías calientes que amenazan la ricura de la vida de los seres humanos, presentes en los animales y seres de la naturaleza (Echeverri, 2001). Vista así, podemos imaginar, analógicamente, una ambivalencia entre el bosque de los bosquesinos y el bosque urbano15.

¿Acaso es insólito o disparatado pensar que las energías (palabras, maneras, actividades, personas, valores) que llegan de las ciudades amenazan la ricura de la vida de los murui?

Ferni: “Por eso dicen nuestros abuelos, que ellos no se preocupan por tener riqueza, si saben curar y hacer muchas cosas. Ellos sienten rico tener su comida y poder compartir y esa es la diferencia. Acá el urbano piensa que riqueza es tener lo material, pero en cambio los abuelos que nos aconsejan dicen ‘la riqueza es esto: sentirnos bien’, y se siente bien el poder compartir, el poder sanar, el poder decir gracias” (6 de marzo del 2014).

La idea que domina en las ciudades acerca del desarrollo es que la acumulación de riqueza y el progreso material ilimitados son indispensables para vivir mejor. Esta idea llega de muchas maneras a nuestras vidas y, precisamente, presenta grandes desafíos o adivinanzas sobre cómo relacionarnos con esas energías que amenazan la ricura de la vida, pues es necesario aprender a interactuar con las energías del bosque urbano. ¿Es posible enfriar y endulzar ese calor?16. ¿Podemos identificar, seleccionar y utilizar lo que viene de la ciudad en favor de lo propio?

De manera general, creemos que, por esta vía, no se vería lo que viene de la ciudad como algo malo de lo que hay que aislarse o únicamente defenderse. Incluso, por esta vía podrían encontrarse sentidos relevantes para la vida de la gente de la ciudad en estos tiempos.

Ampliar y enriquecer la ambivalencia cuando la nombramos y ubicamos desde lo propio, sirve para encontrar otras vías, lecturas y maneras de abordar el desarrollo en tensión con los lugares comunes, monótonos y estandarizadores, que sofocan la creatividad y distraen la capacidad de reconocer oportunidades en lo cotidiano. Porque, la adivinanza es un reto, un desafío, que, pese a la adversidad, angustia y seriedad de las situaciones que involucra (nada más y nada menos que la amenaza de la ricura de la vida y hasta de la vida misma), requiere de la creatividad, la astucia y, sin duda, del placer, la disciplina y el disfrute característicos de lo lúdico.

TEJIENDO EN DOS VÍAS : ENRIQUECIMIENTO Y DIVERSIFICACIÓN DE LA CONVERSACIÓN Y LA FORMACIÓN

La segunda fase de nuestra experiencia no nos llevó a certezas. Pero sí nos permitió experimentar la idea de que la ambivalencia-adivinanza es central para trabajar el desarrollo propio y que la base de este proceso es la formación. De allí salieron valiosas semillas y conceptos para nuestra formación y, quizá, para otras personas interesadas. Por esto, con base en la segunda fase decidimos no elaborar un diccionario o una guía conceptual sobre desarrollo propio, sino un conjunto de módulos inspirados en la chacra y la horticultura murui, que sean nutritivos y puedan recorrerse, cultivarse, enriquecerse y diversificarse en función del interés y características de los grupos (murui y no murui) que los utilicen.

ENTENDIENDO EL DESARROLLO COMO PALABRA DE FORMACIÓN: KOMUILLA UAI

Reconocemos la centralidad de la formación (komuilla) de gente y de alimento (formación de vida) como parte del eje articulador de los módulos. En lugar de educación, hablaremos de formación. Así evitaremos limitarnos a niños o jóvenes, así como a una escuela o universidad. En los módulos esperamos no reducirnos al sentido y propuesta occidental de formación. Para ello, buscaremos comprender y aprender a utilizar el significado de komuilla uai, “palabra del formarse”, que es como don Virgilio piensa que podría decirse desarrollo en bue.

El proceso de elaboración de los módulos se articulará con nuestra formación. En tal sentido, el interés por aprender a ver y a transitar la ambivalencia-adivinanza, requiere experimentar y resignificar lo propio y lo no propio. También es necesario explorar, entender y ampliar lo que conlleva asumir lo occidental como si fuera un bosque urbano, es decir, con peligros y calor que, aunque están en muchas comunidades y en los corazones de las personas bosquesinas y no bosquesinas, tienen el potencial de endulzarse y enfriarse.

Los módulos buscarán servir como canasto de herramientas para relacionar lo bosquesino y lo urbano. Canasto porque es una noción de los murui que involucra teoría y práctica, conocimiento y técnica, así como la acción de discernir, seleccionar, filtrar. Acciones fundamentales para reconocer relaciones calientes entre lo urbano y lo bosquesino (tanto personales como sociales), así como para crear otras relaciones (endulzándolas, enfriándolas), no sólo en el pensar, el hablar, sino también en el quehacer tanto personal como social y territorial.

Módulos de adivinanzas, rompecabezas, pero también abre-corazones, en consonancia con la idea de los murui: se piensa con el corazón (komeki fakade). Entonces, abrir el pensamiento es abrir el corazón y aprender a hacer esto es toda una adivinanza o acertijo de difícil solución, que requiere romper-la-cabeza, es decir, romper una manera de pensar para crear otra.

Don Alfonso: uno nace y no va a caminar al toque. Es parte por parte. Y así viene la historia. Entonces no vamos a ir de frente. Hay que tener un poco de paciencia para conseguir algo. Hay que poner esfuerzo de aprender nuestra lengua. Entonces hay que dar un poco de valor a nuestra juventud, porque ellos van a ser nuestro bastón. Van a quedar en nuestro reemplazo. Entonces, kue komeki duiño: abre nuestro corazón para poder aprender más (20 de marzo del 2014).

Finalmente, ¿de dónde saldrán las reglas y contenidos para construir y usar los módulos? De continuar la reflexión y producción sobre la experiencia que hemos intentado contar en este texto. De avivar esta minga urbana que se cruza, a veces indisciplinadamente, con la escritura, el castellano y los conocimientos de los murui y de algunas ciencias sociales y humanas. Así, como sucede en otras comunidades y lugares del planeta, intentaremos continuar la búsqueda de géneros discursivos académicos nutritivos y sabrosos que trasciendan el cliché o el adorno vacío.

NOTAS

1 Siguiendo a Gasché (2009) y de manera general, los murui, con su dialecto bue, integran el área cultural denominada Gente de Centro. Un conjunto de pueblos indígenas que se distinguen por su lengua o dialecto, a saber: bora, miraña, muinane, ocaina, nonuya, huitoto (con sus dialectos principales: mika, bue, minika y nipode), resígaro y andoke. El núcleo de su territorio se sitúa entre el medio Caquetá y el medio Putumayo, Colombia. Incluye una prolongación al sur del Putumayo hasta el río Ampiyacu, en Perú. Su organización ceremonial tiene como eje el uso del tabaco, la coca y la yuca dulce, y se manifiesta en un universo complejo de relaciones sociales, intercambios de bienes y servicios, discursos rituales y cantos. Lo anterior puede ampliarse en Echeverri (1997, 2001).

2 Las citas de las intervenciones de los participantes se identificarán con el nombre de la persona y la fecha de la sesión.

3 El mambeadero (jibibiri) o patio de la coca está ubicado dentro de la maloca. Allí se enseñan y aprenden los saberes tradicionales murui. Es un lugar donde se habla, se escucha y se piensa con el corazón y el cuerpo.

4 Maloca o ananeko es el nombre de la estructura tradicional donde residían y desarrollaban sus discursos y prácticas rituales los murui. En las comunidades actuales ha variado su uso, véase Pereira (2005) y Gasché (2009).

5 Véanse la páginas web del IIAP y del Programa de Investigación de la Diversidad Cultural y Economía Amazónica, disponibles en: http://www.iiap.org.pe y http://www.sisociodiversidad. org.pe, respectivamente.

6 Se recomienda ampliar la información consultando la página web disponible en: http://www.curuinsi.org.

7 CNRS-Francia, de 1978 al 2005 (pensionado); Formabiap- Perú, de 1987 a 1997; e IIAP-Perú, desde 1997 hasta la fecha.

8 En áreas como formación de maestros, elaboración de materiales didácticos, asesorías a entidades gubernamentales, entre otras. Para ampliar, véase el sitio web disponible en: http://jgasche.weebly.com/.

9 La categoría bosquesinos se refiere a indígenas y ribereños de la Amazonía peruana (Gasché y Vela, 2012).

10 Éstos son, a saber: “1) las condiciones de la corresidencia y del territorio; 2) la libertad y autonomía de la unidad doméstica y la tendencia anárquica; 3) el equilibrio altruista por medio de la solidaridad grupal; 4) la solidaridad comunal; 5) la unidad sociológica entre seres humanos y seres de la naturaleza: socio-tureza; 6) relaciones personales vs. impersonales; 7) la ausencia de autoridad de mando y la autoridad intelectual de respeto; 8) la igualdad material y el papel de la envidia; 9) la pluriactividad y la pluricapacidad y 10) la satisfacción equilibrada de todas las necesidades ontológicas humanas” (Gasché y Vela, 2012: 253-264).

11 Capital de la provincia Putumayo peruana, limítrofe con Colombia.

12 Intitulada Programa de Formación Profesional Indígena Ocaina, Murui y Bora del Perú, articulada con la práctica de los saberes y el saber-hacer ancestrales y un desarrollo propio.

13 Presentamos algunos elementos útiles relevantes para nuestro trabajo, pero recomendamos consultar directamente a Pereira (2005).

14 Esta idea, así como la segunda fase, se interrumpieron abruptamente. Se realizaron once sesiones, cada una de tres horas. Esperábamos trabajar hasta julio, pero los jóvenes tuvieron que regresar a sus comunidades inesperadamente, debido a que instituciones estatales incumplieron el compromiso de becarlos durante el primer semestre. Se retomará el trabajo en agosto del 2014.

15 Negociar con el bosque urbano fue una idea de un abuelo ocaina-uitoto, llamado Hipolito Candré, kinerai. Véase Echeverri (1997).

16 Lo caliente, por un lado, y lo frío y lo dulce, por otro, son atributos y procesos, no dicotómicos, que corresponden a conocimientos y técnicas centrales de la cosmovisión murui. De manera general, lo frío y lo dulce es aquello que nutre la vida y sirve para cuidarla; mientras que lo caliente es lo que puede intoxicar y desordenar su crecimiento y armonía. Se trata, entonces, de conocer los saberes y técnicas que permiten transformar, es decir, endulzar y enfriar lo caliente (Echeverri, 1997).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. ASOCIACIÓN Curuinsi, 2012, Plan de vida 2012-2016, Iquitos, Perú.

2. ECHEVERRI, Juan, 1997, The People of the Center ofthe World: A Study in Culture, History and Orality, tesis de doctorado, The Graduate Faculty of Political and Social Science, New School for Social Research, Nueva York, EE. UU., disponible en: <http://www.bdigital.unal. edu.co/1600/>.

3. ______,, Juan, 2001, “La naturaleza es bagazo y la humanidad almidón: visión del medio natural desde los grupos que consumen ambil de tabaco”, en: Boletín deAntropología Universidad de Antioquia, Vol. 15, No. 32, Medellín, Colombia, pp.13-30.

4. GASCHÉ, Jorge, 2009, “La cultura material de la ‘gente de centro’”, Nimega, proyecto de documentación de lenguas-Dobes/MPI, disponible en: <http://corpus1.mpi. nl/qfs1/media-archive/dobes_data/Center/Info/1.2_Cultura_ material.pdf>.

5. GASCHÉ, Jorge y Napoleón Vela, 2012, Sociedad bosquesina, tomos I y II, Iquitos, IIAP.

6. LÓPEZ, María, 1996, “La palabra y la planta: clasificación botánica uitoto”, en: Cespedesia, Vol. 21, No. 67, Cali, Inciva, pp. 271-289.

7. PEREIRA, Edmundo, 2005, Nimaira uruki yetara uruki: “esaes mi lucha”. Ritual e política entre os Uitoto-murui, rio Caraparaná,Amazônia colombiana, Río de Janeiro, UFRJ.

8. PEREIRA, Edmundo y Hermes Ortiz, 2010, “Birui jiibinaruana ñaite: hoje a coca fala de canto. Notas para uma antropologia da música entre os uitoto-murui”, en: MundoAmazónico, No. 1, Leticia, Universidad Nacional, pp. 9-39.

9. PUEBLO U’wa, 2000, “Carta de los u’wa al mundo”, disponible en: <http://www.asociacion.ciap.org/IMG/ pdf/Carta_U_Wa.pdf>.

10. SERJE, Margarita, 2003, “ONGS, indios y petróleo: el caso U’wa a través de los mapas del territorio en disputa”, en: Bulletin de l'Institut Français d'Études Andines, No. 32, tomado de <http://www.ifeanet.org/publicaciones/boletines/ 32(1)/101.pdf>, pp. 101-131.

11. TIEZZI, Enzo, 2006, La belleza y la ciencia. Hacia unavisión integradora de la naturaleza, Barcelona, Icaria.

Detalles

Última actualización en 31 Mayo 2016

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El surgimiento de las ciencias sociales y el olvido de una pedagógica política*

O surgimento das ciências sociais e o esquecimento de uma pedagogia política

The uprising of social sciences and the loss of political pedagogy

Alejandro Álvarez Gallego**

* Este articulo hace parte del proyecto de investigación “Saberes y disciplinas escolares en Colombia” (junio del 2012-julio del 2014) que coordina Rafael Ríos, profesor de la Universidad del Valle, y es financiado por Colciencias. Dentro del proyecto, el autor trabaja específicamente las ciencias sociales escolares. Parte de los planteamientos retoman la tesis doctoral “Las ciencias sociales en Colombia: Colombia 1900-1950” (2008), cuya síntesis fue publicada por el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) bajo el titulo Las ciencias sociales en Colombia: genealogías pedagógicas (2014).

** Historiador de la educación, Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Profesor, Universidad Pedagógica Nacional. Miembro del grupo Historia de la Practica Pedagógica, Bogotá (Colombia). E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Resumen

El artículo se propone mostrar cómo se institucionalizaron las ciencias sociales en Colombia durante los añossesenta, a partir de un proceso de despolitización y de desideologización de la sociedad. Este acontecimientoestaría relacionado con el abandono del proyecto político pedagógico propio del nacionalismo de las décadasanteriores. Tal proceso llevó al distanciamiento entre la academia (los intelectuales universitarios) y el mundode la escuela, de manera que las ciencias sociales escolares aparecieron como saberes menores, dependientes delas disciplinas universitarias.

Palabras clave: ciencias sociales, nacionalismo, pedagogía, tecnocracia, desarrollo, saberes escolares.

Resumo

O artigo propõe mostrar como se institucionalizaram as ciências sociais na Colômbia durante os anos sessenta,a partir de um processo de despolitização e de desideologização da sociedade. Este acontecimentoestaria relacionado com o abandono do projeto político pedagógico próprio do nacionalismo das décadasanteriores. Tal processo levou ao distanciamento entre a academia (os intelectuais universitários) e o mundoda escola, de maneira que as ciências sociais escolares apareceram como saberes menores, dependentesdas disciplinas universitárias.

Palavras-chave: ciências sociais, nacionalismo, pedagogia, tecnocracia, desenvolvimento, saberes escolares.

Abstract

The article attempts to show how the social sciences in Colombia were institutionalized during the 1960s througha process of de-politicization and de-ideologization of society. This event might be related to the abandonmentof a project for political pedagogy, traditionally linked to the nationalism of earlier decades. Such a processcaused the academy (the scholars) and the world of school to grow apart, making the school's social sciencesto appear as minor knowledge, depending on university disciplines.

Key words: social sciences, nationalism, pedagogy, technocracy, development, school knowledge.

INTRODUCCIÓN

El artículo se ha estructurado en tres partes. En el primer apartado se plantea que las ciencias sociales en Colombia no existían como un enunciado plural antes de ensenarse en la institución escolar; fue en la escuela y en las instituciones formadoras de maestros donde se hablo por primera vez de estudios sociales. El segundo planteamiento de esta primera parte es que dichos estudios sociales estuvieron comprometidos directamente con el fenómeno del nacionalismo.

En la segunda parte se ilustra la manera como desde los años cincuenta, la escuela ya no fue más un instrumento para la formación de ciudadanos localizados geográficamente. En ese momento el campo de la pedagogía se debilito y sus protagonistas se ubicaron en un lugar de bajo perfil, representantes de un modo de pensar asociado con lo tradicional, lo retrogrado y lo no moderno. Así emergió la idea de la despolitización de la vida nacional, con lo cual se fortaleció el discurso tecnocrático. La capacidad de producir conocimiento se desplazo de la pedagogía a la ciencia, con lo cual se genero una escisión casi definitiva entre estos dos campos del saber.

La tercera parte quiere mostrar la perspectiva teórica en la que se fundamentan los dos primeros planteamientos, y la línea de investigación que se abre allí, conocida como historia de los saberes escolares. Se pone en evidencia la importancia que la pedagogía ha tenido en la estructuración de los campos epistémicos de las diferentes disciplinas sociales. La historia de las disciplinas en general puede ser enriquecida si se abre al campo de la historia de sus enseñanzas, tanto en la escuela básica, como en la educación superior.

EL SURGIMIENTO DE LOS ES TUDIOS SOCIALES

Las ciencias sociales no han existido siempre. En Colombia estas disciplinas han tenido desarrollos disimiles y los avatares propios de cada una muchas veces no se conectan (Leal y Rey, 2000). Es más, la noción misma de ciencias sociales es muy reciente, se encuentra referida como Departamento en la Escuela Normal Superior a mediados de los años cuarenta. Antes de esta fecha, hacia 1930, en las discusiones sobre el pensum escolar se hablaba de estudios sociales (Álvarez, 2013). Si esto es cierto, hay que controvertir la manera como se ha hecho la historia de las diferentes disciplinas sociales, pues por lo general se busca su origen en los trabajos de viajeros, escribanos, políticos, religiosos o literatos de siglos remotos, como si dichas disciplinas estuvieran prefiguradas en el tiempo y alcanzaran su forma en la medida en que las ideas fueran madurando, un trabajo tras otro. Esta manera de hacer la historia de las ciencias ha sido cuestionada desde hace mucho tiempo por la sociología del conocimiento (Mannheim, 1987), la historia social de la ciencia (Bachelard, 1948; Serres, 1991) y la arqueogenealogía (Foucault, 1984; Deleuze, 1987). En Colombia y América Latina, mas recientemente, se han hecho aproximaciones desde los estudios culturales y poscoloniales (Castro-Gómez, 2000). Sin embargo, se sigue buscando su pasado en la academia y el mundo intelectual universitario (Leal y Rey, 2000).

Aunque cada una de las ciencias sociales haya tenido procedencias distintas como la guerra, la pobreza, la religión, los viajes, la locura, lo cierto es que todas pasaron por la escuela, y en esta última se produjo un saber que haría parte indiscutible del conjunto de categorías que aleatoriamente han ido tributando a un corpus teórico que no cesa de cambiar.

La historia de los saberes escolares (Álvarez, 2010a) es más que una historia de las disciplinas o del currículo; ha estado ligada, para el caso de las ciencias sociales, con asuntos estratégicos referidos a la manera como funciono el poder en el proceso de configuración de la nación. Esta, se sabe también, es un fenómeno histórico reciente que ha sido investigado profusamente. Lo que se propone es no seguir mirando la nación desde las ciencias sociales, sino mirarlas a estas desde la pregunta por la nación. Una historia de las ciencias sociales escolares sirve para mostrar como la historia política, social y cultural de la nación pasa por lo que se hizo en torno a la formación, en clave educativa y pedagógica, de una identidad como la colombiana, para nuestro caso. Y allí es donde nos encontramos con la historia, la antropogeografía y la cívica, tres disciplinas fundamentalmente escolares.

La economía, la antropología, la historia y la geografía, especialmente, le deben en gran parte su existencia como disciplinas a la necesidad de responder a la pregunta ¿quiénes somos?, que se formulara a comienzos del siglo XX. Una serie de acontecimientos como la Guerra de los Mil Días, la separación de Panamá, la celebración del Centenario de la Independencia, el expansionismo económico norteamericano y las luchas obreras nos conectaron directamente con la necesidad de delimitar fronteras, construir un relato de origen y fundamentar un discurso racial sobre el pueblo.

Lo que acontecía en el siglo XIX en relación con el poder giraba alrededor de la patria y la civilización. La gubernamentalidad liberal que se instaló a partir del siglo XVIII (Foucault, 2007) supuso un ideal de sociedad ordenado por los valores del humanismo y el romanticismo; el gobierno de la población obedecía a unos principios regulados por la idea del hombre, su naturaleza y sus derechos universales. De allí la importancia del proyecto civilizatorio que moldeo, desde la lógica imperial, la cultura llamada occidental en el sentido de Elías (1993); de ello pueden dar cuenta Napoleón, la reina Victoria o el Imperio austrohungaro.

El proyecto pedagógico civilizatorio fue muy importante para la configuración de la Republica en el siglo XIX, pero no fue el mismo que se consolido desde comienzos del siglo XX jalonado por los ideales nacionalistas. Fue en ese momento cuando hubo que pensar un territorio, un pasado y un pueblo propios, como forma de gobierno; así se hizo necesaria una estrategia pedagógica que pasara por consolidar los saberes que dieran cuenta de estos tres asuntos. Comenzó así a formarse en la escuela un discurso sobre las fronteras, sobre el origen y las características de la raza que identificaban la nación. Veamos brevemente cada uno de estos elementos.

¿Por qué el problema de los límites y del territorio se volvió vital? La historia del mapa de Colombia deja ver que la demarcación de las fronteras y todo lo que se movilizo alrededor definitivamente fue un asunto del siglo XX. Pudo haber mapas antes, por supuesto, y se sabe que en el siglo XIX fue Agustín Codazzi y su Expedición Corográfica quien se ocupó de esto, pero entonces no era un problema identitario, era más bien geopolítico y geoeconómico. El acontecimiento del robo de Panamá cambio de manera determinante este proceso; y decimos acontecimiento y no episodio, porque simbólicamente esto movilizo a toda la sociedad de la época. Desde entonces, la preocupación por la cartografía se convirtió también en un asunto pedagógico; la demarcación del territorio paso por el reconocimiento de la identidad.

En ello jugo un papel fundamental la Sociedad Geográfica de Colombia. Desde su Boletín Oficial no se cansaba de recordar la importancia de llevar los mapas a las escuelas; en 1948 reclamaba:

De seguro que en toda la Republica no existe un mapa mural físico de la misma para la enseñanza, como tampoco existe en las escuelas ni en ningún establecimiento docente un atlas que nos diga y nos muestre lo que es la Patria (Sociedad Geográfica de Colombia, 1948).

El mapa era considerado como el verdadero libro donde podía aprehenderse la idea de patria. Sin este la geografía de Colombia sería una abstracción y no seria posible despertar el interés de los niños y jóvenes por los problemas nacionales. Así lo expresaba elocuentemente un estudiante de la Facultad de Ciencias de la Educación en 1934:

Elemento indispensable para lograr la elevación del nivel general sobre los altos planos de una cultura propia, es el conocimiento del ambiente. Todos sentimos a Colombia como Estado o forma de equilibrio político, y la sentimos como país o expresión geográfica. Pero es preciso que una educación que labore penetrante y vigorosamente nos haga sentirla como patria, o sea como el resultado a la vez espiritual y biológico de dos poderosas fuerzas de interacción perenne: la del suelo, y la de una raza que, solidarizada sentimentalmente, se ha vinculado como por arte de una conexión orgánica a la tierra nativa, de cuyas fuentes vitales, inextinguibles y fecundas, surgen para el elemento humano, con munificencia perpetua, los principios generadores de sus energías funcionales (Castro, 1934).

La creación de la Sociedad Geográfica de Colombia había sido celebrada por el presidente de la Republica, José Manuel Marroquín, y el ministro de instrucción publica, Antonio José Uribe, por considerar que con ello se favorecía “el incremento de la nacionalidad y el conocimiento de la trascendencia de las disciplinas geográficas para el desenvolvimiento orgánico de la patria” (Ministerio de Educación Nacional, 1903: s/p).

El espacio estaba adquiriendo una forma nacional; no era considerado una dimensión, sino una fuerza que conducía el proceso histórico de las naciones (Londoño, 1955). La geografía en ese momento seria la disciplina capaz, no solo de delimitarlo, sino de identificar las causas físicas y económicas de las interrelaciones sociales que configuraban la nación. Hasta el mapamundi era visto a través de los intereses nacionalistas; lo importante era llevar este conocimiento a la mente de las nuevas generaciones, por eso, la geografía fue estratégica en la formación de maestros durante esos años. De eso dan fe los escritos de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación:

[…] la Geografía da al niño la visión internacional de las consideraciones económicas y sociales de los demás países; y al compararlos con su patria, le despierta el justo deseo de verla en igual prosperidad y esplendor, fortaleciéndose de este modo la voluntad y modelándole el carácter, suprema finalidad de la educación. […] y despertar el amor a la raza y a la patria, la confianza en sus destinos y el convencimiento de sus méritos y de su valor en el concierto de los demás pueblos de la humanidad (Tache, 1933: 50-51).

Durante los gobiernos liberales de los años treinta se incentivó la formación de maestros en geografía en la Escuela Normal Superior, de hecho, fue una de las disciplinas que más desarrollos investigativos tuvo, con la presencia de Pablo Vila, entre otros académicos reconocidos internacionalmente. Allí se profundizo en geografía física, general, cosmografía, geología, cartografía, geografía humana, geografía universal, geografía económica y geografía de Colombia. En las cátedras de “Geografía política, económica y humana” se preocuparon por tener al día un Diccionario geográfico de Colombia (Sáenz, 1995).

Pero no bastaba con tener nociones claras de la espacialidad para darle cuerpo a la nación. Era necesario también moldear el tiempo en el formato nacional. Construir un relato del pasado seria el otro reto que se asumió desde la pedagogía. A partir de la Guerra de los Mil Días se hizo imperioso revisar el pasado. Hasta el momento esta no había sido una preocupación. Lo que antes se hacía era historia patria y esto tenía que ver fundamentalmente con recordar en detalle y glorificar como épicos, es más, inventar, mitificar hasta convertir en ritual, los sucesos de la Independencia. Durante el siglo XIX se polarizaron las diferentes versiones, unas mas antihispanistas, otras menos, pero en todo caso coincidían en el propósito. Para finales del siglo XIX y comienzos del XX ya el problema era otro. Las ideas modernistas hicieron pensar que había que organizar la historia de Colombia, y esto era otra cosa. Una historia de Colombia suponía constituir periodos, darle continuidad a un proceso, encontrar explicaciones a los hechos. Había que hacer una historia sin apasionamientos, científica, se decía. Allí se objetivo Colombia, se creo como hecho, como fenómeno dotado de una misma historia, esto es, de un proceso común con un sentido compartido por una comunidad. Antes había descripción de episodios en torno a la Independencia, algo del pasado colonial, con énfasis en el Descubrimiento y la Conquista. Pero el objeto no era Colombia.

Así fue como en 1910 se hizo obligatoria la enseñanza de la historia de Colombia en la educación secundaria. Esto exigió definir los criterios para formar a los profesores que se encargarían de ello, pues hasta entonces los maestros eran filósofos o abogados. En parte, esto motivo la idea de fundar la Academia Colombiana de Historia y los centros históricos que se iban creando en todos los departamentos. Se hablaba entonces de una nueva historia, científica, basada en los hechos, que ayudará a despertar la conciencia ciudadana y a formar una idea de nación. Desde entonces los historiadores se pusieron en la tarea de recopilar los hechos que fueran dándole sentido al pasado para identificar aquellos valores que serían dignos de ser exaltados como propios. Esto debía hacerse con rigurosidad, apoyados en fuentes documentales, metodológicamente bien tratadas, de manera que su interpretación llevara a versiones ciertas y no especulativas, como lo hacían en su momento las ciencias naturales (Aguirre, 1999). De la identificación objetiva de los hechos y la interpretación de los valores allí recogidos, resultaría la identificación del “verdadero carácter de la nación colombiana”. Así, se lograrían superar las rencillas partidistas que habrían impedido conseguir la unidad necesaria para progresar al ritmo que estaban exigiendo los tiempos modernos.

Sin embargo, se produjo una tensión entre la versión conservadora y clerical del nacionalismo y la liberalsocialista en torno a la enseñanza de la historia. Para los primeros era muy importante ensenarla, porque su nacionalismo debía estar matizado por la herencia española y católica; esto suponía abrir las puertas a ciertos valores no nativos que iban en contravía de las tesis de los segundos, quienes reivindicaban la territorialización de dichos valores, por eso privilegiaban la arqueología y la antropogeografía. De hecho, hacia 1948, cuando los conservadores controlaron el Estado, y luego en 1953 con la dictadura, produjeron una reforma curricular cuyo propósito era volver a la historia patria y ampliar las horas en el pensum escolar. Esto coincidió luego con el afán universalista que se extendería hasta el presente. Por eso hoy no es extraña la combinación de la historia patria con el proceso de desnacionalización.

Finalmente la unidad de criterios no se consiguió. La historiografía de la primera mitad del siglo XX (Tovar, 1982) deja ver las disputas que siguieron existiendo entre los partidos políticos, por más que se abogaba por la objetividad y la cientificidad del trabajo histórico. Pero, como se trataba de construir un relato de nación, no fue fácil alcanzar el consenso; justamente este fue uno de los objetos de la disputa ideológica de esos años, centrada en temas como los de la hispanidad, los comuneros, la Iglesia, la descentralización, la lengua y el origen racial del pueblo. Este último fue el tercer eje fundante de la nacionalidad, de donde surgieron importantes aportes al contenido de los saberes escolares que configuraron los estudios sociales de estos años.

El debate más intenso se dio en torno a la identidad, frente a la pregunta ¿quiénes somos?, ¿de dónde venimos?, ¿para dónde vamos? Como se ha dicho, hasta comienzos del siglo XX la pregunta por la identidad no existía en clave de nación. Antes el problema era como pasar del estadio salvaje al civilizado; como entrar en la historia y atravesar las etapas que todo pueblo debía recorrer. Todo el siglo XIX fue eso; con matices liberales, católicos, conservadores, radicales, republicanos, positivistas, románticos, en fin. Pero en el siglo XX el asunto cambio. Se daba por descontado que se debía seguir buscando el estadio civilizado, pero en torno a una pregunta que territorializo al sujeto: la cuestión de la identidad nacional. Había que ser una nación, y esto suponía una identidad. Ya no bastaba ser hombres o mujeres, sin más, ahora había que ser colombianos. Pero no se sabía que significaba eso. Los primeros que advirtieron sobre el asunto fueron los miembros de la llamada generación del Centenario. Justo fue la generación que celebro cien años ¿de qué? Eso estaba claro: de la Independencia. Pero, ¿por qué se celebraba? Podía haberse hecho una celebración civilizatoria, o americanista, o humanista, pero resulto ser una celebración que inauguro el nacionalismo. La conmemoración de los cien anos de la Independencia se hizo en parte como una ocasión para formular la pregunta: ¿quiénes somos?

De allí surgió el interés por los pueblos originarios. En todo el mundo occidental, afanados por la misma pregunta, se intensificaron, y en algunos casos se inauguraron, los estudios arqueológicos para seguir las huellas materiales de un pasado que supuestamente revelaría la identidad originaria del pueblo. En esta búsqueda había que establecer que tanta fuerza habían tenido los antepasados, que tan puros o impuros eran y que tanto se conservaba o se había deteriorado dicha fuerza. Si fuera necesario había que diseñar las estrategias adecuadas para mejorar la raza y alcanzar la superioridad que permitiera entrar en la disputa por posicionarse en el concierto de las naciones. Que tanto nuestro atraso y pobreza eran resultado de la colonización; si los españoles habían deteriorado, sojuzgado y empobrecido la raza indígena, o, al contrario, los antepasados eran débiles y habían deteriorado la raza blanca. Este debate, conocido como la cuestión racial (Noguera, 2003) fue uno de los más candentes durante toda la primera mitad del siglo; de allí surgieron las tesis higienistas, eugenésicas, indigenistas y deterministas del espacio geográfico, que médicos, antropólogos, etnólogos, psicólogos, sociólogos, geógrafos e historiadores expusieron, y con las cuales se constituyó una parte importante de los cuerpos teóricos de dichas disciplinas en medio de profundas diferencias, como se indicó.

La antropogeografía fue una disciplina escolar que tenia en gran parte la responsabilidad de mostrar el perfil racial del pueblo, según las zonas geográficas, y dirimir el enigma sobre su identidad racial, según las mezclas que se hubieran dado; y a partir de eso, las costumbres, las dietas, las formas de trabajar, las industrias, las formas de organización política y militar, todo en función de su distribución espacial. Un saber completo constituido en la escuela y para esta, tal como se establecía en los programas oficiales; en su momento se dijo que la antropogeografía debía identificar

[…] las relaciones existentes entre el pueblo colombiano y el medio ambiente geográfico en que se desenvuelve en busca de su propia expresión cultural. […] el curso de antropogeografía colombiana se orienta hacia la consideración de tales posibilidades en Colombia y al establecimiento de la verdad del hecho cultural colombiano (Ministerio de Educación Nacional, 1935: s/p).

Cuando las ciencias sociales se alejaron de la escuela, como se mostrara más adelante, esta curiosa disciplina desapareció, por las razones que analizaremos en seguida.

El problema de la nacionalización del espacio, del pasado y del pueblo fue pues el acontecimiento en el que los estudios sociales se enmarcaron, muy ligados a la pedagogía, pues de esta dependía la posibilidad de que la identidad buscada tuviera existencia real.

Todo un conjunto de fenómenos macro y micro tuvieron que ver con los cambios que dieron lugar al nacionalismo y a los estudios sociales, y con ello a la estrategia pedagógica que habría de hacerlos posibles. Las ideas positivistas que se agitaban con fuerza; los intereses manifiestos de Estados Unidos sobre nuestros recursos naturales; la necesidad de incorporarnos en el mercado mundial con productos como el café, que estaba en pleno auge; cierto agotamiento por las guerras civiles; la presión por desarrollar un pensamiento mas técnico que le hiciera contrapeso al romanticismo literario que hegemonizaba las letras, las profesiones y el pensamiento; en fin, una miríada de fenómenos fueron configurando nuevas necesidades, nuevas verdades. Lo mismo pasaba en México, en Argentina, en Brasil (Álvarez, 2010b), en Europa.

LA TECNOCRACIA Y LA PLANEACIÓN

Las ciencias sociales estudiadas científicamentey aplicadas en Colombia, deben ser la basede una transformación total, transformaciónésta que es un hecho común a todas las nacioneslatinoamericanas quienes se preparanpara una nueva era de la cultura occidental.

José Rafael Arboleda, S. J.

Después de la Segunda Guerra Mundial cambiaría la manera de concebir lo social; los profesionales que se ocupaban de ello comenzaron a demandar criterios científico-técnicos y no ideológicos para reordenar la vida política. El Estado se legitimó asumiendo un rol neutral en la administración de lo público; las ciencias sociales, ahora desde las universidades, impulsarían la tesis de la despolitización de la sociedad como condición de una nueva modernización. Se generalizo una imagen de la técnica, abstracta e impersonal, que debía acompañar la acción política, alejándola de los intereses clientelistas y personalistas propios de las décadas anteriores, según se percibía. Otra racionalidad política daría lugar al Estado capitalista benefactor que habría de enfrentar la competencia de los Estados planificados y tecnocráticos de los países comunistas.

América Latina, pensada ahora como un bloque continental, comenzó a hacer parte de los países que desde esta nueva racionalidad se llamaron subdesarrollados (Escobar, 1986). En esa lógica se formaron los sociólogos, antropólogos, economistas, dueños del discurso planificador con el que enfrentarían con sentido pragmático los problemas de la pobreza. Así, se dedicaron a proponer planes de vivienda rural y urbana, a hacer campanas de alfabetización, a mejorar la retención escolar y a masificar la secundaria y la educación técnica, a prevenir la delincuencia y las enfermedades con campañas sanitarias, todo esto con la consigna suprapartidista del bienestar y la seguridad social. Como descubriendo un nuevo continente, los recientes analistas sociales se dedicaron a diagnosticar (crear) problemas, aduciendo que eran fenómenos desconocidos. En realidad, era otra manera de mirar, una que le daría cuerpo a las ciencias sociales constituidas ahora desde la Universidad.

Pero, ¿quién y cómo insidio en este cambio de mirada? Una primera fuerza que hizo presencia desde la posguerra fueron las agencias de crédito internacional, quienes presionaron a los gobiernos para que entregaran información sobre las variables macroeconómicas que se necesitaban para los nuevos negocios que habrían de sacarnos del subdesarrollo; si los problemas no eran más nacionales, las soluciones serian supranacionales. El ministro de educción de 1947, Zuleta Ángel, recogía este fenómeno de la siguiente manera:

Basta observar que dada la creciente interdependencia de todos los pueblos entre si —que es el fenómeno más impresionante y trascendental de la post-guerra— ha sido menester organizar en grande escala, mediante la reunión de innumerables conferencias y congresos internacionales, complicados y numerosos organismos y sistemas de cooperación internacional para la solución, en beneficio de todos los pueblos, de los grandes problemas de la humanidad. […] Estos sistemas y organismos se hicieron indispensables cuando se llegó a la conclusión de que solamente sobre un plano internacional, y mediante la cooperación de todos los países, podían resolverse adecuadamente los problemas que estábamos acostumbrados a considerar como nacionales, internos y propios de cada país: la defensa del territorio, la seguridad de las fronteras, el desarrollo de la economía, la estabilidad monetaria, el desarrollo del comercio, las cuestiones educativas, las sanitarias, la distribución de alimentos, la organización de los transportes, especialmente los aéreos, los desplazamientos de grandes masas humanas, etc. (1947: 27).

Fue en 1949 cuando llego la segunda misión económica del siglo XX1, esta vez enviada por el Banco Interamericano para la Reconstrucción y Fomento (BIRF), la cual dejo instaladas políticas de largo aliento, relacionadas con el manejo de la balanza de pagos para mejorar la capacidad crediticia, obras públicas y desarrollo industrial; a esta misión se debe la creación del Departamento Nacional de Planeación (DNP), y un plan de pleno empleo llamado Operación Colombia. Su director, Lauchlin Currie, se quedó a vivir en el país maravillado por la cantidad de problemas a los que creía poder ofrecer soluciones. En 1968 fue decano de la Facultad de Economía de la Universidad Nacional (Kalmanovitz, 1993).

La tercera misión fue contratada con la Iglesia católica por el presidente Laureano Gómez (1950-1953). La Misión Lebret2 se centró en el estudio de tres asuntos: las necesidades dotacionales y la capacidad de consumo de la población, temas objeto de planeación macroeconómica y la situación de la educación.

La cuarta misión fue la de la Comisión Económica para América Latina (Cepal) que vino en 1950 a identificar la evolución de las principales variables macroeconómicas para estructurar por primera vez las Cuentas Nacionales. Esta Comisión creo anos después (1965-1969) el Programa Latinoamericano de Estudios para el Desarrollo (Pledes), en el que se formarían investigadores para identificar los requerimientos socioeconómicos del desarrollo.

Una segunda fuerza interviniente en este proceso fue la Iglesia católica. En los años cincuenta se había creado la Coordinación Nacional de Acción Social, en el marco de la cual surgió la Acción Cultural Popular (ACPO), con las escuelas radiofónicas de Sitatunga, cuya finalidad era instruir al pueblo en asuntos técnicos agropecuarios y en el manejo de la salud. Al tiempo se creó el Instituto de Estudios Sociales de la Universidad Javeriana (Sanín, 1959) y el cardenal Crisanto Luque fundo el Instituto de Investigaciones Socio-Religiosas, para orientar la Pastoral Social con criterios técnicos y científicos; con ese propósito se enviaron sacerdotes para que se formaran en ciencias sociales en la Universidad de Lovaina (Bélgica) (Arboleda, 1959). En la misma dirección estaba caminando un sector del Episcopado, que fundo la Facultad de Sociología en la Universidad Bolivariana de Medellín, y de los jesuitas, que fundaron una facultad el mismo nombre en la Javeriana de Bogotá, ambas en 1959.

La tercera fuerza seria la acción gubernamental. Los gobiernos conservadores (1946-1953) y la dictadura (1953-1957) impulsaron planes de vivienda y asistencia rural con el apoyo de antropólogos, geógrafos y sociólogos como Ernesto Guhl, quien dirigió el Departamento Técnico de la Seguridad Social Campesina con un equipo conformado por Roberto Pineda, Julio Cesar Cubillos, Milciades Chaves, Luis Duque Gómez y Francisco Antonio Vélez. Levantaron encuestas para elaborar perfiles culturales y sociales que se plasmaron en monografías departamentales y en estudios como el de la aparcería tabacalera en el Departamento de Santander (Pineda, 2000).

Quienes una década atrás habían participado en el experimento liberal de fortalecer los valores nacionalistas desde la educación, haciendo una apuesta por investigar la realidad social con fines pedagógicos (Herrera y Low, 1994; Álvarez, 2013), ahora devenían funcionarios de un Estado benefactor y apolítico.

Un ano después del derrocamiento de Rojas Pinilla, en 1958, la Junta Militar de transición creada convoco a una comisión para que investigara científicamente las causas de la violencia, de la cual hizo parte Orlando Fals Borda, quien insistía en marginarse de la política para poder poner la ciencia y la tecnología, empíricamente sustentada, metodológicamente consistente y teóricamente sólida, al servicio de los cambios económicos de fondo que se necesitaban3. Expresamente planteaba que la sociología, y particularmente la Facultad de Sociología de la Universidad Nacional, que ayudo a crear, era la disciplina que, compartiendo metodologías etnográficas e históricas, podría servir a una política racionalmente planificada que solucionara los problemas concretos de la población (Catano, 2000). Siendo el primer decano de dicha Facultad, acepto la Secretaria del Ministerio de Agricultura, mientras Camilo Torres Restrepo, cofundador de la Facultad, haría parte de la Junta Directiva del Instituto Colombiano de la Reforma Agraria, y desde 1959 seria miembro del Comité de Acción Comunal que creo el Ministerio de Educación (Arocha y De Friedmann, 1984; Rueda, 2002). Torres también venia insistiendo en la necesidad de que las ciencias sociales dejaran la especulación, propia de la filosofía social, y entraran en la etapa positiva; mas allá de las ideologías, la ciencia debía coincidir en sus resultados si se hacía con rigor; abogaba además por la planificación económica como condición para superar el subdesarrollo. Consideraba que los estudiantes universitarios debían conocer técnicamente las causas del subdesarrollo para superar el idealismo que los caracterizaba (Torres, 2002 [1956]). En palabras del propio Fals Borda:

El tecnicismo —y las normas derivadas del control técnico— lo enfatiza el padre Camilo Torres en innumerables formas, especialmente en su deseo de crear la “unidad en torno a bases técnicas y racionales” a través de la aplicación de las ciencias sociales y económicas traducidas a la realidad colombiana, por “lideres que sean capaces de abandonar todo elemento sentimental y tradicional que no esté justificado por la técnica...”. Su plataforma propone, además, la planificación y la intervención estatal con nacionalización de varias instituciones […] (Fals, 2002: 38).

Camilo Torres (2002 [1960]) creía en la neutralidad, la eficacia, incluso en la ascética de la investigación empírica propia de la sociología industrial y urbana, como requisito para desprenderse de los sesgos que la política, la religión y la filosofía marcaban. Según el, había que superar el apasionamiento típico de los países subdesarollados y aprender de la racionalidad de las naciones que habían basado su desarrollo en la ciencia (Torres, 2002 [1961]).

La economía también ayudo a fundamentar los criterios mecanicistas de la nueva mirada sobre lo social; pero no se fortaleció tanto en la Universidad como en las instituciones del Estado (Kalmanovitz, 1993). Desde la Misión Kemerer (1923) se impulsaron los diagnósticos basados en los análisis financieros, contables y econométricos; luego, el Banco de la Republica, creado por recomendación de la Misión, fundo en 1944 el Departamento de Investigaciones Económicas (Arboleda, 1959).

El discurso desarrollista de lo social pretendió suplir el modo de hacer política de la primera mitad del siglo XX, a nombre de la tecnocracia. A ello contribuyo el programa Alianza para el Progreso que lideraba Estados Unidos, después de que la geopolítica mundial le dio un liderazgo frente a los países del llamado Tercer Mundo. Con dicho programa se propuso contener la “amenaza” comunista; en Colombia se impulsaron a su amparo la reforma agraria conocida como la Revolución Verde, que tecnificaría la producción de alimentos; la reforma administrativa del Estado; y un conjunto de ajustes institucionales que exigieron una reforma constitucional (Palacios, 2003). Lo que justificaba la formación de los nuevos cuentistas sociales era la necesidad de llevar adelante estos ajustes para, apoyados en la tecnología, garantizar la operación de una racionalidad económica que demandaba eficiencia y productividad.

Los funcionarios públicos serían ahora nombrados con criterios técnicos, no políticos, y su tarea seria ayudar en los diagnósticos y en la estructuración de planes y programas; muchos de ellos serían cooptados de las nuevas carreras universitarias que comenzaron a proliferar con la expresa intención de proveer la fuerza de trabajo intelectual que se necesitaba. De esa manera se lograría la estabilidad en los cargos y así la continuidad en los programas que ahora habrían de ser estatales y no gubernamentales4. A nivel internacional se creo toda una institucionalidad que se ocupo de promover la formación de este ejercito de profesionales comprometidos con la ciencia y la tecnología antes que con el derecho y la política (Arboleda, 1959).

Las generaciones que se formaron en las profesiones emergentes reforzaban la necesidad de esta nueva mirada haciendo un juicio moral muy radical a la clase política que en las décadas anteriores habría llevado al país a la hecatombe de la violencia bipartidista. En palabras de Orlando Fals Borda, uno de los más destacados hijos de este movimiento intelectual:

Es la generación de la violencia, que creció en su ambiente de terror, observándola en sus sanguinolentas deformidades, sufriendo sus intolerancias e injusticias y participando de sus miserias. Es la juventud victima que puede vapulear moralmente a sus progenitores y a los pares de estos que propiciaron aquella hecatombe, y a quienes puede imputar la culpa de la tragedia nacional. Es la que pone en jaque a los grupos oligárquicos y a las elites tradicionales, para enrostrarles el crimen de lesa patria. Estos grupos de jóvenes y adultos, sin compromisos con la implementación original de la Violencia, surgen ahora para dejar su impronta en la historia [...] (Fals, 1967: 204).

El alegato contra la violencia sirvió, no solamente para darle lugar a una sociología critica del establecimiento, sino para justificar la necesidad que este tenia de prescindir de las ideologías políticas. Fue un doble papel el que cumplió esta generación, aparentemente contradictorio, pero en realidad unido por un cambio en el modo de gobierno de la población que funcionaria en nombre de la ciencia y la técnica.

A comienzos del siglo XX, las generaciones de intelectuales que irrumpían con las transformaciones modernistas de la época defendían también su protagonismo apoyadas en los valores que representaban la ciencia y la técnica, en ese entonces también alegando contra las guerras fratricidas que se hacían en nombre de ideologías políticas. Si en el pasado dichas generaciones actuaban desde las instituciones pedagógicas y llegaban a la población a través de los programas educativos, en esta ocasión tendrían a las universidades y a las ciencias, entre estas las ciencias sociales, como objetivo para ejercer desde allí su rol pretendidamente transformador de la realidad.

En la configuración de un nuevo discurso siempre hay un juego de poder que pasa por la deslegitimación del viejo. Así, las ciencias sociales en esta segunda mitad del siglo XX validaron sus pretenciones de verdad acusando a las ciencias sociales escolares de ser en parte responsables del enfrentamiento fratricida de los anos cuarenta y cincuenta, por exacerbar los sentimientos patrióticos y trabajar sin bases científicas, analíticas y criticas. Como las ciencias sociales escolares giraban en torno a la historia y la geografía, serian estas el centro de la crítica. Tanto es así, que para el caso de la historia, la generación que se formó de la mano de Jaime Jaramillo Uribe en la Facultad de Filosofía y luego en el Departamento de Historia de la Universidad Nacional, se autoproclamo promotora de la nueva historia y se dedicó a cuestionar toda la historiografía pasada por considerarla escolarizada, infantilizada y patriótica, como si no hubiera sido ese el encargo que se le había hecho a dicha disciplina en la escuela.

El sacerdote jesuita Rafael Arboleda, promotor también de la nueva historia, señalaba en un informe que le solicito el Centro Latinoamericano de Investigaciones en Ciencias Sociales, en 1959, que las ciencias sociales en Colombia estaban modernizándose, paso a paso, con la industrialización, para entrar en la nueva era de la cultura universal. Los psicólogos y sociólogos que se prepararían en las universidades, debían ir a las regiones atrasadas donde entrarían a operar las grandes plantas de producción, con el fin de educar a la población y cambiar sus hábitos culturales, sus costumbres y mentalidades, de manera que se cualificara la mano de obra requerida (Arboleda, 1959).

La crítica que se hizo a las ciencias sociales escolares supuso erigir a la Universidad como el nuevo escenario en el que se produciría el saber sobre lo social, articulado a las demandas de las agencias del desarrollo y del Estado; lo que se ensenara en la escuela, desde entonces, debía estar en función de lo que se producía en la Universidad. En palabras del jesuita:

Antes de una nueva planificación educativa debe entrar el sociólogo y el antropólogo para mostrar la realidad del país y los patrones culturales que hay que transformar. […] Se ha hablado en Colombia en los dos últimos anos de la Era del hombre colombiano; como el conocimiento de este hombre colombiano todavía no es científico sino realizado por políticos amateurs de las ciencias sociales, podemos decir sin peligro de error que la verdadera Era que se avecina en Colombia respecto de una seria planificación nacional, es la Era de las Ciencias Sociales […]. Las ciencias sociales estudiadas científicamente y aplicadas en Colombia, deben ser la base de una transformación total, transformación esta que es un hecho común a todas las naciones latinoamericanas quienes se preparan para una nueva Era de la cultura occidental (Arboleda, 1959: 69-74).

Desde entonces, se produjo la escisión entre la investigación científica y su enseñanza. En primer lugar, porque lo que se ensenara debía estar vigilado y regulado por lo que se investigaba en las academias y, en segundo lugar, porque lo que se ensenara tendría una función formativa que le daría un matiz propio, sin dejar el rigor que la verdad científica exigía. Para el caso de la historia, Cárdenas lo planteo en los siguientes términos:

Es preciso distinguir entre la historia como objetivo de investigación y la historia como objeto de enseñanza. Si la primera se propone profundizar en los modos del acontecer histórico con el escrutinio y el análisis desprevenido de los hechos, la segunda tiende a arraigar en el espíritu lo vivo de una imagen, la ejemplaridad de un acto, que es lo que comunica a la historia su verdadero valor educativo. No nos referimos a la investigación, que ha de ejercerse dentro de una esfera de absoluta y plena libertad sino a la enseñanza, que presupone una previa escogencia de los hechos y la elaboración del material histórico en orden a la conciliación, eliminando para ello todos aquellos factores que la contradicen o la niegan (citado en Tovar, 1982: 76).

Mientras la ciencia investigaba científicamente la realidad, la pedagogía debía despertar los sentimientos de convivencia que pacificaran el país, que se desangraba en esos momentos por la Violencia bipartidista. Al mismo tiempo, en los programas escolares se debía invocar la solidaridad internacional, cultivar los valores que enaltecían moral y materialmente a la humanidad y abandonar el nacionalismo que exaltaba los odios.

En este nuevo diagrama de poder creado, la educación escolarizada paso a ser una necesidad para alcanzar los fines del desarrollo, pero esta vez como una practica también tecnologizada. El proceso pedagógico mismo se vio sometido a una racionalidad instrumental que en su momento se llamó tecnología educativa5. Los niveles de alfabetización y escolaridad serian ahora determinantes para el crecimiento económico (Ossenbach, 2001), por ello, debían ser incluidos en la lógica de la planeación más rigurosa. Muestra de ello fue la creación de la Oficina de Planeamiento Educativo en 1957, la primera en América Latina, el primer Plan Quinquenal de Educación y el Plan Principal de Educación para América Latina que diseño la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) en 1960. Con ello se formalizo la llamada enseñanza programada y el diseño curricular, y lo que se ha conocido como la mundialización dela educación, donde organismos como la Cepal, de las Naciones Unidas; la Organización de Estados Americanos (OEA), con sede en Washington; o la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), con sede en Paris, pasaron a regir los destinos de las políticas publicas en este campo (Martínez et ál., 1994).

Si se aceptara que el problema de la nación tiene apenas un siglo, quedaría por discutirse si todavía vivimos en ese marco de identificación societal, o si ya no existe, o si está en crisis. Lo que se muestra aquí es que después de la Segunda Guerra Mundial y en Colombia, sobre todo desde finales de los años cincuenta, el nacionalismo comenzó a ser cuestionado. Si antes todas las ideologías y grupos de interés disputaban el carácter que debía tener la nación, en la posguerra ello se considero arcaico, se asoció con el fanatismo, se considero premoderno, ingenuo y, sobre todo, profundamente ideológico. Este fue el comienzo o la emergencia de otra época que pretendió desideologizar la política y por esa vía desideologizar la educación y la pedagogía. Es la época del desarrollo, de la internacionalización de la política, de la desnacionalización de la educación, de la tecnificación de lo social. Si esto es cierto, tendríamos que decir que el nacionalismo fue el periodo intermedio de la modernidad en el que se territorializo, se volvió pueblo y se historizo al sujeto. El humanismo moderno del siglo XVIII y la globalización de hoy coincidirían en la desterritorialización, la ciudadanización y la universalización del sujeto. La vía por la que se transita desde entonces no presenta un antagonismo entre Estado y desarrollo, entre Estado y globalización. Lo que se ha desdibujado es la nación, con un pasado, un territorio y una identidad propia y única. Así, si el problema ya no era formar la nación, las ciencias sociales escolares habrían de ocuparse de formar al hombre desarrollado que la tecnocracia demandaba, mientras en las universidades y en las agencias estatales se constituía un nuevo corpus para las ciencias sociales, que se debatía entre el estructural-funcionalismo y las teorías criticas, ambas centradas en el análisis de la pobreza. Allí se escindieron estos dos mundos (la escuela y la Universidad), para luego pasar a depender la primera de la segunda, exonerando a los maestros de pensar el contenido de lo que se ensenaba y dejándole esta tarea a las ciencias, ahora universitarias.

LA HISTORIA DE LAS CIENCIAS Y LOS SABERES ESCOLARES

Desde la historia de los saberes escolares se ha buscado aportar a una de las aristas que nos pueda revelar la practica pedagógica moderna como acontecimiento histórico aún vigente. La noción de práctica pedagógica se ha la tomado de la tradición del grupo Historia de la Practica Pedagogica6, según la cual, aquella es un acontecimiento que, siguiendo a Foucault (1984), esta atravesado por dinámicas relacionadas con las instituciones, fundamentalmente la escuela, los sujetos, en este caso el maestro y el escolar, y los saberes, en este caso la pedagogía. Esta mirada busca dar cuenta del tipo de saber que se produce en dichas prácticas, entendiendo que es una forma de conocimiento que dialoga con otros modos de ser de este último, entre estos las ciencias, en sus muy diversas modalidades.

Estos aportes se han cruzado con la perspectiva abierta en el mundo anglosajón, llamada historia crítica del currículo (Goodson, 1991), y en el mundo galo la historia de las disciplinas escolares (Chervel, 1991). En medio de estas búsquedas y poniendo a dialogar estas tradiciones es que se propone constituir una línea de investigación llamada “Historia de los Saberes Escolares”.

Cuando se hace la historia de las ciencias sociales se suele olvidar su procedencia pedagógica, olvido que será útil para crear la ilusión de que tienen origen en un pasado remoto y que tendrían un lógica propia, un devenir autónomo, una racionalidad independiente, sin reconocer que el cuerpo de sus contenidos tal vez solo apareció cuando fueron reconocidas como disciplinas en el ámbito escolar (Chervel, 1991).

El olvido de la procedencia de algunas ciencias tiene efectos políticos de diverso orden. En el caso colombiano, se vio como las ciencias sociales se legitimaron en la academia en la segunda mitad del siglo XX, negando todo pasado emparentado con la pedagogía. La mistificación ha llegado hasta el punto de creer que la enseñanza de una disciplina científica en la escuela se justifica por su carácter de ciencia pura, es decir, sin deudas pedagógicas, cuando posiblemente algunos de sus constructos principales puedan provenir de aquello que se ensenaba a los niños. Una vez se desprende de todo vínculo pedagógico, cuando vuelve a la escuela en forma de ciencia, a la pedagogía no le queda sino disponer un método didáctico para adecuar sus contenidos a las mentes infantiles. Así, la pedagogía seria entendida como la disciplina del método, sin ningún vínculo con los contenidos que se ensenan. Chervel dirá que la historia de las disciplinas escolares revela otra cosa; sin estas, no sería posible hablar de pedagogía. La pedagogía tendría que ocuparse de la enseñanza, con todo y sus contenidos, tanto como del aprendizaje, con todos sus métodos.

En esa misma dirección trabaja Goodson (1991). Para este último, el currículo es un espacio de negociación permanente donde aparecen todo tipo de intereses, y en medio de negociaciones culturales y relaciones de poder se va seleccionando lo que entra, lo que se queda por fuera, lo que se camufla, lo que se recicla, en fin. En este sentido, hay una dimensión política en la definición de las enseñanzas curricularizadas pues están en juego los objetivos mismos de la escolarización.

Los currículos son procesos terminados que se presentan como legítimos sin develar su procedencia. El ejercicio histórico lo que hace es mostrar cómo han sido negociados social y políticamente y como finalmente se presentan despojados de intereses, como si no hubieran supuesto luchas, tensiones, consensos, acuerdos. Con estas investigaciones los conocimientos que se ensenan aparecen en su dimensión política, más que en su dimensión epistemológica; en ese sentido, Hobsbawn y Ranger (2012) muestran la manera como se construye una tradición, como se produce y reproduce la sociedad, y evidencian el papel de los académicos, los maestros y los funcionarios en ese juego de poder.

Metodológicamente, esta mirada resulta muy útil para un trabajo de historia de los saberes escolares, pues ayuda a entender como lo que importa no es la aceptación que tenga un determinado corpus de conocimientos incorporados en el currículo, sino el análisis de las “retoricas legitimadoras” que determinan la valoración que se hace de aquel. Los postulados de los científicos o de los maestros, de un lado, o de los periodistas, los funcionarios o el sentido común, del otro, son todos puntos de vista que van jugando en esa llamada retórica legitimadora de una verdad. La historia de las ciencias sociales no escapa a dicha retórica.

NOTAS

1 La primera habia sido la Mision Kemerer, traida por los conservadores en 1923.

2 Por el nombre del sacerdote que la presidio.

3 Vease: Campesinos de los Andes (Fals, 1961), tesis de maestria en la Universidad de Minesota, y El hombre y la tierra en Boyacá: bases sociohistóricas para una reforma agraria (Fals, 1957), tesis doctoral de la Universidad de la Florida.

4 Las politicas de Estado buscaban permanecer mas alla de los cambios de gobierno que se sucedian cada cuatro años.

5Sobre este tema, Martinez (2004) ha hecho un trabajo exhaustivo como tesis de doctorado.

6 El grupo fue fundado por Olga Lucia Zuluaga, profesora de la Universidad de Antioquia. Tuvo su primer proyecto financiado por Colciencias entre 1980 y 1986, y se llamo “Hacia una historia de la practica pedagogica en Colombia”, con cuatro subproyectos: “La practica pedagogica en la Colonia”, dirigido por Alberto Martinez Boom; “Los jesuitas como maestros”, por Stella Restrepo; “La practica pedagogica del siglo XIX”, por Olga Lucia Zuluaga y Alberto Echeverri; y “La practica pedagogica del siglo XX”, por Humberto Quiceno y Guillermo Sanchez. Hoy en dia, el grupo esta integrado por mas de veinte investigadores de cuatro universidades.

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Última actualización en 17 Mayo 2016