“En ese momento todos estaban contra mí”: momentos críticos en las narrativas de transición de los jóvenes

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“En ese momento todos estaban contra mí”: momentos críticos en las narrativas de transición de los jóvenes

“Naquele tempo, todos estavam contra mim”: momentos críticos nas narrativas de transição dos jovens

“At that time everyone was against me”: critical moments in the transitional narratives of young people

Rachel Thomson*
Robert Bell**
Janet Holland***
Sheila Henderson****
Sheena McGrellis*****
Sue Sharper******

Traducción Adriana Escobar*******

* Senior Research Fellow de la Universidad de South Bank en Londres.

** Research Fellow de la Universidad de South Bank en Londres.

*** Professor of Social Research de la Universidad de South Bank en Londres.

**** Research Associate de la Universidad de South Bank en Londres. ***** Research Fellow en la Universidad de Ulster.

****** Research Associate en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres.

******* Profesional en Lenguajes y Estudios Socioculturales de la Universidad de los Andes.

Resumen

“Momentos decisivos son ocasiones en las cuales los eventos se unen de forma tal, que el individuo se encuentra ante una encrucijada en su existencia, o donde una persona adquiere información que trae consecuencias decisivas para él o ella” (1991: 113). Estos momentos pueden darse en puntos de transición reconocidos; pero, para Giddens, su importancia radica en la interacción entre el riesgo y la oportunidad que ellos representan, y en la necesidad que tiene el individuo de superarlos por medio de un proyecto reflexivo del self. Este proyecto reflexivo, es un proceso de construcción de identidad que acarrea el sostenimiento de una narrativa biográfica que a pesar del riesgo, la incertidumbre y la oportunidad, es coherente si es reexaminada continuamente.

Abstract

“Fateful moments are times when events come together in such a way that an individual stands, as it were, at a cross roads in his existence; or where a person learns of information with fateful consequences” (Giddens, 1991: 113). These moments can occur at recognized transition points, but for Giddens their importance lies in the interaction of risk and opportunity which they represent, and the need for the individual to surmount them through a reflexive project of self. This reflexive project, a process of identity construction, entails sustaining a coherent, if continuously revised, biographical narrative in the face of risk, uncertainty and opportunity.

Introducción

En este documento usamos un enfoque de historia de vida, para poder entender tanto los momentos claves del cambio biográfico en la vida de los jóvenes, como la relación que existe entre estas situaciones y procesos sociales más amplios. Bertaux y Thompson explican las fortalezas de este método en el momento de captar la complejidad de las secuencias de causa y efecto en la vida de los individuos.

Al escoger cursos de acción específicos, las limitaciones estructurales, como por ejemplo las necesidades económicas, interactúan con la escala de valores, las obligaciones morales, los objetivos propios y la percepción que el individuo tiene de la situación y de las decisiones venideras. La subjetividad de los actores y la de las personas cercanas a ellos, son parte de una situación objetiva, y durante una crisis, esta subjetividad puede jalar en sentido contrario y llevar a factores más materiales. Aunque algunos de estos factores son relativamente estables, otros […] inciden en la vida de los individuos de una forma impredecible y aleatoria, sobre todo en términos de una sincronización precisa. (1997: 17).

Haciendo uso de la noción de “momentos críticos” en la biografía del individuo, lo que exploramos en este documento es, precisamente, esta combinación de circunstancias estructurales, respuesta individual, sincronización y azar. Los datos que usamos fueron tomados de un estudio cualitativo longitudinal sobre la transición de los jóvenes a la adultez¹. Presentamos, entonces, un reporte sobre la primera de las tres rondas de entrevistas individuales. Los 120 jóvenes que participaron en el estudio están localizados en cinco áreas diferentes de Inglaterra e Irlanda del Norte. Estas áreas representan los contrastes entre los diversos ambientes económicos y sociales en los que viven los jóvenes².

La investigación sobre jóvenes, que ha estado dominada por un interés hacia los eventos en el transcurso de la vida, se ha enfocado a menudo en transiciones particulares como dejar el hogar, comenzar una familia o el paso de la esfera educativa a la laboral. Aunque probablemente estas transiciones tienen una resonancia biográfica, los investigadores se han inclinado por privilegiar las categorías sociales sobre la experiencia subjetiva del cambio y del crecimiento personal. En los últimos años se ha reconocido la existencia de una fragmentación en la transición a la adultez, lo cual ha alimentado el interés hacia una perspectiva más biográfica que permitiría a los investigadores documentar y entender la manera como la gente joven puede estar experimentando y negociando nuevas condiciones sociales (Du Bois-Reymond, 1998), así como la forma en que las diferentes líneas de transición interactúan (Jones y Wallance, 1992).

Para desarrollar la noción de “momentos críticos”, usamos una variedad de textos que, usando narrativa y enfoques de transición, centran su atención en el carácter trascendente que ciertos eventos tienen en la biografía de los jóvenes (Denzin, 1989; Mandelbaum, 1973; Humprey, 1993). No obstante, el concepto que queremos examinar a la luz de este trabajo sobre momentos críticos es el de “momento decisivo”, descrito por Giddens (1991).

En su discusión sobre la relación entre el self y la estructura social de la sociedad moderna tardía, Giddens propone que los individuos se embarcan en un “proyecto del self” en el cual experimentan “momentos decisivos”, “ocasiones en las cuales los eventos se unen de forma tal que el individuo se encuentra ante una encrucijada en su existencia, o donde una persona adquiere información que trae consecuencias decisivas para él o ella” (1991: 113).

Para Giddens, el elemento central de un “momento decisivo” es que éste exige que el individuo considere las consecuencias de sus elecciones y acciones particulares y, así, se comprometa en una evaluación del riesgo. Al hacer esto, el individuo probablemente usa “sistemas expertos”³ para buscar consejo, emprender una investigación, un análisis de la situación y desarrollar nuevas habilidades. De esta forma, los momentos decisivos se convierten en experiencias “empoderantes” en potencia. De acuerdo con Giddens, los “momentos decisivos” son puntos de transición que tienen implicaciones mayores, no sólo para las circunstancias de la conducta del individuo en el futuro, sino para su propia identidad; esto se debe a que las decisiones trascendentes, una vez tomadas, reformarán el proceso reflexivo de identidad a través de las consecuencias que acarrearán en el estilo de vida (ibid: 143). Desde esta perspectiva, es crucial que el individuo reconozca la importancia de un evento.

Giddens también reconoce que “Fortuna”⁵ , y más concretamente la casualidad y la oportunidad, desempeñan un papel importante en las circunstancias a las que los jóvenes se ven enfrentados. No obstante, existe un riesgo en su modo de verlos como individuos abstractos que toman decisiones y asumen riesgos. Desde nuestro punto de vista, los jóvenes necesitan ser entendidos como individuos que de por sí ya viven a través de las decisiones, o falta de decisiones, de otros. De hecho, los niños y los jóvenes podrían ser vistos como individuos particularmente vulnerables a las elecciones que otros hacen, puesto que tienen autonomía limitada y dependen de los demás para su seguridad ontológica y para solucionar problemas más prácticos como los de vivienda, salud y dinero. Sin embargo, dicha “vulnerabilidad” puede traer consecuencias positivas; por ejemplo, la vida de un niño de clase media puede hacerse más fácil debido a los logros y al estatus de sus padres. Por el contrario, la turbulencia que se deriva de una vida familiar y económica caótica puede no sólo dificultar el progreso, sino que inclusive puede resultar peligrosa, forzando a los jóvenes a una independencia prematura.

Aunque los jóvenes pueden responder y buscar soluciones a estas experiencias de manera individual, las oportunidades que tienen durante la vida permanecen altamente estructuradas y predecibles (Furlong y Cartmel, 1997). Como Beck (1992) comenta, los riesgos no están distribuidos equitativamente en la sociedad y, aunque personas de diferentes ambientes sociales y económicos pueden sentirse desorientadas como resultado de fenómenos como el desmoronamiento familiar o de una salud resquebrajada, el impacto de estas experiencias y su habilidad para responder a ellas serán moldeados por los recursos sociales y culturales que tengan a mano. Los individuos no están enteramente determinados por sus circunstancias y al enfrentarse a condiciones difíciles responderán de manera diferente, contradiciendo algunas veces todas las expectativas, mediante una combinación de sincronización, fortuna y el uso de habilidades individuales. Aunque todos estos recursos están hasta cierto punto estructurados por las circunstancias, al unirse, al combinarse, trascienden tanto lo que está determinado como las predicciones.

En la siguiente discusión reunimos diferentes ejemplos de momentos críticos y exploramos los distintos grados de agenciamiento y autoconsciencia en los relatos de los jóvenes. Aunque algunos de estos eventos encajan claramente en la definición que Giddens hace de “momento decisivo”, en la medida en que permiten un empoderamiento y desarrollo de nuevas habilidades, otros, a pesar de ser de gran importancia para el individuo, están fuera de su control. Poder identificar y definir una experiencia como un momento crítico tiene para nosotros una significación teórica; además, creemos que esto también trae consecuencias palpables para los jóvenes, es decir, hay una relación entre el agenciamiento, sus imaginarios y su habilidad para aprovechar las oportunidades y tomar control de su destino.

Momentos críticos

Durante nuestra investigación desarrollamos una definición propia de “momentos críticos”, entendiéndolos como eventos descritos en una entrevista y que, ya sea de acuerdo con los investigadores o los entrevistados, tienen consecuencias importantes para la vida e identidad de un sujeto. Las entrevistas fueron diseñadas para permitir que los “momentos críticos” surgieran de forma natural en la narrativa. También hicimos directamente la pregunta hacia el final de la entrevista, cuando los jóvenes fueron interrogados acerca de las experiencias o eventos específicos que ellos consideraban importantes o que tenían consecuencias de interés5 .

De acuerdo con la discusión anterior podemos ver que los momentos críticos son diferentes a los “momentos decisivos”. Mientras los primeros están derivados de las narrativas ofrecidas en las entrevistas, los otros se refieren a una construcción teórica. En nuestro análisis hemos examinado los momentos críticos, para así entender cuáles de los elementos que estos contienen pueden ser entendidos como “decisivos”, según el término usado por Giddens.

Identificamos cierto número de preguntas metodológicas acerca de la relación entre los eventos que forman los momentos críticos descritos en las narrativas de las entrevistas y las circunstancias objetivas de la vida de los jóvenes. Siguiendo a Bruner (1987), sugerimos que la habilidad que los jóvenes tienen para contar una historia de cierta manera y para identificar y describir los momentos críticos o momentos decisivos, puede ser un reflejo de su habilidad para percibir el mundo de esta manera; una destreza que trae consecuencias prácticas. No podemos estar seguros de si la ausencia de un momento crítico en la narrativa de un joven es la consecuencia de su falta de elocuencia, la ausencia genuina de una experiencia relevante, la forma como el individuo percibe y experimenta el mundo, o la proximidad del evento en el tiempo.

Creando mapas en el tiempo y en el espacio de los momentos críticos

En las entrevistas identificamos una variedad de momentos críticos que pueden ser agrupados en categorías comunes, que no se excluyen mutuamente.

FAMILIA
Ser “botado” de la casa
Padres en proceso de separación
Abuso evidente
Padre con segundas nupcias
Peleas con los padrastros
Padres sin empleo
Repudio por parte de la madre

MUERTE Y ENFERMEDAD
Muerte de uno de los padres
Suicidio de una tía
Pérdida de un bebé
Diagnóstico de dislexia
Diagnóstico de enfermedad crónica
Muerte de los abuelos Depresión

EDUCACIÓN
Presentar el GCSE⁶
Escoger el GCSE
Perder el GCSE
Abandonar los estudios
Ser expulsado del colegio⁷
Pelear en el colegio
Cambiar de colegio o abandonarlo
Entrar al college⁸
Consejería estudiantil
Problemas con un profesor

RITOS DE TRANSICIÓN
Cumplir 18 años
Pasar el examen de conducción
“Destaparse” (Declararse abiertamente homosexual)
Convertirse a una religión

PROBLEMAS
“Ser cogido con las manos en la masa”
Ser arrestado
Quedar embarazada
Padre preso
Meterse en las drogas

OCIO Y CONSUMO
Relacionarse con una comunidad gay
Unirse a una compañía de teatro para aficionados
Comenzar a ir al pub⁹
Ir al club
Tener teléfono celular
Tener carro

MUDANZA
Mudarse a otra ciudad
Mudarse a otra casa

RELACIONES
Nuevo novio
Pelear con el mejor amigo/a
Hacer nuevos amigos/Cambiar de grupo de amigos
Romper con la novia
Ser intimidado
Novia entra a la universidad
Experiencias sexuales

Algunas de estas categorías de momentos críticos aparecieron en todos los sitios donde se hizo la investigación, trascendiendo el espacio. Este fue el caso particular de aquellas que se relacionaban con familia, educación y relaciones interpersonales. Otras, sin embargo, tendían a agruparse en lugares determinados. Así por ejemplo, en North Park, un barrio¹⁰ marginado, las narrativas de los jóvenes estaban mucho más marcadas por momentos críticos asociados a enfermedades crónicas y a la muerte. Y aunque los momentos críticos que se relacionaban con la familia eran universales, aquéllos descritos en North Park eran particularmente complejos, generalmente como resultado de familias reconstituidas. Por el contrario, en Forest Green, un barrio residencial de clase media, muchos de los jóvenes identificaron momentos críticos que clasificamos en términos de ocio, consumo y movilidad, como por ejemplo pasar el examen de conducción y tener acceso a un carro y a los lugares de diversión de la ciudad.

Durante este proceso de crear mapas, nos dimos cuenta que todas estas diferentes categorías de transición también podían ser caracterizadas por la medida en que los eventos estaban bajo el control de los jóvenes. Pudimos, entonces, mapear estos eventos en una secuencia definida por grados de agenciamiento; un extremo se denominó “Elección” (presencia de agenciamiento) y el otro era “Destino” (ausencia de agenciamiento).

Los momentos críticos fueron mapeados tentativamente en la secuencia Elección/Destino.

Al localizar los momentos críticos en esta secuencia Elección/ Destino, podemos ver el impacto que el ambiente social tiene en el carácter de los mismos. Existe la tendencia a que los eventos que se agrupan alrededor del extremo “Elección” de la secuencia, prevalezcan en las narrativas de los jóvenes que viven en los lugares más acomodados donde se realizó el estudio, y aquéllos alrededor de “Destino”, en los menos acomodados. Podemos ver cómo los momentos críticos pueden ser esquematizados en procesos de inclusión y exclusión.

No obstante, estábamos más interesados en la medida en que las respuestas de los jóvenes a los eventos podían caracterizarse por el agenciamiento. Es muy posible responder con inventiva y agenciamiento a un momento crítico que está localizado en el extremo “Destino” de la secuencia, por ejemplo, la muerte de un miembro de la familia. Pero también, la muerte podría llegar a ser una experiencia muy perjudicial, que afianza en un joven la sensación de impotencia frente a su vida. Esto está ilustrado en la figura 2, donde se usa de nuevo una secuencia Elección/ Destino, pero mapeando ahora las respuestas individuales a un momento crítico. Las respuestas agrupadas en el extremo “Elección” son caracterizadas en términos “decisivos”, y aquéllas en el extremo “Destino” en términos de fatalismo.

Creemos que son las respuestas de los jóvenes a los eventos, más que las categorías de eventos, las que revelan la injusticia social. Para explorar más a fondo cómo la respuesta del individuo a los eventos está enmarcada pero no determinada por oportunidades socialmente estructuradas, examinamos los casos de dos muchachos de 16 años: Robin, quien se las arregla para evitar ser expulsado del colegio y Hamad quien no hace nada para evitarlo; cada uno de ellos experimenta un momento crítico que trae consecuencias significativas en sus estudios. Nos aproximamos a estos casos de estudio teniendo en cuenta hasta qué punto estos jóvenes se relacionan con el riesgo, tienen control de los eventos y pueden influenciar sus respuestas. Al hacer esto mostraremos cómo la capacidad de un individuo para acceder y sacar ventaja de los recursos, está relacionada con procesos de exclusión e inclusión social.

Robin: pasándose de la raya

En este caso de estudio encontramos a Robin, quien se pasa de la raya, se da un buen susto y usa esta experiencia para ponerse a sí mismo de vuelta en lo que él considera “el buen camino”.

Aunque su caso se ajusta casi completamente a la definición de Giddens de “momento decisivo”, también hace que esta idea se haga más compleja, ya que demuestra la falta de interconexión entre los fenómenos que Giddens ve en términos individuales. Es importante entender que el “momento decisivo” de Robin está enmarcado por las consecuencias cruciales que acarrean las decisiones de sus padres. Aquí vemos una intersección entre las dinámicas familiares (en este caso un divorcio y la constitución de dos nuevos hogares), las relaciones (con sus amigos y hermanos), los problemas (drogas), la educación y las oportunidades futuras.

Robin vivía con su madre, padrastro y hermano en un área rural aislada y se había ganado la reputación de ser un joven diferente a los demás, en su pequeña escuela. A pesar de vivir en un pequeño pueblo, Robin presentaba una identidad urbana, la cual se reflejaba a través de sus gustos musicales y sus cualidades de “pícaro”, aprendidas principalmente de su hermano mayor; éste último había abandonado el colegio, y se había visto envuelto en delitos menores y en consumo de drogas, lo cual, como Robin nos explicó, había sido su reacción al divorcio de sus padres.

En su entrevista Robin contó que ese había sido un año terrible para él. Primero, su mejor amiga/ novia se había mudado a otro lugar. Y poco después de esto, él y un grupo de amigos fueron arrestados por “fumarse un cachito” en las locaciones del colegio. Robin estuvo a punto de ser expulsado (lo que sí le sucedió a sus dos amigos), y tanto su director de grupo como la policía fueron a su casa.

Durante la entrevista, Robin primero describió estos eventos en términos fatalistas, como cosas que le “pasaron”; “estoy realmente muy apenado por eso, pero simplemente sucedió. Hay cosas que pasan, ¿o no?” Pero mientras él veía esta experiencia y sus ramificaciones (por ejemplo, tener que lidiar con los rumores de que había delatado a sus amigos) como “el peor momento de su vida”, también aprendió de ella, usándola como una plataforma de lanzamiento hacia una nueva etapa en su vida y hacia una identidad más positiva. La experiencia no sólo lo obligó a dejar de fumar marihuana, sino que también lo hizo reafirmar un mayor agenciamiento, prometiendo que “nunca se pondría a sí mismo en esa posición otra vez”. En su narrativa, Robin hizo una descripción detallada de una noche de insomnio, la cual adquirió mayor significación debido a una coincidencia de eventos personales y externos: la visita a su casa del director de grupo y la derrota del equipo de fútbol inglés en un partido muy importante.

Como respuesta a la crisis de haber sido descubierto, Robin usó los consejos que su hermano le había dado acerca de la forma como debía hablar con la policía: “algo así como bloquear tu mente para no escuchar lo que dicen y cambiarles la conversación”. Robin cree que se salvó de ser expulsado pues siempre sostuvo que aunque fumaba, no vendía drogas. Para defenderse dijo que había decidido fumar marihuana porque andaba con un nuevo grupo de amigos, que también lo hacían. Pero de hecho, fumar era una parte esencial de su estilo de vida. Robin comentó: “Solía fumar como un rasta, cada día, cada descanso, cada hora de almuerzo, cada fin de semana, por seis o siete meses”.

Creemos que Robin hizo de esta experiencia un “momento decisivo”, reuniendo recursos personales, familiares y emocionales para poder repensar y reorientar el self. Esto lo llevó a cambiar sus amistades y su identidad pública. Y, aunque el problema mismo estaba más allá de su control, Robin sugiere que éste coincidía con un cambio en su interior. Por tanto, en lugar de simplemente reinventarse a sí mismo, Robin se dedicó a una labor de identidad, que buscaba rescatar aspectos de su identidad antes de comenzar a consumir drogas. Para el momento de la entrevista, Robin había rechazado completamente su antiguo self drogadicto. “Ahora miro hacia atrás y pienso en lo patético que era… Sabía que andaba por mal camino, pero no me importaba. Si fumas, es para sentirte normal, ya que estás acostumbrado a ser así. Cuando eres normal, eso no es normal”.

De esta forma, Robin ahora se ve a sí mismo como alguien que ha alcanzado la normalidad, reafirmando una continuidad con su identidad antes de las drogas, episodio que desecha como algo que simplemente sucedió. “La vida es un largo viaje y eso es sólo una parte de él, creo. Sólo una de esas cosas que pasan”.

Las dinámicas y emociones difíciles de una vida familiar reconstituida, enmarcan con drogas las experiencias de Robin y de su hermano. La diferencia es que Robin sí se detuvo justo antes de perder todo lo que había arriesgado. Al menos a corto plazo, él ha tenido éxito en la reorientación de su identidad; pasar de ser espectador a ser participante trae consecuencias para sus relaciones familiares, así como para su vida escolar.

Hamad: puentes incinerados

La historia de Robin de jugar a ser un chico malo tiene muchos paralelos con la de Hamad. Pero, a diferencia de Robin, Hamad no pudo forjar una identidad nueva y “normal”, que le permitiera tomar control del significado de su momento crítico. La historia de Hamad relata el proceso en el cual pasa de ser un muchacho “desobediente” en el colegio, a meterse en problemas más serios, que lo llevan a ser expulsado de la institución y a iniciar una carrera criminal. A medida que este proceso sigue su curso, una serie de “momentos críticos” tiene lugar, pero Hamad sólo identificó uno.

Hablamos con él en la primera ronda del estudio; en ese momento tenía 16 años y asistía a una PRU¹¹ cercana a su casa. Hamad estaba a punto de presentar el GCSE, pero no esperaba obtener buenos resultados, pues había sido expulsado del colegio aproximadamente 18 meses antes. Además, había sido parte de un grupo que había asaltado un bus y robado las pertenencias del conductor.

La expulsión de Hamad del colegio marcó el final de un proceso (ser indisciplinado y desobediente en el salón de clase) y el inicio de otro (una carrera criminal más seria donde comenzó a tener problemas con el sistema penal). Durante toda la entrevista, Hamad hizo énfasis en otro aspecto importante de su identidad en ese tiempo. Describió cómo él parecía no encajar con los otros muchachos asiáticos.

“La mayoría de la gente asiática, cierto, es inteligente, ¿o no? Pero yo, yo soy diferente… Soy inteligente de forma distinta. Inteligente a mi manera. Muchos muchachos asiáticos, en este lugar (la PRU) no hay muchachos asiáticos, sólo uno, creo”.

Cuando hablamos con él, no tenía amigos asiáticos y andaba con una pandilla afrocaribeña que estaba cometiendo crímenes más serios, que iban desde pintar carros y trenes con pintura en espray, hasta robo¹² de carros y asalto a mano armada. Su expulsión del colegio le sirvió para reafirmar el respeto que los muchachos más jóvenes le tenían: “Cuando me expulsaron, regresé (al colegio) y eso fue como extraño, sí, todos esos niños pequeños me estaban siguiendo y eso. Y todo el mundo sabe tu nombre y eso”.

Hamad identificó la llegada a la PRU como un “momento crítico” en su vida, y tenía claro que estaba recibiendo ayuda en lo que a educación y trabajo se refería. Sin embargo, su ubicación en la PRU también confirmó su creciente reputación. Hamad sonreía mientras hablaba de sí mismo como un pandillero; dijo: “aquéllos que hemos sido echados del colegio, pasamos a un nivel más alto y hacemos más maldades”. Nos comentó que desde su llegada a la PRU había empezado a “andar con todos los chicos malos, todos queriendo meterse en problemas”.

Muchos momentos críticos surgieron en el recuento que Hamad hizo de su vida. Él señaló uno, su expulsión y su traslado a una PRU; pero nosotros identificamos otros: su padre abandonó el hogar y regresó a Pakistán (esto hizo que la relación con su madre cambiara y él tuviera que hacerse cargo de más obligaciones domésticas), la idea de no ser igual a los otros muchachos asiáticos y las consecuencias que esto traía para su propia identidad y la internalización de su fracaso en el colegio (“Simplemente no soy capaz de aprender”). Estos momentos críticos tuvieron lugar durante un proceso de cambio en la vida de Hamad, en donde pasó de ser un alumno problema, a entrar en las primeras etapas de una carrera criminal. Es el inicio de este proceso lo que identi- ficamos, en términos de Giddens, como un “mo- mento decisivo”, ya que implicaba cálculo de riesgos, labor de identidad y desarrollo de nuevas habilidades. A pesar de que Hamad ve su ingreso a la PRU como un momento decisivo, éste, de hecho, sirvió para confirmar y legitimar el camino por el que estaba enrumbando su vida.

Hamad usa sistemas expertos muy específicos; el sistema dominante que ha usado se relaciona con su carrera criminal; por ejemplo, las habilidades especiales para los asaltos y robos de carros (joyriding) las aprendió en su pandilla. Para el momento de su llegada a la PRU, en donde se daba ayuda para finalizar los estudios, Hamad estaba tan comprometido con la formación de una identidad criminal, que no era capaz de sacar ventaja de los beneficios que se le ofrecían. La creación de su reputación puede ser vista como un proceso colectivo, en el cual los niños de la escuela y los miembros de la pandilla, querían que Hamad hiciera realidad esa identidad “perversa”. Esta identidad le daba mucho más empoderamiento que la búsqueda de cualquier tipo de educación o empleo, los cuales, al menos a corto plazo, tenían ganancias menos tangibles.

Discusión y conclusión

En lo relacionado con la educación y la independencia, estos dos jóvenes se encontraban en el mismo punto de transición. Sin embargo, sus circunstancias y la manera como respondieron a ellas, no podrían ser más diferentes. Aunque Robin juega con el peligro, saca algo positivo de todo eso; al enfrentarse a las consecuencias reales de ser expulsado del colegio, pone todo su esfuerzo y logra mantenerse en la institución. Hamad, por el contrario, entiende ya muy tarde las consecuencias que trae la expulsión que tanto deseaba. Su deseo de forjar una identidad de pandillero es tal, que el riesgo que esto conlleva, ya sea en forma de actividades criminales o de exclusión social, no es importante.

Aunque podríamos entender la situación de Hamad como determinada por su posición en la sociedad, él mismo dice tener un agenciamiento considerable en sus acciones. En cierto sentido, podemos entender su momento crítico (ser expulsado del colegio) como el resultado de sus propias decisiones. Sin embargo, debido al compromiso de Hamad con su identidad de chico malo, y al aporte concomitante de los otros a esta identidad, no hubieran existido muchas más opciones. Mientras que él está obviamente atrapado en la identidad de chico malo, Robin es capaz de crear una identidad más segura y “normal” en el momento de crisis. De esta manera entendemos que Robin tiene control considerable de la situación, pues no sólo logra superar las dificultades a través de un cambio en sus amistades y en su estilo de vida, sino que también sus respuestas al “momento crítico” están caracterizadas por un agenciamiento considerable.

A pesar de que cada uno de estos jóvenes se encuentra en posiciones similares en lo que se refiere a sus puntos de transición, las posiciones estructurales de cada uno de ellos, incluyendo los recursos que usan, son muy diferentes. En términos biográficos, todos identifican este momento (ser expulsado del colegio) como crítico; pero no todos estos momentos y las respuestas a ellos pueden ser entendidos como “decisivos”, que involucran cálculo de riesgos, desarrollo de nuevas habilidades y labor de identidad. La expulsión o exclusión de un sistema educativo establecido trae consecuencias decisivas para las oportunidades de los jóvenes; pero lo que sugerimos es que estas circunstancias objetivas tienen sentido sólo si están relacionadas con biografías individuales y con la posición que cada uno de los jóvenes tiene para poder responder constructivamente a los eventos y a las circunstancias cambiantes. En los términos de nuestra secuencia, podríamos ubicar el momento crítico de Robin en el extremo “Elección”, pues llena los criterios de un “momento decisivo”. El momento crítico de Hamad está mejor ubicado en el extremo “Destino”, actuando así como confirmación de su estatus e identidad, los cuales están cada vez más allá de su control.

En este documento hemos querido mostrar cómo las historias biográficas pueden ser usadas para alcanzar un insight de las “vidas vividas” y de los procesos sociales. Al identificar los momentos críticos en las narrativas de los jóvenes, podemos tener una idea de cómo experimentan el mundo. Y, al comparar estos momentos a lo largo de nuestra muestra, teniendo en cuenta la presencia relativa del agenciamiento, también ganamos una comprensión profunda de las diferentes formas en que las estructuras sociales se manifiestan a nivel individual. Aunque somos incapaces de resolver el acertijo metodológico ocasionado por la distinción entre la vida que es vivida y la vida que es contada, el diseño que hicimos para una investigación longitudinal nos ayudará a discutir el impacto a mediano plazo que tienen los momentos críticos en las transiciones del mundo real, así como la adaptación de estas experiencia a narrativas posteriores del self.

En un contexto social cambiante, donde las transiciones y los cambios de estatus están comenzando a caracterizarse por la sincronización y la reversibilidad (Du Bois- Reymond, 1998), el desarrollo de métodos que nos permitan explorar la manera como los individuos se enfrentan y negocian con el riesgo, son cada vez más útiles. Este es el caso de los métodos biográficos y de historias de vida, que resultan particularmente apropiados para esta tarea. Además, creemos que el concepto de momento crítico añade un elemento importante al repertorio analítico, permitiendo comparaciones a lo largo de las narrativas y planteando nuevas preguntas acerca de cómo y por qué las personas no responden igual ante eventos similares. El concepto de momento crítico nos ofrece una manera de entender cómo las narrativas individuales están enmarcadas por los ambientes sociales y económicos y, además, nos dan una visión de los recursos individuales y culturales que los jóvenes pueden usar. Este concepto demuestra la importancia de la identidad y la subjetividad para entender las transiciones, pero sin reducir el análisis a la psicología individual.

El concepto de momento crítico también nos permite ver más allá de la retórica de “elección” y “control” que caracteriza el discurso de muchos jóvenes (Fuerlong y Cartmel 1997, Miles, 1997, Rudd y Evans, 1998). Aunque muchos de ellos hablan el lenguaje de decisiones propias, control y agenciamiento, sólo para unos pocos tal retórica está en consonancia con los recursos y oportunidades que tienen. Después de explorar la forma como los momentos críticos pueden ser entendidos de acuerdo con lo que Giddens denomina “decisivo” podemos mostrar que, en las condiciones adecuadas, el lenguaje y las ideas de crecimiento y cambio personal, pueden ofrecer el medio por el cual el riesgo es calculado, las identidades son formadas y reformadas y el cambio tiene lugar.

Citas

1 Inventing Adulthoods: Young People’s Strategies for Transition, es financiada por el Economic and Social Research Council (Ref: L134251008).

2 Las distintas áreas en donde se localizan los colegios que participaron en la investigación son las siguientes: Irlanda del Norte: Colegio 1, en Turnmill, zona marginal del centro de la ciudad, donde predomina la clase trabajadora y conviven varias religiones; colegio 2, en Knowlands High, un área suburbana con varias clases sociales y religiones; colegio 3, en St. Saviours, zona marginal del centro de la ciudad, tiene una clase trabajadora dominante que es católica; colegio 4, ubicado en el centro de Casteglen, tiene una clase trabajadora protestante. En Inglaterra: Colegio 5, se encuentra en North Park, un barrio de viviendas construidas por el gobierno, en donde hay una clase trabajadora étnicamente homogénea; colegio 6, ubicado en South Park, zona marginal del centro de la ciudad, con una amplia clase trabajadora y étnicamente homogénea; colegio 7, en la periferia de Forrest Green, en su mayoría de clase media y étnicamente homogénea; y colegio 8, en Crossways, un pueblo rural de clase media étnicamente homogénea.

3 Giddens sugiere que los sistemas expertos tienden a ser usados cuando se acerca un momento decisivo o cuando una decisión importante debe ser tomada. ‘Comúnmente, de hecho, la experiencia es el vehículo por el cual una circunstancia en particular es vista como decisiva, éste es el caso de un diagnóstico médico. Sin embargo, hay relativamente pocas situaciones en las que el proceso de tomar una decisión se hace más fácil, se aclara como resultado del consejo de un sistema experto. Aunque la información derivada de sistemas abstractos puede ayudar en el cálculo del riesgo, es el individuo involucrado quien debe correr el riesgo en cuestión.’ (1991: 114)

4 Divinidad romana que distribuía ciegamente los bienes y los males. (N. de la T.)

5 Por ejemplo: P: ¿Piensas que en el último par de años ha habido algún momento que realmente haya cambiado tu vida, algo que te haya hecho como repensar las cosas? R: De hecho, cuando mi abuelo murió, porque él acostumbraba pensar que todo el mundo era bueno, porque solía decir, no me gusta odiar a la gente y cuando murió…

6 El General Certificate of Secundary Education (Certificado general de educación secundaria) es una serie de exámenes que se toman en diferentes asignaturas alrededor de los 16 años y que constituyen la base para el General Certificate of Education (Certificado general de educación), o sirven de certificados de estudio a quienes no acceden a la enseñanza superior. (N. de la T.)

7 School es traducida como colegio y no escuela, debido a la connotación que esta palabra tiene en nuestro medio. Los colegios son institutos de educación vocacional a donde los jóvenes van hasta los 16 años. La educación es obligatoria y cada estudiante debe asistir al colegio que le corresponde de acuerdo a la zona en donde vive. (N. de la T.)

8 El college es una institución de educación superior a donde los jóvenes asisten durante dos años. En este tiempo, estudian las diferentes áreas de una carrera profesional, para luego ir a la universidad y hacer una carrera en el área que escogieron. Sin embargo, si el estudiante obtiene resultados sobresalientes en el examen GCSE, puede entrar directamente a la universidad. (N. de la T.)

9 Lugar de reunión, en donde se toma cerveza y bebidas alcohólicas o no alcohólicas, que deben ser consumidas dentro del establecimiento; igualmente, se pueden consumir comidas ligeras. Estos bares son característicos de Irlanda y Gran Bretaña. (N. de la T.)

10 Aunque la palabra estate se tradujo como barrio, ésta se debe entender como un complejo urbanístico de viviendas de alquiler subvencionadas por el gobierno. (N. de la T.)

11 Una Pupil Referral Unit (Unidad de remisión de estudiantes) es un centro especializado en dar orientación a alumnos que tiene problemas en el colegio. Las instituciones educativas más grandes tienen su propia PRU, pero generalmente los estudiantes deben ir a la que está más cerca de sus casas. (N. de la T.)

12 La palabra en inglés es joyriding, que significa robar un carro para dar una vuelta y luego abandonarlo. (N. de la T.)

Bibliografía

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2. BECK, U. Risk Society: Towards a New Modernity. Londres: Sage, 1992.
3. BRUNER, J. Life as Narrative, Social Research, 51: 11-32.
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